Введение
Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Кредо бихевиоризма выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвар Торндайк , теоретическим же лидером направления стал Джон Браадус Уотсон , стремившийся превратить психологию в науку, способную контролировать и предсказывать поведение.
Актуальность данной темы состоит в связи с тем, что в настоящее время наблюдается почти полное отсутствие социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем, именно психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.
Целью данной работы является поставить педагогику на научную и практическую основу, научную в смысле построения ее на проверенных фактах вместо привлекательных теорий, практическую в смысле сообщения таких знаний и умений, которые могут практически повлиять на педагогическое дело.
Задачами данной работы являются:
определить понятие бихевиоризма;
изучить задачи учителя, в связи с чем рассмотреть цели воспитания, а также и некоторые специальные задачи учителя;
рассмотреть вопрос психологической основы обучения, а также выявить значение психологии в обучении;
сделать выводы о проделанной работе.
Данная работа основана на принципах и законах психологии. Также в работе используются непосредственно исследования в области преподавания, произведенные авторитетнейшими специалистами.
Научные принципы педагогической науки составляют ее скелет, конкретные же упражнения – ее мышцы и кровь, ибо работа изучающего педагогику состоит в том, чтобы практически овладеть принципами, применяя их на деле. Это определяет наличие в данной работе приложения, в котором приводятся упражнения, направленные на изучение роли бихевиоризма в технологии обучения, их цель – проверить и укрепить у учителя знание принципов, а также усилить привычку и способности ученика применять общие принципы к специальным задачам школы.
1. Понятие бихевиоризма
Бихевиоризм – это не просто наука о поведении людей, а теория этой науки. Некоторые вопросы, которые поднимаются в психологии, звучат следующим образом: возможна ли вообще такая наука? Способна ли она представлять все аспекты поведения людей? Какие методы она может использовать? Являются ли ее законы такими же строгими, как законы физики или биологии? Выходит ли она за пределы чистого управления поведением, и если да, то какую роль она играет в человеческом общежитии?
Особое значение имеет ее влияние на более ранние формы обращения с тем же самым субъектом. Человеческое поведение – наиболее общая характеристика мира, в котором мы живем. Поэтому мы можем исходить из того, что на эту тему говорится больше, нежели на любую другую тему.
На некоторые из этих вопросов однажды будут даны ответы благодаря успешным или безуспешным результатам научных или технических исследований. Но эти вопросы ставят проблемы, на которые уже сегодня крайне необходимо дать хотя бы предварительный ответ.
Многие интеллигентные люди считают, что хотя уже некоторые ответы были, но в совокупности они уже не кажутся такими перспективными, как раньше. Ниже приводится множество определенных мнений, которые приходится слышать о бихевиоризме как науке о человеческом поведении. Мне кажется, что все они являются неверными. Итак, о бихевиоризме говорят, что он:
1. игнорирует наличие категории сознания, чувственных состояний и душевных переживаний;
2. опираясь на тот аргумент, что все поведение приобретается в течение индивидуальной истории, он пренебрегает врождёнными способностями человека;
3. под человеческим поведением понимает просто совокупность ответных реакций на определённые раздражители, таким образом, индивид описывается как автомат, робот, марионетка, машина;
4. не пытается учесть когнитивные процессы;
5. не отводится место для изучения намерений или целевых установок человека;
6. не может объяснить творческие достижения в изобразительном искусстве, музыке, литературе или точных науках;
7. не отводится место индивидуальному ядру личности или его самочувствию;
8. он по необходимости является поверхностным и не в состоянии обращаться к глубинным слоям души или индивидуальности;
9. ограничивается прогнозом и контролем поведения человека, и не касается на этом основании сущности человека;
10. работает с животными, особенно с белыми крысами, а не с человеком, поэтому его картина поведения человека ограничивается теми чертами, которые человек разделяет с животными;
11. результаты, полученные в лабораторных условиях, не применимы к повседневной жизни. То, что высказывается по поводу поведения человека, поэтому есть лишь необоснованная метафизика;
12. наивен и излишне упрощён. То, что выдаётся в качестве действительных фактов, является либо тривиальным, либо уже давно известным;
13. выглядит скорее наукообразным, нежели научным, и скорее подражает естественным наукам;
14. его технические результаты (успехи), достижимы и посредством использования здорового человеческого рассудка;
15. если утверждения бихевиоризма должны иметь силу, то они должны относиться и к бихевиористски ориентированным исследователям. Отсюда, следует то, о чём они говорят, является неверным, поскольку их высказывания обусловлены лишь их способностью делать такие высказывания.
16. «дегуманизирует» человека, он релятивирует всё и разрушает человека как человека;
17. занимается лишь общими принципами, пренебрегая уникальностью каждого индивида;
18. по необходимости антидемократичен, поскольку испытуемые подвергаются манипуляции со стороны исследователя, поэтому его результаты могли бы быть использованы скорее диктатором, чем благонамеренными государственными деятелями;
19. рассматривает абстрактные идеи, например, мораль или правосудие исключительно как фикций;
20. безразлично относится к теплу и многообразию человеческой жизни, несовместим с творческой радостью в изобразительном искусстве, музыке и литературе, а также с истинной любовью к ближнему.
Перечисленные утверждения, на мой взгляд, представляют собой удивительно неправильное понимание значения и достижений данной научной парадигмы. Как объяснить такое непонимание? В большой степени этому может послужить обращение к началам бихевиоризма.
Первым учёным, определённо считавшим себя бихевиористом, был Джон Уотсон, который в 1913 г. опубликовал своего рода манифест под названием «Психология глазами бихевиориста» («Psychology as the Behaviorist Views it»).
Уже само название произведения говорит о том, что Уотсон отнюдь не собирался создавать новую науку, а лишь придерживался мнения, что психология, начиная с того момента, должна была заниматься изучением поведения.
Это было, пожалуй, ошибкой, поскольку большинство психологов того времени придерживались точки зрения, что они должны исследовать душевные процессы в мире сознания. По этой причине они, естественно, не были готовы согласиться с Уотсоном.
Учёные, стоявшие у истоков бихевиоризма, тратили массу времени на борьбу с интроспективной методикой исследования духовной жизни, изза чего центральное значение основного предмета их исследования было отодвинуто на второй план.
Сам Уотсон сделал несколько важных наблюдений относительно инстинктивного поведения. Фактически он был одним из первых современных этологов. Однако изучение способности организма к обучению произвели на него такое впечатление, что он несколько преувеличил способности новорожденных младенцев к обучению.
Впоследствии он сам признал это преувеличением, но с тех пор этот факт всегда приводят в пример, чтобы показать якобы необъективность Уотсона. Новая форма науки, разработанная им, появилась в некотором смысле преждевременно, ибо он имел в распоряжении весьма немного научно достоверных фактов из области поведения, прежде всего человеческого.
Для каждой новой формы науки всегда возникает проблема, состоящая в том, что поначалу она располагает слишком малым количеством фактов. Для научной развивающейся и претенциозной программы Уотсона, которая касалась такой широкой области, как человеческое поведение, это обстоятельство было весьма существенным недостатком. Ему требовалось больше фактического материала, чем он мог найти. Поэтому неудивительно, что многое из того, что он говорил и писал, кажется наивным или слишком упрощённым.
Научный материал бихевиоризма, который имел в своем распоряжении Уотсон, касался условных и безусловных рефлексов. Но его понятие безусловного рефлекса было подчинено принципу причинности, который соответствовал схеме действия и противодействия и слишком сильно соответствовал распространенному в 19 веке представлению о механизме. Это представление господствовало и в работах русского физиолога И.П.Павлова, опубликованных примерно в то же время. Психология «стимула и реакции», развивавшаяся на протяжении последующих 34х десятилетий, также не изменила этого представления.
Из всех результатов, достигнутых им, наибольшее значение придавалось тем, которые легче всего можно было повторить на опыте. Большей частью они основались на наблюдении за животными: за собаками Павлова и белыми крысами зоопсихологов.
Считалось, что поведение человека не отличается от поведения животных особым своеобразием и подчиняется тем же законам. Для подтверждения своего утверждение о том, что психология представляет собой точную науку, и чтобы собрать дальнейший материал для своей книги, Уотсон опирался на результаты анатомии и психологии. Подобным путем продвигался и Павлов, утверждая, что его эксперименты над поведением фактически являются «исследованием физиологических процессов в коре больших полушарий».
И все же оба ученых были не в состоянии осуществить прямое наблюдение процессов в нервной системе, посредством которых можно было бы объяснить поведение человека. В результате они были вынуждены давать поспешные интерпретации сложных поведенческих актов.
Так, Уотсон утверждал, что мышление – язык, предшествующий всякой речи; а для Павлова речь была просто «второй сигнальной системой». Уотсон мало, а то и вовсе ничего не мог сказать по поводу субъективных намерений человека, целеполагания и творчества. Он подчеркивал большие технические возможности науки о поведении, однако его примеры не были так уж несовместимы с манипулятивным контролем за поведением.
Прошло более 60 лет со времени опубликования Уотсоном своего манифеста, за это время коечто успело произойти. Научный анализ поведения достиг большого прогресса, а недостатки теории Уотсона с моей точки зрения имеют лишь исторический интерес. Критика бихевиоризма, наоборот, едва ли претерпела изменения.
Неопределенность, имевшая место в начале истории бихевиористского движения, едва ли может послужить достаточным объяснением для недоразумениям такого рода.
Несомненно, что некоторые трудности возникают из того факта, что предметом исследования бихевиоризма выступает человеческое поведение, которое тонко реагирует на внешние влияния. Если мы сами наблюдаем за собой, то способ, каким мы это делаем, часто приводит к определенным результатам, зачастую непростым по последствиям.
Далее, бихевиористское наблюдение влечет за собой определенные яркие изменения. Некоторые понятия, которые структурируют традиционные формы наблюдения, глубоко укоренились в нашем языке. Они на протяжении столетий господствовали как в повседневной речи, так и в языке науки.
Все же было бы несправедливым обвинять критиков бихевиоризма в том, что они не способны освободиться от исторических предрассудков. Так как должны быть иные причины тому, что бихевиоризм как теория науки о поведении все еще связан с сильными недоразумениями.
На мой взгляд, тому есть следующее объяснение: эту науку неправильно понимают как таковую. Есть целый ряд наук о поведении. Некоторые из них определяют свою предметную область, не касаясь при этом главных тем бихевиоризма.
Вышеприведенная критика могла бы лучше всего относиться к особой дисциплине, которую можно было назвать экспериментальной наукой о поведении. Она изучает поведение отдельных организмом в тщательно оберегаемой окружающей среде и на основе этого исследования определяет отношения между определенным поведением и его окружением.
К сожалению, эта форма анализа поведения получила очень скромную известность. Ее важнейшие представители, а их сотни, очень редко поддаются стремлению объяснить свой путь публике, интересующейся наукой.
Помимо этого значение бихевиоризма безусловно. Насущные проблемы, с которыми сегодня сталкивается мир, противостоит мир сегодня, могут быть решены только в том случае, если мы будем постоянно увеличивать своё понимание человеческого поведения. Я не без оснований полагаю, что можно отказаться от традиционных теорий, которые сохранились через века. Именно они в значительной степени ответственны за наше сегодняшнее положение. Бихевиоризм в состоянии предложить многообещающую альтернативу.
2. Цели и задачи образования в современной России
Что является образованием в наше время? Какие достоинства и недостатки можно выявить в школьное образовании? Целью данной главы является определить цели и задачи образования в настоящее время в современной России.
Основные цели и задачи образования в современной России видятся в обеспечении исторической преемственности поколений, сохранении, распространении и развитии национальной культуры; воспитании патриотов, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формировании у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитии культуры межэтнических отношений.
Всем субъектам Федерации предстоит определить целый круг вопросов в области образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие:
1. развитие образовательных систем с учетом основополагающих принципов "Национальной доктрины образования Российской Федерации на период до 2025 года";
2. отражение в содержании образования федерального и национальнорегионального компонента. Региональная образовательная политика в рамках сохранения единого образовательного пространства;
3. проблемы и перспективы развития национальной школы в Российской Федерации;
4. направления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI в.;
5. технологии вступления в европейское и мировое образовательное сообщество;
6. пути обновления содержания образования в современной высшей и средней школе.
При этом каждая образовательная система страны получила новый вектор развития, который определит ее место в российском и мировом образовательных сообществах в первой четверти XXI в.
Принятие "Национальной доктрины образования" явилось первым шагом на пути сохранения культурнообразовательной целостности России.
Не менее важным для определения стратегии развития образования на ближайшую перспективу является Федеральный Закон "Об утверждении Федеральной программы развития образования". Программа призвана явиться организационной основой государственной образовательной политики России и определяет стратегию приоритетного развития системы образования и меры ее реализации.
Как указывается во введении, основные цели и задачи Программы развиваются соответствующими региональными программами, которые учитывают национальнокультурные, социальноэкономические, экологические, демографические и другие особенности конкретного региона.
Основной проблемой развития образования выступает: достижение современного уровня содержания общего образования, гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры. Вместе с тем, в качестве основной проблемы отмечается растущая угроза нарушения единства образовательного пространства в части обучения русскому языку как государственному и увеличивающееся разночтение федеральных и национальнорегиональных компонентов стандартов гуманитарных дисциплин.
Реализация федеральных законодательных актов связывается, главным образом, с обновлением содержания образования и введением образовательных стандартов. Определенные трудности в решении данного вопроса продиктованы тем, что субъекты Российской Федерации реализуют национальнорегиональный компонент содержания образования в произвольных формах, что затрудняет приведение планов и программ по данным курсам к единому стандарту и выявление эффективности самого образовательного процесса.
Современные требования к введению национальнорегионального компонента содержания образования связаны с необходимостью решить сложнейшую диалектически противоречивую проблему приобщения человека к общецивилизационным знаниям и ценностям одновременно с обеспечением его национальной самоидентификации.
При этом основной целью реализации национальнорегионального компонента в школьной образовательной практике выступает воспитание и обучение человека основам национальной культуры, родному языку, с одновременным включением его в систему мировых общекультурных и нравственных ценностей.
Однако продолжается дискуссия о том, какими методами и средствами данная цель будет достигнута, какие требования следует предъявить к тому образовательному процессу, в ходе которого должна формироваться образовательная и воспитательная траектория, учитывающая, наряду с общими требованиями, индивидуальные способности и особенности.
В российской и мировой практике введение национальнорегионального компонента направлено на решение противоречия современного образования между необходимостью научить молодое поколение жить в мире высоких технологий и острых социальных проблем и невозможностью "втиснуть" все необходимое в рамки учебного процесса.
Современная школа Российской Федерации, особенно национальных республик, ставит задачу разработки и реализации на практике национальнорегионального компонента образования, в котором отражаются особенности культуры данного региона, традиции, обычаи, язык народа. Разработка национальнорегионального компонента выступает первостепенной задачей реформирования современного среднего образования.
Национальнорегиональный компонент содержания образования направлен, главным образом, на достижение каждым представителем молодого поколения этнической идентичности, под которой понимается "совокупность чувств членов группы, касающихся тех символов, ценностей и общей истории, которые и определяют их как отдельную группу".
Вместе с тем, в настоящее время наблюдается значительная сепарация в рамках реализации национальнорегионального компонента содержания образования на республиканских и муниципальных уровнях, которая характеризуется сосредоточением внимания исключительно на социальнокультурных ценностях своей этнической группы вне взаимодействия с другими этнокультурными образованиями.
3. Задачи учителя
Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда ли оно указывает на изменение? Тот невоспитанный, кто остается тем, кем он был. Мы не воспитываем когонибудь, если не вызываем в нем изменений. Необходимость воспитания обусловливается тем, что то, что есть, не есть то, что должно быть. Мы стараемся воспитывать себя и других, потому что мы желаем, чтобы они и мы сами стали иными, чем теперь. Поэтому, изучая вопросы воспитания, мы всегда изучаем наличность, природу, причинность или ценность какихнибудь изменений.
Перед учителем в любые времена стоят два вопроса: «каковы должны быть изменения» и «как их осуществить». Первый вопрос большей частью разрешается для учителя тем высшим школьным управлением, которое поставило его на работу. Мнение лиц, стоявших во главе педагогического дела данной общины, определяет то, что школа должна делать для своих учеников. Составляется план учебных занятий, и работа, которая должна быть выполнена класс за классом, тщательно распределяется. По мнению учителя городской школы, его ученикам, может быть, следовало бы научиться читать на иностранном языке раньше поступления в среднюю школу, но разрешение этого вопроса редко предоставляется ему. Учитель начальной школы может быть обязан преподавать арифметику, хотя по собственному суждению он бы отложил это преподавание до пятого или шестого класса.
Какие изменения должны быть осуществлены в человеческой природе при помощи начальной городской или средней школы, и почему именно эти, а не другие изменения должны быть целью школы, — все это вопросы, которые обыкновенно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждаются под заголовком: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Педагогическая психология». Данная работа пытается дать ответ на последние вопросы — она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предмета обучения, или определить результаты обучения того или другого предмета.
Однако неправильно было бы изучать вопросы о том, как обучать, безо всякого отношения к тому, что должно быть предметом обучения и почему. Если учитель не представляет себе, хотя бы в самых главных чертах, общих целей воспитания и обучения, он не будет иметь представления и об общих целях школьного воспитания; без этих последних он не будет в состоянии судить о целях, поставленных его классу, или о целях обучения тому или другому предмету; не имея же ясного представления о том, что должна дать ученикам работа целого года или же каждый предмет в его целом, он не сможет сознательно относиться к своей ежедневной работе.
Учитель должен быть чемто большим, чем плотник, без рассуждений исполняющий план архитектора, или чем сестра милосердия, только выполняющая предписания врача. Его отношение к школьной администрации и к программе обучения — скорее, отношение подрядчика, которому поручают выстроить лучший по возможности дом за десять тысяч долларов, при посредстве трех рабочих, такихто инструментов, и особенно принимая во внимание условия света, вентиляцию и безопасность от огня. Высшая школьная администрация говорит: «Воспитывайте возможно лучше юношей и молодых девушек при помощи арифметики, географии, школьных правил и т. д.; заботьтесь, главным образом, о знаниях, о хороших навыках мышления, о серьезных интересах, о физическом здоровье, благородстве чувств, о честном неэгоистическом поведении».
Подрядчик часто должен раздумывать над тем, как вырыть фундамент, как вставить раму, как настилать пол и т. д. в зависимости от того, что должно быть выстроено; учитель тоже должен изучать вопросы о том, как использовать прирожденные способности, как создать навыки, как развить интересы и т. д. в зависимости от того, какие должны быть осуществлены изменения в характере и интеллекте данного ученика. Учитель должен иметь о педагогических целях и ценностях такое же ясное представление, как о тех принципах обучения, которые непосредственно касаются его деятельности в классе.
В следующих главах будут намечены главные идеалы, которые с точки зрения лучших и авторитетных мыслителей должны преследоваться воспитанием в России, также будет уделено внимание средствам обучения и воспитания, к которым должен стремиться учитель, желающий усовершенствовать свое преподавание.
3.1. Цели воспитания
Воспитание в целом должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям, оно должно умножать сумму человеческой энергии и человеческого счастья; должно уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет. Оно должно поддерживать стремление к высшим неэгоистичным удовольствиям. Это цели воспитания вообще — доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям — это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания.
Ближайшие его цели — дать ученикам здоровое тело и здоровый дух, дать им знания — из мира и природы и жизни человека, внушить достойные интересы в области науки и в практической деятельности, сообщить множество навыков в мышлении, чувствовании и поведении и идеалы активности чести, долга, любви и повиновения.
В частности, ближайшие цели первых шести лет школьной жизни состоят в том, чтобы закаливать тело и оградить его от болезней, сообщить знания о простейших фактах из природы и человеческой жизни, научить умению извлекать знания и удовольствия из чтения, умению выражать свои мысли и чувства при помощи устной и письменной речи, музыки и других искусств, вызвать интерес к реальной жизни мира, сообщить привычки к умственной любознательности, целесообразному мышлению, послушанию, скромности, помощи ближним и привязанности, смелости и справедливости и идеалы, свойственные ребенку.
Ближайшими целями школы для возраста от 12 до 18 лет обычно признаются следующие:
• развитие физических сил и ловкости;
• сообщение знаний о простейших общих законах природы и человеческой жизни, о взглядах лучших и мудрейших людей;
• сообщение умений активно пользоваться изобразительными искусствами;
• возбуждение интереса к наукам и искусству и к человеческой жизни, равно как в ее реальных проявлениях, так и в литературном изображении;
• развитие самообладания, точности, твердости и логического мышления, технических навыков, навыков к исполнительности, сотрудничеству и управлению, привычек сдержанности, чести, храбрости, справедливости, доброжелательства и почтительности и идеалов, свойственных юношеству.
Что касается степени углубления отдельных сторон этих общих идеалов, то наиболее передовая современная точка зрения оценивает практическое уменье несколько выше, а культивирование полуэгоистического характера несколько ниже, чем это делалось раньше. Ни один здравомыслящий педагог в настоящее время не будет считать унизительным умение зарабатывать средства к жизни. Каждый человек в школе точно так же, как и дома, должен приобрести уменье прокормить самого себя, возвратить полезным трудом то, что мир дает ему в форме пищи и жилища. Школы должны развить уменье действенно участвовать в серьезном жизненном труде, точно так же, как и уменье правильно использовать отдых.
Современная точка зрения придает гораздо больше значения, чем это делалось раньше, здоровью, физической ловкости, технике, ремеслу и искусству. Идеал ученого уступил место идеалу творческого человека, творческого и в науке, но притом ловкого физически и умеющего владеть окружающими предметами.
За самое последнее время педагоги все более и более настаивают на необходимости не только подготовлять детей к жизни и труду взрослого человека, но и приспособить их к самой их детской жизни. …Старайтесь помочь детям справиться с задачами и обязанностями их детской жизни и в то же время готовьте их к выполнению задач и обязанностей, которые будут на них возложены через двадцать лет; пусть воспитание приспособит ребенка не только к предполагаемой будущей его работе, но и к окружающей его обстановке, — таковы советы современной педагогической теории.
На практике различные цели часто противоречат друг другу. Иногда приобретение познаний означает потерю здоровья, пробуждение идеалов может идти в ущерб выработке правильных навыков; в стремлении к развитию чувства прекрасного может быть упущен интерес к сухим и холодным научным фактам. Энергия всякого учителя точно также, как и всякого ученика, ограничена. Требовать можно только одного: чтобы не были сознательно искажены педагогические цели воспитания, и чтобы энергия воспитателя распределялась между ними с известной равномерностью.
Степень углубления одних школьных задач перед другими меняется в зависимости 1) от индивидуальности ученика и 2) от тех воспитательных воздействий, которым он подвергается вне школы.
1) Так, задачи школы для умственно отсталых детей другие, чем задачи нормальной школы; задачи школы, представляющей отбор наиболее честолюбивых, энергичных и умных учеников, будут иные, чем задачи такой школы, где отбор основан на размере платы, вносимой родителями.
2) Задачи начальной школы для детей иммигрантов отличаются от задач школы в пригороде, населенном семьями американских рабочих и деловых людей. Наконец, школа в деревне не должна строить своих идеалов по образцу идеалов школы, например, в центре Москвы.
3.2. Специальные задачи учителя
Разрешить вопрос о том, какие цели должна преследовать школа, и разработать планы школьной работы, которые служили бы достижению этих целей, — все это лежит на обязанности высших школьных властей. Установив, каковы должны быть изменения, осуществляемые школой, они поручают учителям самую работу осуществления этого. Специальная задача учителя состоит в том, чтобы выполнить эти требования наиболее экономно и наиболее верно при данных условиях школьной жизни. Он должен сообщить известные знания, образовать известные привычки, умножить некоторые силы, возбудить некоторые интересы и внушить известные идеалы.
Изучение лучших методов такой работы может быть доведено до мельчайших подробностей. Принципы обучения могут касаться общих правил, применимых к образованию всяких привычек, или же очень специальных правил образования навыков для правильного употребления глагольных форм; они касаются законов приобретения всяких знаний, а равно и обсуждения специальных трудностей в правописании омонимов. Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения.
4. Психология и искусство обучения
4.1. Научные основы обучения
Работа преподавателя должна состоять в том, чтобы осуществить или предотвратить те или другие изменения в человеческих существах; сохранить и усилить положительные свойства тела, ума и характера и освободиться от отрицательных. Чтобы получить возможность таким образом управлять природой человека, учитель должен узнать ее. Чтобы из того, что есть, сделать то, что должно быть, мы должны знать законы, на основании которых происходят изменения. Точно также, как садовник, чтобы вырастить растение, должен действовать в согласии с законами ботаники, или инженер, строя мост, должен сообразоваться с законами механики, или врач, чтобы побороть болезнь, должен действовать согласно законам физиологии и патологии, — точно также и учитель, чтобы сделать из своих учеников умных, полезных и благородных людей, должен основывать свои действия на законах человеческой природы.
Биологические науки, особенно науки о физиологии человека и гигиене, знакомят нас с законами изменений в человеческой природе. Психология знакомит с законами изменения ума и характера. Учитель изучает способы применения психологии к обучению по той же причине, по которой передовой фермер изучает способы применения ботаники, инженер — применение законов техники или врач — применение физиологии и патологии.
4.2. Стимул, реакция и их классификация
Выражаясь психологическими терминами, можно определить искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы (в русской психологической литературе это же понятие обычно обозначается равносильным термином «раздражитель») с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции. В этом определении слово «стимул» употреблено в широком смысле и означает всякое явление, оказывающее какоелибо влияние на человека, — слово, к нему обращенное, взгляд, фразу, которую он прочтет, воздух, которым он дышит, и т. д.
Термин «реакция» употреблен в смысле всякой новой мысли, чувства, интереса, физического действия или какоголибо умственного или физического состояния, вызванного этим стимулом. Задача учителя — вызвать желательные и предотвратить нежелательные изменения в природе человека, вызывая или предотвращая известные реакции. Средства, которыми располагает учитель, — это те стимулы, которые могут воздействовать на ученика: слова, жесты и вид учителя, состояние и обстановка класса, учебники, употребляемые учеником, предметы, которые он видит, и тому подобный ряд вещей и событий, на которые распространяется влияние учителя. Реакции со стороны ученика — это разнообразные мысли, чувства и физические движения, возникающие во всевозможных комбинациях.
Стимулы, исходящие от учителя с целью вызвать и руководить реакциями со стороны ученика, могут быть классифицированы следующим образом:
A) Стимулы, находящиеся под непосредственным его контролем: движения учителя(знание, любовь и такт учителя, конечно, имеют огромное значение в обучении, но фактическое их действие зависит от того, как они проявляются в тех или иных словах, жестах и поступках) — речь, жесты, выражение лица и т.д..
B) Стимулы, находящиеся под косвенным контролем:
Физические условия школы: воздух, свет, тепло и т. д.
Оборудование школы: книги, приборы, пособия. Общественные условия школы: действия (включая слова) учеников и дух, который ими руководит. Общая среда: действие родителей, законы, библиотеки и т. д.
Реакции могут быть классифицированы так:
A) Физиологические реакции, как, например, более глубокое дыхание, более крепкий сон, более сильные физические упражнения и т. д.
B) Реакции умственные (здесь выражение "умственные реакции" употреблено в широком смысле слова и включает восприятие предметов, понимание связи, выделение заключений точно также, как воспоминание о фактах или ассоциация идей), как, например, установление связи между известным стимулом и соответствующим представлением; выделение одного элемента из сложного явления или установление нескольких идей.
C) Реакция в настроении, как, например, связь внимания, интереса, предпочтения, убеждения с известными общими состояниями всего организма.
D) Реакции эмоциональные, как связь симпатии, любви, ненависти с известными состояниями.
Е) Реакция действий или поведения и навыков, связывающая известные поступки или движения с известным умственным состоянием.
4.3. Значение психологии в обучении
Если бы существовала совершенная и полная наука о природе человека, совершенная научная психология, мы бы знали действие каждого возможного стимула и причину каждой возможной реакции в каждом человеческом существе. Тогда учитель мог бы знать наверное, каков будет результат каждого из его действий, мог бы точно предсказать, каково будет влияние такойто прочитанной страницы, такогото наказания или дырки на платье; он бы знал, как получить определенный ответ, как возбудить внимание к данному предмету, вызвать воспоминание о данном факте или понимание данного принципа.
Надо признать, что современное психологическое знание ближе к нулю, чем к совершенству, что применение его к педагогике часто неполно, неопределенно и шатко. Применение психологии к обучению ближе к применению ботаники и химии к земледелию, чем к применению физиологии и патологии к медицине.
Всякий здравомыслящий человек может довольно сносно вести сельское хозяйство без помощи науки, и всякий здравомыслящий человек может сносно учить, не зная и не применяя психологии. Тем не менее, подобно тому, как фермер, применяющий в своей работе знания по ботанике и химии, при других равных условиях достигнет больших результатов, чем тот, который не будет применять их, точно также и учитель при остальных равных условиях достигнет больших успехов, если он будет применять психологию, науку о природе человека в своей школьной работе.
Заключение
Учительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенствований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому, имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учитель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды (гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех школах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки, объяснял, рассказывал, спрашивал. Здесь учитель выступал в роли части среды. Его могли замотать (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, музеи, экскурсии и прочее.
И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести как можно ближе к нулю роль учителя там, где он подобно рикше выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли — роли организатора социальной среды. В полном согласии с этой точкой зрения в данной работе роль учителя сводится к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но в разрез с намеченной здесь точкой зрения в главном все же сводится воспитательный процесс к учителю.
При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод коренной реформы школы и учительского труда.
Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. Учитель — еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс вместо того, чтобы за собой оставить обязанность организовать и направлять его.
Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые описаны в данной работе.
«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет», — такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему надо точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.
Торндайк говорит об инстинктах как о других прирожденных реакциях ребенка: «Нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, но можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку». Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать.
Сам Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая, воспитывает только «одну способность — уменье оперировать с представлениями»; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик сам воспитывает себя. «В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются». И при всем том мысль эта не доведена до конца.
Особенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорилось выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы.
Полый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу — дело учителя; обеспечить победу нужных реакций — его задача.
В данной работе сделана попытка дать ответ на некоторые вопросы, касающиеся психологии обучения и воспитания, а также попытка научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету.
Библиографический список
1. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: Издательство «Гардарики», 2004. – 475 с.
2. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М.: Знание, 1991. – 74 с.
3. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Учебник для ВУЗов. – СПб.: Издательство «Питер», 2003. – 752 с.
4. Журевич Л.А. Социальнопсихологический тренинг для учащейся молодежи. – М., 2002. – 152 с.
5. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – М., 2004.
6. Кашапов Р.Р. Практическая психология. – М.: «АСТПРЕСС», 2003. – 448с.
7. Крысько В.Г. Социальная психология. Курс лекций. – М.: «ОМЕГА», 2005. – 365 с.
8. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2003. – 448 с.
9. Розенова М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие. – М.: Эксмо, 2004. – 176 с.
10. Федоренко Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы. – М., 2003. – 155 с.
11. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. – М.: Издательство «Академический проект», 2005 – 735 с.
12. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа. – СПб.: Издательский Дом «Равновесие», Издательство «Питер», 2004.