Курсовая: Организация учебного взаимодействия младших школьников как средства формировании навыков устной речи у младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Организация учебного взаимодействия младших школьников как средства формировании навыков устной речи у младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 186 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы
Текст
Факты использования курсовой

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1.1. Особенности формирования связной (устной) речи у младших школьников
1.2. Организация учебного взаимодействия при формировании навыков устной речи у младших школьников
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ
2.1. Организация экспериментальной работы по использованию учебного взаимодействия младших школьников как средства формировании навыков устной речи у младших школьников
2.2. Анализ результатов исследовательской работы по учебному взаимодействию младших школьников как средства формировании навыков устной речи
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
 
ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Становление в России гражданского общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращения к истокам и традициям отечественной культуры, освобождение от догматических и односторонних оценок явлений искусства меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Не случайно, что почти во всех общеобразовательных школах, не говоря уже о лицеях и гимназиях, в учебный план вводятся такие предметы, как ораторское искусство (или риторика), актерское мастерство, выразительное чтение, психология общения и т. д. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.
Работа по развитию речи требует времени. Научить детей правильной и красивой речи, как устной, так и письменной, - сложная задача, требующая комплексного подхода. Уровень развития речи значительного числа школьников едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы детей уровень развития речи явно недостаточен. Образная, яркая, логично построенная речь – основной показатель интеллектуального уровня ребенка, поэтому работа над развитием речи школьников является важным и необходимым условием для успешного развития и обучения учащихся. Именно этим обусловлена актуальность темы.
Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования родного языка.
Учебное взаимодействие является средством для успешного овладения устной речью.
Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей учебного взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.
Исходя из вышесказанного, была определена цель исследования: формирование навыков устной речи у младших школьников на основе учебного взаимодействия.
Объектом исследования является процесс формирования навыков устной речи в начальной школе.
Предметом исследования является организация учебного взаимодействия младших школьников как средства формирования навыков устной речи.
Гипотеза исследования: если в образовательном процессе использовать приемы учебного взаимодействия, то это эффективно окажет положительное влияние на формирование навыков устной речи.
Исследования данной проблемы и проверка гипотезы потребовали решения следующих задач:
1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2) Охарактеризовать особенности формирования навыков устной речи младших школьников
3) Рассмотреть понятия «взаимодействие», «учебное взаимодействие» в современных психолого-педагогических исследованиях;
4) Проанализировать особенности организации учебного взаимодействия как средства формирования навыков устной речи младших школьников;
5) Провести исследование, позволяющее экспериментально проверить эффективность использования различных форм педагогического взаимодействия при формировании навыков устной речи младших школьников при обучении.
В процессе исследования использовались следующие методы:
• Теоретические: изучение и анализ учебно-методической литературы;
• Диагностические: наблюдение, опросники, анкеты.
Методологической основой данного исследования являются исследования проблемы учебного взаимодействия, таких как Андриевская В.В.[1], Зимняя И.А.[10], Поливанова Н.И.[22], Ривина И.В.[22], Романеева М.П.[47], Рубцов В.В.[28[, Цукерман Г. А.[35-48], Широкова В.В.[49] и многие другие
Теоретическое значение дипломной работы определяется тем, что результаты и выводы дипломного исследования об особенностях учебного взаимодействия представляет собой определенный материал для теоретических обобщений и дальнейшего более глубокого изучения общих закономерностей.
Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, теоретической главы и практической главы, где рассмотрена эффективность использования различных форм педагогического взаимодействия при формировании навыков устной речи младших школьников при обучении, заключения, списка литературы из 50 наименований и приложений.
 
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.
1.1. Особенности формирования навыков устной речи младших школьников
Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
Традиционно в основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков по развитию речи.[23,117]
Развитие речи – та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет – русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.
К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.
Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождается определёнными побуждениями. Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткие задания», которые дисциплинируют мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то, и другое. Чтобы дети говорили хорошо, живо эмоционально, интересно, чтобы стремились улучшить свою речь, надо «ввести учащегося в роль увлекательного рассказчика»[18,122] умеющего передать замысел простыми словами. Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины и героев, о которых он читает, представлять себе те места, тех людей, о которых говорит или пишет. Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания ученика: нужно требовать от ребёнка рассказать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую картину, почувствовали бы его отношение к высказанному.
Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. По мнению Львова М.Р., ребёнок «понимает в окружающем больше, чем может передать словами».[17,174] Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается малопонятным. Сам ученик обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.
Общим требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий.
Как показывают специальные исследования и педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках. Начиная с первого класса, следует знакомить учащихся с некоторыми правилами построения текста, с его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте части и предложения друг с другом. Как считает Ладыженская Т.А., необходимо сформировать коммуникативные умения:[14,55]
• умение раскрывать тему высказывания;
• умение раскрывать основную мысль высказывания;
• умение собирать материал к высказыванию;
• умение систематизировать собранный материал;
• умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
• умение строить высказывания в определённой композиционной форме;
• умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко.
Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает учащимся осознавать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения. В процессе работы над текстом – при обучении пересказу и работе над изложением – формируется умение соотносить содержание текста с заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста и связь содержания с заглавием. При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления.
Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, учение обогащается конкретными представлениями об окружающей действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему. Особенно трудно в обучении связной речи научить ребёнка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел. В рассказе выделяют:
• начало рассказа
• основа рассказа
• окончание рассказа
Как отмечается в педагогической и методической литературе, умение систематизировать материал и строить сообщение в определённой композиционной форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к изложению и связываются с работой над планом. Композиция (структура) рассказа по серии картинок или по одной картине и описания, учащиеся начинают осознавать ещё на уроках обучения грамоте, когда их учат составлять рассказ, из трёх частей выделять главную мысль, вступление и заключение. Композиция описания строится на последовательности наблюдения: дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же порядок, в каком они их рассматривали.
Элементы описания и рассуждения включаются в повествование постепенно. Чтобы учащиеся могли вводить описание и рассуждения в свои рассказы, следует учить детей находить эти элементы в текстах, предназначенных для изложений. Кроме того, дети составляют короткие устные и письменные зарисовки хорошо знакомых предметов (например, игрушки) явлений природы, внешности человека. При составлении связных сообщений необходимо постоянно ставить вопросы: как вы можете связать между собой части рассказа? Как свяжете два соседних предложения? Какое слово надо заменить, чтобы в тексте не было повторений? Эти вопросы рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько предложений при составлении связного сообщения и постоянно сразу обдумывали и связывали два соседних предложения. Эта работа особенно важна при обучении связной письменной речи. Как пишет Львов М.Р., при построении связного текста большое значение имеет использование разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи логическую связанность, убедительность, эмоциональную выразительность.[17,131] Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают ту логическую связность, которая является признаком связного текста. Формирование умения строить речь в определённой композиционной форме тесно связано с формированием речевых умений и умений исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.
Звуковая культура речи предполагает чёткую артикуляцию звуков, отчётливое их произношение, выговаривание, умение использовать голос и различные средства выразительности.
Техника речи – это умение характеризующее дыхание, голос, дикцию говорящего. Для этого проводятся дыхательные упражнения во время разминок.
1. Вдохнули – на выдохе счёт от 1 до…
2. Вдохнули – на выдохе чтение скороговорок.
3. «Задуй три свечи».
4. «Согрей своим дыханием зверюшек» и т.д.
Голос – важный компонент техники речи. Он обладает целым рядом качеств: высотой, гибкостью, силой и т.д. Эти качества можно развить при помощи специальных упражнений:
1.Чтение текстов с разными установками (весело, грустно, торжественно, с удивлением).
2.Инсценирование небольших отрывков.
Дикция – чистота, правильность, чёткость произношения.
Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель при помощи специальных средств передаёт своё отношение и свою оценку читаемого.
Одно из ведущих направлений речевого развития младших школьников – работа над словарём учащихся. Чем богаче словарь человека, тем более оригинально, выразительно он выражает свои мысли. Исследователи детского словаря отмечают его бедность, объём – 3-7 тысяч слов. В результате высказываний значительной части детей маловыразительна. Им свойственны нарушения стилевого единства, почти полное отсутствие в художественном описании слов с образным значением.
На уроках в начальной школе учитель осуществляет работу по обогащению словаря детей, развивает чувство языка, желание говорить ярко, образно. Центральным, системообразующим понятием в работе над словарём учащихся является понятие о функциональных стилях языка. Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны пять стилей: разговорный, научный, официально- деловой, публицистический. Способность чувствовать стиль, знание его особенностей позволяет учащимся в нужный момент правильно оценить ту или иную речевую ситуацию.
Формирование у школьников представлений о тексте позволяет обратится ко всем сторонам анализа связной речи: содержательной, структурной, языковой. Опора на теорию текста позволяет выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных высказываний, что способствует совершенствованию качества грамотной речи младших школьников.
Главенствующую роль в овладении текстовыми умениями играет система упражнений. С помощью упражнений ученики учатся создавать текст, речевые произведения. Львов М.Р. выделяет следующие виды упражнений:[18,97]
1. Выделение опорных слов.
2. Редактирование текста.
3. Творческое изложение.
4. Составление цепочек связи
Среди творческих работ особое место отводится сочинению по данному началу и опорным словам. Необходимо отметить, что текстовые умения формируются параллельно с грамматическими и орфографическими. Выполняя такие упражнения учащиеся должны вдуматься в содержание текста, осмыслить его, следовательно, орфографические и пунктуационные трудности будут проанализированы.
Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов – научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели «механизмом построения речи», на автоматизацию речевых навыков.
Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями.
 
1.2. Организация учебного взаимодействия при формировании навыков устной речи младших школьников
Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие — начальная, исходная, родовая категория. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю...»[15,159] Взаимодействие, предполагая действие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.
А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи. «Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организованных тел».[15,160] Чем выше организация «тел», тем сложнее это взаимодействие.
В условиях взаимодействия «тел» живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точнее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей.
Активность есть основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи.
Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой активности. У человека, представляющего собой высшую форму развития живой материи в условиях Земли, активность проявляется на всех уровнях его организации.
Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудничество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме труда) и общение. Обе эти формы проявляясь в образовательном процессе, связаны между собой. Взаимодействие в форме сотрудничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.
По мнению Зимней И.А., учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы.[10,307] В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.
Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.
Как пишет Зимняя И.А., в настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества[10,309], такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в диадах, триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает, прежде всего, взаимодействие самих учеников. В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.
Важными социально-психологическими формами взаимодействия в учебном процессе являются сотрудничество и общение в ходе осуществления совместной деятельности учителей и учащихся для достижения общего результата. По мере разворачивания такого взаимодействия может формироваться совокупный субъект, учебные усилия которого направлены на достижение общей цели и внутри которого устанавливаются психологические контакты между его участниками. Зимняя И.А. предлагает остановиться на следующих приоритетных моментах, касающихся направленности психолого-педагогических исследований и педагогических установок:[10,310]
• акцент в обучении на определенную педагогическую технологию;
• учет содержательности взаимодействия педагога с учащимися;
• направленность на эмоциональное общение с ними;
• учет психологической комфортности атмосферы урока;
• индивидуализация обучения.
Большинство современных отечественных образовательных технологий учитывают важность активной субъектной позиции учащихся и субъект-субъектных отношений педагога и детей в учебной деятельности. В этой связи концептуальное значение приобретают различные положения, характеризующие:[10,310]
• взаимодействие учителя и учащихся: знание через общение и общение через знание (Е. Н. Ильин);
• закон взаимности (Ш. А. Амонашвили);
• создание ситуации учебного диалога,
• диалог вокруг основных «точек удивления» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов);
• совместная духовная жизнь ученика и учителя,
• педагогика отношений, а не требований (Вальдорфская школа);
• создание педагогических ситуаций общения,
• коллективный поиск, направляемый учителем (Л. В. Занков);
• коллективно-распределенная деятельность (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов);
• сотворчество ученика и учителя (И. П. Иванов,Г. С. Альтшуллер).
Такие формы учебного взаимодействия являются важными элементами среды жизни ребенка и представляют собой специально организованное общение учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Для нашей работы наибольшее значение приобретают исследования, направленные на создание педагогом в школьной практике комфортной, дружественной атмосферы общения с учащимися, что способствует более эффективной учебной работе детей на уроке, их позитивному отношению к учению. Успешность реализации учебного взаимодействия, педагогического влияния учителя на детей будет определяться не только его умением воплощать свои педагогические намерения по организации учебного процесса и создания ситуаций субъектной активности детей, но и в значительной мере его способностью анализировать психологическое состояние учащихся и объединять их усилия. В этом случае особое значение приобретает стиль отношения педагога с учащимися, особенности его воздействия на детей.
Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон.
Внутренним условием возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов.
Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов.
Для рассмотрения значения учебного взаимодействия в формировании навыков устной речи младших школьников, необходимо определиться с понятием «навыки». Под термином «навыки» мы понимаем автоматизированные способы выполнения действий. Данные навыки предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Различные темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование разных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование языка как средства общения.
 Учебное взаимодействие в образовательном процессе благоприятно способствует развитию навыков устной речи и перестало быть редкостью в школьной практике, оно пользуется популярностью среди учителей и вызывает большой интерес у самих учеников.
Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.
Для обозначения взаимодействия участников образовательного процесса в системе Эльконина-Давыдова используется термин «учебное сотрудничество».[3,101]
 Учебное сотрудничество с учителем возникает, когда он предлагает ученикам решить практическую задачу, но не даёт готового образца её решения. При этом педагог организует учебный материал таким образом, чтобы ребёнок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указать их взрослому. Ученики, оказываясь в ситуации «открытого незнания» — ситуации отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности, определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю с требованием определенной помощи. Ученик ищет причину возникших трудностей не в собственной неумелости, а в условиях задачи: «Здесь недостаёт данных. Если я узнаю то-то и то-то, я эту задачу смогу решить». Для доопределения условий задачи ученик обращается к учителю, точно фиксируя, в каких именно знаниях, средствах и способах действия он нуждается. Ученик знает, чего именно он не знает и, дойдя до границ своих возможностей, заглядывает чуть вперёд и призывает взрослого уже из области своего незнания. Необходимо подчеркнуть, что учитель вступает я сотрудничество с учащимся только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулировал на языке содержания обучения.
 Таким образом, с одной стороны, учебное сотрудничество рассматривается нами как особая форма учебного взаимодействия, основное отличие которой от других форм заключается в активности учащегося, который, решая практическую задачу, осознаёт, что для её решения ему не хватает определённых знаний или способов действий. Определяя границу своего знания и незнания, он формулирует вопрос о конкретной помощи, которая ему необходима для решения данной задачи и обращается к учителю. Ученик, умеющий отделять известное от ещё неизвестного и формулировать свой вопрос на языке содержания учебного предмета, является субъектом учебной деятельности - учащимся, то есть умеющим учить себя с помощью учителя. Таким образом, ученик и учитель становятся сотрудниками в поиске знаний, необходимых для решения учебной задачи; их отношения строятся как взаимодействие равноправных субъектов образовательного процесса.
 С другой стороны, мы считаем, что учебное сотрудничество может использоваться как способ организации учителем взаимодействия детей в парах и в группах. Рассмотренные нами формы учебного взаимодействия могут иметь как субъект-объектный так и субъект-субъектный характер. К субъект-объектному взаимодействию мы относим групповую и парную работу детей.
К субъект-субъектный отнесем учителя и ученика в процессе учебного сотрудничества.
 Учебное сотрудничество также может организовываться учителем как взаимодействие учеников в парах, диадах и группах. Однако, принципиальное отличие учебного сотрудничества от других форм взаимодействия, по мнению Зимней И.А. в том, что ученики проявляют активность, обращаясь к учителю за помощью, необходимой для решения учебной задачи.[10,315] Отличительной особенностью деятельности учителя по организации учебного сотрудничества является создание ситуаций «открытого незнания» через постановку практической задачи, способы решения которой детям неизвестны. Сотрудничая с детьми, педагог принимает участие в поиске необходимых знаний и способов действий, становится равноправным партнёром ребёнка. Таким образом, отношения учителя и ученика в процессе учебного сотрудничества строятся как субъект-субъектное взаимодействие.
 В качестве форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой.
Так как учебное сотрудничество - это, как было сказано выше, вид учебного взаимодействия, то оно (сотрудничество) обладает характеристиками учебного взаимодействия.
И.А. Зимняя выделила следующие характеристики:[10,315]
Активность - основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе учебной деятельности. Чем сложнее учебный материал, тем разнообразнее форма активности.
Системность, как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях, есть так же его характеристика.
Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная характеристика - осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет и виды этого взаимодействия - сотрудничество и общение. Оба этих вида проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в виде учебного сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.
Наиболее существенными особенностями учебного сотрудничества можно считать:
1. Каждый ученик включен в решение продуктивных (творческих) задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания на основе специально организованного активного взаимодействия с учителем и другими учениками.
2. Ситуация продуктивного (творческого) взаимодействия и учебного сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условий овладения учащимися способами познавательной деятельности и мыслительных отношений, претерпевает изменения в процессе обучения, обеспечивая тем самым становление механизмов самореализации поведения и личности учащихся.
3. В процессе решения продуктивных (творческих) задач учащиеся осваивают, прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.
На основе сказанного мы можем сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических и практических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Описанные приемы работы на уроке позволяют насытить эту потребность, сформировать основы учебного сотрудничества.
Организация учебного взаимодействия, т.е. организация чебного сотрудничества должна занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры.
По мнению Цукерман Г. А., если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.[40,26]
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности, а не в «серьезности» главное отличие учебного сотрудничества от игрового.
Во время занятий в классе учитель опирается не только на чисто учебное (понятийное) содержание, но и на личностно-эмоциональное общение, на предметно - манипулятивную деятельность. Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества.
Цукерман Г.А. формулирует отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда.[40,27] Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств - условие желательное, но необязательное. Для понятийных же действий, обязательно требуются ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.
Учебное сотрудничество детей друг с другом (модель «ученик – ученик») - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества.
Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у школьников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека).
Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели, сформулированные Цукерман Г.А.[40,27:
Во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера;
во–вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса;
в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки, во II-III классах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи;
в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.
Цукерман Г.А. определены общие правила организации групповой работы:[40,25]
1) При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи — без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.
2) Вводя каждую новую форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).
3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).
Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» — и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Во-вторых, стоит разыграть и высмеять гротескно заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»
4) Детей в группы следует соединять с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.
5) Для срабатывания групп нужны минимум 3 — 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами.
6) При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...
Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок!
7) Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из трех-четырех человек парты надо ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга:
В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные правила «нет» или «невозможности»:
• Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
• Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».
• Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)
• Нельзя занимать совместной работой детей более 10—15 минут урока в I классе и более половины урока во II классе — это может привести к повышению утомляемости.
• Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен «шумомер» — звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
• Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).
Таким образом, зная формы организации учебного сотрудничества с младшими школьниками в процессе обучения, учитель должен иметь представления о разных типах учебных заданий, соблюдать общие правила организации совместной работы, определять цель групповой работы.
Г.А.Цукерман считает, что успехов в учебном взаимодействии можно достичь, не снижая качества знаний, повысить социальную и коммуникативную компетентность школьников, если эти знания будут добываться детьми в совместной учебной работе с одноклассниками, если учителю удастся превратить класс в учебное сообщество.[41,3]
Для того чтобы построить учебное сообщество, учителю надо решить три педагогических задачи.[41,5] Первая: выстроить понятийное содержание урока таким образом, чтобы дети увидели противоречие между известным способом действия и новой ситуацией. Вторая задача педагога: инициировать и поддерживать детские догадки о том, как надо действовать в новой ситуации независимо от того, правильны ли эти догадки. Третья задача: создать для каждого ребенка возможность эмоционально включиться в общий поиск, не только заметить, но и пережить интеллектуальную трудность и ее преодоление.
 Усилия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, вознаграждаются сторицей, когда появляются первые зримые результаты: высвобождение и развитие детской учебной и познавательной инициативы. Детская инициатива, поисковая активность учеников, направленная на «изобретение», самостоятельное открытие средств и способов решения задач – одна из высших ценностей учебной деятельности. Бережно поддерживать и выращивать поисковую активность – цель любого учителя, стремящегося сформировать у школьников умение учиться самостоятельно, без его (учителя) постоянной помощи и побуждения. Однако намерения учителя воспитать детскую свободу, независимость, инициативность далеко не всегда воплощаются в подлинно инициативные действия учеников.
 Неумение передавать детям знание нерепродуктивно, организуя их собственную поисковую активность и не давая готовых образцов действия, размышления, словесного выражения мысли, – одна из главных трудностей учителя, пытающегося преодолеть традиционные методы обучения. Правила, образцы, алгоритмы, инструкции, определения дети могут создавать самостоятельно, если их учитель научится двум вещам: 1) не делать этого за детей; 2) инициировать детский поиск и пробы собственных вариантов решения задач.
 Одна из трудностей передачи опыта таких мастеров состоит в том, что всегда уникальная ситуация урока не поддается пересказу. Урок надо видеть через микроанализ. Он позволяет увидеть и осмыслить действия учителя, направленные на организацию учебного сотрудничества в классе, а также действия учеников, в которых проявляются учебная самостоятельность и инициатива ребенка на уроке.
Одной из важнейших характеристик сотрудничества учащихся в процессе обучения является его автономность от деятельности педагога. Наблюдения Байматовой М.С. [2] показали, что, замечания и оценки учителя, младший школьник воспринимает тревожно и беспокойно, часто это заставляет ребенка волноваться на уроке. Можно считать, что экспериментальная модель оказалась эффективной, поскольку ребята, получавшие такие замечания от одноклассников, успешно справлялись не только с текущими заданиями на уроках, но и с контрольными работами, показывая хорошие результаты, чем учащиеся, вступавшие в учебное взаимодействие только с учителем.
Здесь важно уточнить, что учебное взаимодействие проявляется, прежде всего — в интеллектуальной активности младших школьников: поступление и обмен информацией, выдвижение гипотез, формирование своей точки зрения, обсуждение заданной проблемы, а также проявление поведенческой активности учащихся и установление связей между партнерами по общению.
Разумеется, общение и совместная деятельность, в учебном взаимодействии со сверстниками и учителем укрепляют в младших школьниках чувство самостоятельности, независимости, равноправия, а также появляется необходимость и возможность рассматривать точку зрения сверстника, скоординировать его действия со своими и научиться понимать партнера по общению.
Наблюдения Байматовой М.С. [2] на уроках показали, что ребятам в классе лучше предлагать несколько вариантов со-организации, позволяя каждой группе использовать наиболее удобную форму совместной деятельности. Так, например, работая над составлением предложения по схеме, одни группы работают «хором»: дети вместе произносят слово, затем берут нужную карточку, дальше второе слово и т. д., после завершения работы вместе проверяют выполненное задание. Другие делят работу по частям: один ученик подбирает первое слово и карточку, затем дети обсуждают это, потом другой подбирает следующее слово и т. д. Третьи делят работу на этапы: один находит слово, другой ставит карточку и, наоборот, в конце работы дети обсуждают и проверяют задание. В результате такой деятельности учащиеся могут использовать и несколько вариантов совместной работы. Помощь учителя здесь выражается в том, что он фиксирует наиболее приемлемые стили работы, выносит их для общего ознакомления, обсуждения, а также нахождения более удачных и оптимальных способов совместной деятельности.
 При всем разнообразии педагогических стилей работе мастеров организации учебного взаимодействия присуща одна общая черта. Мастера умеют удерживать детей в рамках задачи, предоставляя им при этом максимум свободы в поиске и опробовании самых невероятных, непредвиденных путей к решению. Мастер организации совместной учебной деятельности строит урок парадоксально. С одной стороны, учитель тщательно планирует каждый шаг урока. С другой стороны, он гибко реагирует на любое (неважно, удобное или неудобное) детское мнение, догадку, вопрос, предположение, возникающее по ходу решения. Удерживая общее направление движения, учитель готов следовать к цели по той индивидуальной траектории, которая выстраивается в каждом классе по-разному.
 
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов – научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию устной речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели «механизмом построения речи», на автоматизацию речевых навыков.
Взаимодействие как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.
Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в позиции субъектов, где согласованное действие результируется и предпосылается психическим состоянием контакта.
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно по мере развертывания учебного содержания; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможности действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны, понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы нуждающиеся в координации. Для того чтобы возникло учебное сотрудничество нужно учить детей обнаруживать изменение собственной точки зрения.
Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков; от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.
 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. // Вопросы психологии.- 1985. - № 4. – С.15-20
2. Байматова М. С. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов//Интернет журнал СахГУ «Наука, образование, общество»
3. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.:АПН - 1962.- 288 с.
4. Горшкова Е.А. Учет особенностей поведения младших школьников в процессе обучения и воспитания// Начальная школа. – 2009. - № 1. – С.10-13
5. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: книга для учителя. - М: Просвещение, 2006.- 192 с.
6. Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 4 (5). – С. 16 - 20
7. Ермакова И. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. Эмоциональное состояние учащихся в условиях различных взаимодействий учителя и детей на уроках // Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся /Под ред. В. В. Рубцова, Н. И. Поливановой. - М., 2007.- С. 11-20
8. Ермакова И.В., Цукерман Г.А. Поиск новых средств решения учебных задач в начальной и основной школе// Вопросы психологии. – 2009. - № 6. – С.13-22
9. Ермакова И.В., Цукерман Г.А. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основной школе// Вопросы психологии. – 2010. - № 1. – С.15-23
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Просвещение, 2008. – 360 с.
11. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития// Психологическая наука и образование. – 2000. - № 2. – С. 86 – 95
12. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. – С. 55-58
13. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – СПб.: Институт общегуманитарных исследований, 2006. – 211 с.
14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка - М., Просвещение, 2006 .- 164с.
15. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Педагогика, 2009.- 201 с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Кашу в голове иногда нужно помешивать, чтобы не пригорала.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Организация учебного взаимодействия младших школьников как средства формировании навыков устной речи у младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru