Курсовая: Педагогические технологии проведения экскурсий с глухими и слабослышащими детьми - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Педагогические технологии проведения экскурсий с глухими и слабослышащими детьми

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 567 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы
Текст
Факты использования курсовой

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Введение
Проблема социальной интеграции детей с нарушением развития, и в частности, их интегрированного обучения, в настоящее время является одной из важнейших научнопрактических проблем, привлекающих к себе внимание отечественных (И.М.Гилевич, Э.И.Леонгард, Н.Н.Малофеев, М.И.Никитина, Т.В.Пелымская, Л.И.Тигранова. Л.М.Шипицына, Н.Д.Шматко и др.) и зарубежных (П.Бейкер, В Гудонис, М.Джонсон, Е.Д.Кесарев, Д.Лауве и др.) ученых.
Развитие образовательной системы идет по различным направлениям: один из путей предполагает дифференциацию существующих специальных (коррекционных) учреждений, создание новых реабилитационных служб помощи детям со специальными потребностями; другое направление определено развитием процесса интеграции и существующих моделей интегрированного обучения. В этой связи, основными целями специального образования являются достижение детьми с ограниченными возможностями потенциально возможного уровня образованности в соответствии со ступенью и вариантом обучения, социальная реабилитация ребенка и его интеграция в общество. Реализация этих целей возможна, в частности, с помощью интегрированного обучения.
Необходимо найти “такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства” (Л.С.Выготский). Условиями создания такой системы являются своевременная диагностика, ранняя коррекционная работа, разработка психологопедагогической базы для реализации моделей и форм интегрированного обучения, создание адекватных условий для обучения детей с ограниченными возможностями в школе общего назначения.
В этом контексте дискуссионным будет вопрос о том, насколько возможно обучение ребенка с нарушением слуха в школе общего назначения. Российские и зарубежные ученые выделяют основные проблемы, связанные с трудностями школьной интеграции детей с нарушением слуха.
Нарушения слухового анализатора серьезно препятствуют успешности интеграции, изолируя ребенка от окружающего звукового опыта.
При этом очевидно, что решение относительно обучения ребенка, имеющего нарушение слуха, в школе общего назначения должно приниматься с учетом всех факторов, влияющих на развитие ребенка. Только на основе такого подхода может быть адекватно выбрана среда, максимально благоприятная для реализации имеющегося потенциала развития ребенка, причем это обеспечивает компромисс между его социальными, образовательными и эмоциональными потребностями. Таким образом, происходит максимальный учет индивидуальных качеств и проявлений детей, что ведет к созданию индивидуальных программ работы с каждым ребенком.
Один из важнейших вопросов  разработка критериев для определения возможности и успешности интегрированного обучения детей с нарушением слуха, что предполагает разработку и обоснование системы медицинских, психологических, педагогических и социальных критериев, в соответствии с которой ребенок может быть интегрирован в среду слышащих. Традиционные критерии  показатели степени снижения слуха, уровень речевого развития не являются единственно определяющими. Принципиальную роль играет личностное развитие ребенка, позитивная установка родителей, учет социальной ситуации его развития. Социальная ситуация развития, по мысли Л.С.Выготского, представлена особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, типичным для каждого возрастного периода и обусловливающим психическое развитие личности. Неоспорима необходимость расширения социального опыта общения, взаимодействия лиц с нарушением слуха в обществе слышащих как условие их социализации. Максимальной эффективности школьной интеграции будет способствовать совокупный учет всех факторов, однако без специально организованной коррекционноразвивающей работы, результативность интегрированного обучения будет неизбежно снижаться. Процесс включения ребенка с нарушенным слухом в среду слышащих происходит постепенно. Первоначально он протекает на уровне физического совмещения, когда осуществляется адаптационный период подготовки ребенка к реализации своих возможностей в новой для него среде. Этот этап сменяется взаимодействием на функциональном уровне, целью которого является целенаправленное и результативное взаимодействие в процессе совместного решения какойлибо задачи. На последующих этапах осуществляется переход на осознанное общение с окружающими, приобретение и использование социального опыта.
Для реализации этих этапов обязательно создание целого ряда условий.
В качестве приоритетного определяется (Н.Н.Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова, Н.Д.Шматко), психологопедагогический аспект проблемы интегрированного обучения, к которому, прежде всего, относится выделение условий, способствующих эффективной интеграции. Так, обязательным условием выступает раннее выявление нарушения и ранняя психологопедагогическая коррекция, обоснованный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение (учитываются возраст, характер первичного дефекта, особенности проявления вторичных отклонений, уровень интеллектуального развития, обучаемость ребенка, особенности его личности, коммуникабельность, индивидуальные особенности ребенка, социальное окружение ребенка). Необходима дальнейшая разработка и реализация вариативных моделей интегрированного обучения, рассчитанных на детей с разным уровнем опыта коммуникации. Важна и система контроля развития ребенка и результативностью его обучения в школе общего назначения; а также, обеспечение необходимых аппаратурнотехнических условий, реализация системы оздоровительных мероприятий и др.
В связи с этим интересной является многоуровневая концепция немецких ученых (А.Лауве) в отношении школьной интеграции, которая также предполагает совокупный учет всех показателей. Их образовательная система включает независимые сектора, внутри которых дополнительно выделены несколько уровней. Самый высокий уровень характеризуется возможностью ребенка с нарушением слуха к обучению в школе общего назначения без оказания постоянной коррекционной поддержки. Последующие два уровня включают в себя, в одном случае, необходимость оказания периодических или постоянных коррекционных услуг, в другом случае, возможное присутствие учителя специальных классов. Остальные уровни предполагают или частичную интеграцию, или обучение детей в специальных школах. Учет всех факторов обеспечивает реализацию комплексного подхода к проблеме интегрированного обучения детей с нарушением слуха.
Цель данной работы – рассмотреть технологии проведения экскурсий с детьми, имеющими нарушения слуха.
Объект исследования – проведение экскурсий с детьми, имеющими нарушения слуха.
Предмет исследования – развитие психических процессов у детей, имеющих нарушения слуха.
Задачи исследования:
изучение теоретической литературы;
проведение констатирующего этапа эксперимента для выявления уровня развития психических процессов у детей
анализ полученных данных;
разработка и проведение экскурсий и занятий;
повторное обследование детей для выявления изменений.
Гипотеза: развитие психических процессов у детей, имеющих нарушения слуха, идет более прогрессивно при использовании познавательных экскурсий.
 
 Глава I. Предпосылки развития личности и познавательного интереса глухих детей старшего дошкольного возраста
1.1. Классификация детей с нарушениями слуха
Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.
К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, какихлибо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.
Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.
Выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социальнопедагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социальнопедагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социальнопедагогических условиях развития к 7летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какойлибо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 —3летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какоголибо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей изза заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.
При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резусфактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.
Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.
При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.
 
1.2. Особенности слухового восприятия
В чувственном отражении обстановки, кроме зрительных впечатлений, участвуют показания органов обоняния, осязания, а также показания органа слуха. Справедливо подчеркивается, что главным делом органа слуха у людей является восприятие языка. К этому добавляется восприятие музыки. Значение слуха в других отношениях нередко умаляется, а иногда полностью игнорируется. Такой взгляд на роль слуха не имеет серьезных оснований. В самом деле, восприятие окружения посредством слуха, «ослушивание», дает солидное пополнение зрительно осуществляемому ознакомлению с окружением.
В зависимости от особенностей объектов издаваемые ими звуки в большей или меньшей мере отличаются один от другого, что дает возможность по звуку распознать объект. Мы узнаем, книга или нож упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величина: мы распознаем, была ли упавшая книга большая или малая, уронили столовый или перочинный нож. Кроме величины, по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т. д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте, толщина стенок. В звуке обнаруживаются имеющиеся в предмете дефекты (например, трещина в стакане). Таким образом, звук имеет предметнопознавательное значение.
Издаваемый объектом звук оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющего нас от источника звука. Это позволяет не только узнать звучащий предмет, но и определить, как далеко он находится. Благодаря же особому устройству слухового анализатора, именно пространственной отдаленности обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность воспринять направление источника звука. Следовательно, слухом возможно определить местоположение объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.
Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещение и передвижение объектов. Неверно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие отдельным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерное сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например леса, поля, морского берега, завода, большого города. Воспринимая в целом заводской шум, городской шум, шум леса и т. д., мы в состоянии его анализировать и определять наличие отдельных объектов, их расположение, перемещение, а также распознавать, что за процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять многие невидимые предметы. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, по которой можно узнать, какой из птиц она принадлежит, а значит, что за птицы находятся здесь.
Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии посредством одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительновоспринимаемом в данную минуту участке окружения. Благодаря восприятию звуков отражаемое окружение расширяется. Так происходит в доме, в городе, в лесу, т. е. там, где обозрению препятствуют заслоняющие объекты, а кроме того, всюду при понижении условий видимости (туман, пыль, темнота). Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, умещающаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Ослушиванием звуки окружения воспринимаются одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемыми слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружения.
Вибрационные ощущения и восприятия имеют со слухом одинаковую природу, т.е. возникают колебания какоголибо тела. Вибрационные ощущения возникают при воспроизведении человеком колебаний твердого тела, поэтому вибрационные ощущения называют часто константнодистантными. Вибрационные колебания человек может различать в диапазоне от 5 до 8 тысяч (12 тыс.) колебаний в секунду. Вибрационная чувствительность человека гораздо ниже, чем слуховая чувствительность. Причем различительная вибрационная чувствительность ниже, чем слуховая - в 20 раз. Для неслышащего человека значение вибрационной чувствительности значительно возрастает. Вибрационная чувствительность в значительной степени заменяет слуховую.
Значение вибрационной чувствительности:
Она служит для познания свойств предметов, заменяя слуховые.
Служит источником для ориентировки в пространстве.
С помощью вибрации неслышащий человек воспринимает музыкальные звуки и может различать мелодии и даже полностью воспринимать сложные мелодии.
Особое значение имеет восприятие речи с помощью вибрации.
 
1.3. Особенности развития познавательного интереса
Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.
Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он по чти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками.
Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.
Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметнопрактическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слышащим ребенком они обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.
Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, поновому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.
Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.
При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметнопрактической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистамисурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного — слухового, зрительного, тактильновибрационного — восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).
Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о какомлибо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.
К концу дошкольного возраста, т. е. к 6–7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2–3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.
Глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6–7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.
 
1.4. Особенности развития мышления глухих детей
По уровню развития нагляднодейственного мышления глухие дети 6–7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образнозрительной и двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.
По показателю развития нагляднообразного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слышащих 6–7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития нагляднообразного мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие нагляднообразного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.
По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.
Речь глухих детей 6–7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словеснологического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также дети (10—15%) со значительным отставанием в развитии словеснологического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словеснологического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер», с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.
Частичное или полное нарушение слуха, наступившее в самом раннем возрасте или врожденное, вызывает значительные особенности в психоречевом развитии таких детей. Без специального обучения речь глухих детей не развивается, что, в свою очередь, вызывает отставание и особенности в познании окружающего мира и развитии мышления. Базой для формирования мышления является произношение. Для того чтобы произношение осуществляло функцию общения, оно должно быть доступным, понятным для  окружающих, внятным, членораздельным и наиболее полно отражать все фонетические элементы, используемые для выражения и различения смысла.
 
1.5. Особенности развития зрительного восприятия глухих детей
Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словеснологического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в развитии. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начинающие обучаться, выполняют эти задания столь же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и, особенно при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 6 — 7 лет испытывают заметно более значительные трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.
Рассматривая сущность процессов компенсации, Л.С.Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой  возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Л.С.Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта. Как правило, у детей, имеющих слуховой дефект именно зрительное восприятие является тем компенсаторным механизмом.
В трудах Л.С.Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и поновому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Л.С.Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития  развития высших психических функций, сферы общения, усиление социальнотрудовых коллективных отношений.
 
Глава II. Экскурсия и ее коррекционные возможности
2.1. Использование экскурсий как средства коррекции личности детей с нарушениями слуха
Очень полезны для социализации глухих детей экскурсии и походы, в которых участвуют семейные знакомые и товарищи ребенка. В этих условиях он учится действовать в группе, в команде; учится подчинять свои интересы и желания желаниям и интересам других. Расширяются представления об окружающем мире, совершенствуется речь ребенка, потому что он общается с большим количеством говорящих и слышащих людей разного возраста.
Реализация описанных моделей обучения и включения глухих и слабослышащих детей в социум поможет им вырасти раскрепощенными, открытыми к контактам, самостоятельными. Некоторые неслышащие дети знают один, а то и несколько иностранных языков, занимаются музыкой. Многие учатся в обычных школах и профессиональных учебных заведениях вместе со слышащими сверстниками, обучаются в вузах (на юридическом, экономическом и других факультетах), могут успешно работать на самых разных должностях.
В повседневной жизни с дошкольниками можно проводить обстоятельные мероприятия, насыщенные разными видами деятельности и имеющими большое развивающее значение. Полезны и интересны для детей выходы на природу в ближайшее окружение. Воспитатель может совершать с детьми непродолжительные прогулки, имеющие одну конкретную цель, а может организовать поход на полдня.
Оздоровительное, воспитательное и развивающее значение для детей имеют лишь те походы, которые правильно подготовлены и организованы. Природное окружение должно быть хорошо обследование и изучено взрослым, что позволит точно составить маршрут, спланировать время и место остановок, отдыха, привала, позволит определить содержание наблюдений и других видов деятельности. Подготовка к походу начинается за несколько дней: воспитатель сообщает детям, куда они пойдут, с какой целью. Правильно спланированная и организованная подготовка создает хороший настрой у всех участников похода (педагогов, детей и их родителей), а само мероприятие оставляет глубокий эмоциональный след у каждого участника.
Учитывая физические возможности дошкольников, для экскурсий нужно, прежде всего, использовать ближайшие места. В городах — это бульвары, сады, парки, пруды, где можно наблюдать сезонные изменения в жизни растений, птиц, насекомых, а также труд людей. В сельских условиях такими местами будут лес, поле, луг, река, птичник, скотный двор, теплица и др. Экскурсии в одни и те же места целесообразно проводить в разное время года. Это значительно облегчает детям наблюдение сезонных изменений, которые происходят в природе.
Детей накануне предупреждают о предстоящей экскурсии, сообщая, куда они пойдут, что будут наблюдать, что должны взять с собой для сбора и переноса растений и животных, как одеться. Такое предварительное короткое сообщение создает хороший настрой у детей, возбуждает интерес, привлекает их внимание к намеченной экскурсии.
 
2.2. Изучение психического развития глухих детей
В нашей стране вся организация жизнедеятельности человека практически не ориентирована на равноправие слышащего и глухого, видящего и слепого, мобильного и обездвиженного, имеющего ограниченные двигательные возможности человека. Господствует тенденция к социальной и психологической изоляции людей с ограниченными возможностями.
Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота  более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества  способности быстрого и свободного общения. Глухота  недостаток социальный по преимуществу. Он прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности”.
“Слышать”  значит понимать ситуацию общения, участвовать в диалоге. “Слышать”  значит свободно чувствовать себя в незнакомой ситуации и уметь вступать в разговор с незнакомыми людьми. “Слышать”  это значит иметь облик слышащего человека, располагать окружающих к общению.
Антуан де СентЭкзюпери писал: “Самая большая роскошь на земле  роскошь человеческого общения”.
Общение со всеми окружающими являет собой образец истинной социальной реабилитации и интеграции. Это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы неслышащие, семья и общество.
В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах и специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях.
В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,52х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение, в соответствии с возрастными особенностями общего развития ребенка (его двигательной, эмоциональноволевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебновоспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма.
Во всех специальных школах организовано целенаправленное развивающее обучение детей с нарушенным слухом, направленное на их широкую социализацию, всестороннее развитие личности ребенка, обеспечение коррекции дефекта слуха.
При всем положительном для общего развития ребенка, что несет с собой его воспитание и обучение в специальном учреждении, следует выделить, однако, и негативные последствия.
Массовый детский сад или школа обычно находятся поблизости от дома, где живет ребенок, поэтому, ежедневно посещая их, он не оторван от семьи, от друзей во дворе, соседей. Не так обстоит дело со специальными детскими садами и школами для детей с нарушенным слухом. В связи с тем, что стойкие нарушения слуха у детей встречаются относительно редко (примерно в 0,2% случаев), каждая область имеет, как правило, не более двух таких учреждений, следовательно, большинство детей живут далеко от них. Поэтому все спецучреждения для глухих и слабослышащих являются интернатными. Обычно родители берут детей домой только на выходные дни. Во многих случаях изза отдаленности учреждения ребенок приезжает домой только на время зимних и летних каникул.
Таким образом, обучение в специальном учреждении надолго отрывает ребенка от семьи, родственников, слышащих сверстников. Кроме того, ребенок в течение всей недели или значительно более продолжительного времени вынужден постоянно находиться среди детей, плохо слышащих и потому плохо говорящих.
Проблема слуха не только важнейшая медицинская, но и социальная проблема. Человек, лишенный слуха,  это человек, ограниченный информацией о внешнем мире, он имеет возможность общаться с очень узким кругом.
Овладение детьми естественным языком и умение общаться с его помощью является принципиальным. Ибо развитие личности, т.е. становление культуры в человеке, происходит благодаря речевой коммуникации. Для интеграции детей нужно формировать у глухого ребенка навыки речевого общения.
 
2.3. Развитие личности и познавательного интереса средствами проведения экскурсий
Чем старше становится неслышащий ребенок, тем больше возможностей для включения в социум у него появляется. Он становится абонентом библиотеки, посещает музеи, театры с доступным для понимания репертуаром, даже концерты для детей. Все эти мероприятия родители тоже должны подготовить заранее. Ребенку надо сообщить, куда он пойдет, что он там увидит, познакомить с новыми словами; его готовят и к правильному поведению в музеях, театрах. Вернувшись домой, следует снова побеседовать с малышом, обсудить его и свои впечатления от выставки или спектакля. Таким образом, глухие дети приобщаются к культуре, с одной стороны, и интегрируются в общество  с другой.
Явно способствует полноценному общению и посещение детского сада. Глухой малыш обязательно должен принимать самое активное участие в концертах для родителей, праздничных утренниках и прочих подобных мероприятиях. Он может читать стихотворения, танцевать, играть на какомнибудь музыкальном инструменте. Это тоже важный шаг в социализации детей с нарушением слуха  публичность учит их преодолевать стеснительность и страх перед большой аудиторией.
В проведении экскурсии большую роль играет организация детей. Перед выходом проверяют, все ли необходимое они взяли. Затем напоминают детям, как они должны вести себя.
Придя на место, можно разрешить детям подвигаться, побегать, посидеть. Очень важно, чтобы они почувствовали природу (если это экскурсия на природу)
Центральным моментом всякой экскурсии является плановое наблюдение, которое проводится со всеми детьми. При этом возможно собрать небольшой природный материал для дальнейшего наблюдения над ним детей (несколько цветков, веточек, грибы и др.).
Таким образом, при соблюдении определенных условий глухие и слабослышащие дети становятся полноценными членами общества. Главное  помочь им преодолеть трудности и стать хозяевами своей судьбы.
 
2.4 Методы и приемы проведения экскурсий
Поход – это интересное комплексное мероприятие, в процессе которого решаются разные педагогические задачи: оздоровительные, познавательные, природоохранные, эстетические. Поход  это комплексное мероприятие не только по сочетанию задач и видов деятельности, но, прежде всего по своей организации. Его планируют, готовят, обдумывают несколько взрослых  эколог, воспитатель физкультуры, медсестра, методист и воспитатель группы. Совместно они разрабатывают план и сценарий похода, определяют маршрут и решение разных задач по мере его прохождения. Воспитатель вместе с экологом и методистом продумывают, какие наблюдения можно провести с детьми в это время года в этом месте, какие значимые экологические объекты показать на маршруте, как разнообразить виды деятельности. Инструктор по физвоспитанию и медсестра обдумывают безопасность похода, физкультурнооздоровительные включения, организацию отдыха и питания.
Экскурсии отличаются от похода меньшим объемом всех его параметров: продолжительности пребывания на природе, количества педагогических задач, видов деятельности, уровня подготовки и оснащения. Они легче в организации, поэтому могут проводиться чаще, чем походы.
Экскурсия — это занятие, на котором дети знакомятся с природой в естественных условиях: в лесу, на лугу, в саду, у водоема и т. д. Экскурсии проводят в часы, отведенные для занятий.
Экскурсии имеют определенное программное содержание, усвоение которого обязательно для всех детей группы (что отличает экскурсии от повседневных прогулок). Воспитательнообразовательное значение экскурсий очень велико, так как они повышают интерес к родной природе, способствуют воспитанию эстетических чувств.
Пребывание на свежем воздухе в лесу или на лугу среди душистых цветов, движение и радостные переживания, обычно с этим связанные, благотворно сказываются и на физическом развитии детей. Выбор места для экскурсии зависит от ее задач и возраста детей.
 
2.5. Анализ содержания экскурсий и формы сурдопедагогической работы по формированию связной словесной речи
Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи у глухих детей.
Речевое общение — существенный компонент окружающей среды и обязательное условие развития слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха, речь окружающих не оказывает воздействия на ход его развития в такой форме и в такой мере, как на слышащего. Слышащий ребенок шести месяцев уже различно реагирует на интонацию обращенной к нему речи, а глухой ребенок не воспринимает и поэтому не различает интонации. Крик и плач слышащего ребенка при разных обстоятельствах различны по интонации, крик и плач глухого сипловаты, монотонны, лишены характерных для слышащего модуляций (Ф.Ф. Pay, 1950). Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как изза того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и изза того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.
У глухого ребенка, в отличие от слышащего, не возникает потребности в общении словесной речью, так как он ее не воспринимает. По имеющимся наблюдениям, у него не появляется лепет и не формируется собственная речь, так как он не располагает образцами для подражания.
Формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом их обучают, основывается, прежде всего, на ее зрительном восприятии. Чтение с губ, а также овладение произношением опираются на сукцессивное зрительное восприятие глухим произносимой речи. Так называемое "глобальное чтение" — это своеобразное симультанное зрительное восприятие глухим ребенком написанного слова, которое полностью находится в зрительном поле в отличие от сукцессивно появляющегося произносимого слова, воспринимаемого путем чтения с губ или слухом. Глухого ребенка в отличие от слепоглухого научают воспринимать дактилирование и активно пользоваться им не путем тактильного восприятия, а на основе сукцессивного зрительного восприятия движений пальцев, изображающих цепи слов. Обучая дактилированию, иногда применяют карточки, на которых дактилируемое слово изображено графически, с помощью так называемых дактилем. В этом случае сукцессивное зрительное восприятие слова, изображенного дактилирующей рукой, сопряжено с симультанным зрительным восприятием слова, зафиксированного на плоскости посредством дактильных знаков.
Образ слова, начинающий формироваться на основе оптического, а не слухового восприятия речи, характеризуется рядом своеобразных черт, которые не могут не проявиться и в особенностях овладения ею.
Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности:
при посредстве слова педагог руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;
при посредстве слова педагог на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;
сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;
отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.
Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать какимто из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мне лишь оставалось смотреть на их всплывшие тела. Местами было заметно, как внутренности просились наружу. Зрелище было довольно мерзкое, но я понимал - пельмени сварились.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Педагогические технологии проведения экскурсий с глухими и слабослышащими детьми", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru