Содержание
Введение
Глава 1. Педагогические проблемы развития ориентировочной деятельности учащихся с умственной отсталостью
1.1. Психолого-педагогическая наука в развитии ориентировочной деятельности
1.2. Особенности обучения ориентировочной деятельности учащихся с умственной отсталостью
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование ориентировочной деятельности учащихся с умственной отсталостью в условиях самостоятельной работы на уроках географии
2.1. Организация и методы исследования ориентировочной деятельности в условиях самостоятельной работы на уроках географии
2.2. Результаты и анализ исследования ориентировочной деятельности в условиях самостоятельной работы
2.3. Методические рекомендации
Выводы по второй главе
Заключение
Список используемой литературы
Приложение №1
Приложение №2
Приложение №3
Введение
Развитие специального образования в России на современном этапе определяется социально-экономическими и политическими изменениями, происходящими в нашей стране. Основной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования.
Первостепенная задача обучения умственно отсталых детей - обеспечение их общеобразовательными знаниями, развитие познавательных возможностей, подготовка к жизни. Главная цель преподавания географии в коррекционной школе - сформировать у учащихся географические представления и понятия, показать взаимосвязь между природными явлениями. Общение с природой способствует у учащихся с умственной отсталостью развития внимания, интереса к учебе, наблюдательности, памяти. Знания о природе, получаемые учащимися на уроках географии, во время экскурсий и практических занятий, являются основой воспитания элементов научного мировоззрения.
При формировании географических представлений большое значение имеет не только подбор учебного материала, но и умение использовать жизненный опыт детей, организовать самостоятельную работу учащихся, пробудить их творческую инициативу. Правильная организация уроков географии предполагает использование наглядности и предметности в обучении.
Успешность подготовки детей к самостоятельной жизни и общественно полезной деятельности во многом обусловлена эффективностью коррекционно-воспитательной работы с ними в условиях специально организованного педагогического процесса. Важность этой проблемы определяется ее направленностью на изыскание новых возможностей и путей реализации принципа корригирующего обучения детей в коррекционных школах.
Объектом исследования данной работы является процесс обучения учащихся с умственной отсталостью ориентировке в задании в условиях самостоятельной работы на уроках географии.
Предметом исследованияданной работы являются педагогические условия учебно-воспитательного процесса, обеспечивающие формирование ориентировочной деятельности в условиях самостоятельной работы школьников на уроках географии.
Целью исследования является изучение ориентировочной деятельности учащихся с умственной отсталостью на уроках географии в условиях самостоятельной работы.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме обучения ориентировочной деятельности на уроках географии.
2. Выявить причины затруднений, возникающие у учеников коррекционной школы в ориентировочной деятельности при изучении курса географии.
3. Разработать методические рекомендации по обучению ориентировочным действиям учеников с умственной отсталостью на уроках географии в условиях самостоятельной работы и выявить эффективность реализации разработанной системы в учебно-воспитательном процессе в коррекционной школе.
Для решения указанных задач на достижении общей и специальной психологии использовались различные методы исследования: анализ, обобщение сведений, содержащихся в специальных литературных источниках по указанной проблеме; общей и специальной педагогики, психологии частных методик; наблюдения педагогического процесса.
Глава 1. Педагогические проблемы развития ориентировочной деятельности при обучении умственно отсталых учащихся
1.1.Психолого-педагогическая наука в развитии ориентировочной деятельности
Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности.{3,35} При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы:
1. мотивы— все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, на то, ради чего эта деятельность осуществляется;
2. цели – прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность;
3. средства – то с помощью чего осуществляется цель, они включают, как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов и являющиеся фактически показателем уровня развития последних.
Ориентировочная деятельность – поведение, основанное на обследовании окружающих предметов с целью формирования образа того пространства, в котором должно осуществляться предметное действие.{13}
Ориентировочная деятельность [фр. orientation — ориентация] — совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование, планирование, контроль и регуляцию поведения. Термин "Ориентировочная деятельность" восходит к И.П. Павлову, который в качестве особой формы активности организма выделил ориентировочный рефлекс из ряда других рефлексов. Он указал на его специфическую функцию (установление связи между сигналом, реакцией и подкреплением) и происхождение из рефлекса "биологической осторожности".{13} В коррекционной педагогике ориентировочная деятельность умственно отсталых детей не исследовалась в качестве предмета непосредственного изучения. Исследования, которые касались проблемы ориентировочной деятельности умственно отсталых детей, немногочисленны. Среди них можно выделить работы Е.А.Стребелевой (по изучению наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников), Ю.Т.Матасова( по изучению динамики мыслительной деятельности школьников с умственной отсталостью), А.Я.Ивановой (по обучаемости), И.А.Коробейникова (по дифференциации основных форм умственного недоразвития у детей и др.) В данных исследованиях отмечается качественное своеобразие ориентировки детей с умственной отсталостью в задании, указывается, что большинство не осознают необходимость ориентировочного этапа в деятельности, ориентировка в задании может вовсе отсутствовать или характеризоваться неполнотой, искаженностью. Некоторые особенности ориентировочной деятельности, были выявлены при исследовании выполнения трудовых заданий школьниками с умственной отсталостью в работах Б.И.Пинского, Г.М.Дульнева, С.Л.Мирского, Г.Н.Мерсияновой и др. В этих работах показано, что школьники с умственной отсталостью приступают к выполнению трудового задания без полноценного предварительного ориентирования в нем. А также без анализа инструкции, без продумывания последовательности действий, без выбора средств и мобилизации необходимых знаний. Ориентировочная деятельность школьников с умственной отсталостью изучалась также на материале решения арифметических задач в исследованиях И.М.Соловьева, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой, М.Ш. Сузьмицкой, Б.И.Пинского , М.Н.Перовой и др. Выявлено, что при составлении плана решения задачи и выборе действий школьники с умственной отсталостью недостаточно учитывают основные данные условия и вопрос задачи, опираются на несущественные признаки, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями, иногда даже отдельными фразами, словами. Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы ориентировочной деятельности детей с умственной отсталостью обусловили необходимость исследования данной проблемы и поиска подходов к формированию ориентировочной деятельности на основе самостоятельной работы. Психологическое изучение ориентировочно-исследовательской деятельности у человека было предпринято в работах А.Н.Леонтьева, Е.И.Бойко, Е.Н.Соколова, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца и др. Исследование особенностей и роли ориентировочной деятельности в формировании навыков, в запоминании объектов, в решении сложных интеллектуальных заданий проводилось в работах А.Н.Леонтьева и его сотрудников {61}.
Участие ориентировочно-установочных реакций в осуществлении произвольных действий изучал Е.И.Бойко. Роль предварительной ориентировки в задании для процесса формирования умственных действий и понятий, а также влияние типа ориентировки на усвоение навыков исследовал П.Я.Гальперин {24; 26} Большое количество работ, проведенных под руководством Е.Н.Соколова (1955; 1957 а,б; 1958;) Л.Г.Воронин, Е.Н.Соколов, (1955г) посвящено роли ориентировочных рефлексов в процессе восприятия. Систематическое изучение развития ориентировочно-исследовательской деятельности у детей и ее роли в усвоении ими новых знаний и умений проводили А.В.Запорожец, Т.В.Ендовицкая /1957/, Я.З.Неверович / 1957 / и др. Значительный вклад в изучение ориентировочной деятельности внес П.Я.Гальперин. Он создал теорию поэтапного формирования умственных действий, в основу которой были положены фундаментальные принципы отечественной психологии, раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л Рубинштейна: понимание психики как деятельности, признание единства психической и внешней практической деятельности. Исследования показали, что психическая деятельность выступает как преобразованная внешняя практическая деятельность, она формируется не просто в процессе практической деятельности, а из практической деятельности. «Психологическая ориентировка начинает действовать в тех ситуациях, пишет П.Я.Гальперин {21}, - когда нет готового механизма для успешного решения их задач». «Разобраться в ситуации» - это самая общая задача ориентировочной деятельности, которая предполагает выделение последовательного ряда подчиненных задач: исследование ситуации, выделение объекта актуальной потребности, выяснение пути к «цели», контроль и коррекция, т.е. регуляция действия в процессе исполнения.
В процессе обследования ситуации субъект «подтверждает или изменяет смысловое и функциональное значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или обновленный путь; далее в процессе исполнения приходится активно регулировать ход действий по несколько измененным и, следовательно, несколько обновленным, но условно еще не закрепленным значениям объектов» {21}. Когда такая ситуация, значения ее отдельных объектов и действия в этой ситуации получают подкрепление и закрепляются, наступает автоматизация поведения, ориентировочная деятельность резко сокращается, внешне процесс ориентировки совсем угасает. П.Я.Гальперин писал о необходимости дифференцировать понятия «ориентировочная деятельность» и «ориентировочно - исследовательская деятельность». «По существу ориентировочно - исследовательская деятельность совпадает с тем, что мы называем ориентировочной деятельностью. Но прибавление «исследования» к «ориентировке» для нас становится уже помехой потому, что ориентировка не ограничивается исследованием познавательной деятельности, а исследование может вырастать в самостоятельную деятельность, которая сама нуждается в ориентировке» {21}. Даже у животных, отмечал П.Я.Гальперин, ориентировка не ограничивается исследованием ситуации, за ним следует оценка ее различных объектов, выяснение путей возможного движения, примеривание своих действий к намеченным объектам, наконец, управление исполнением этих действий. Все это входит в ориентировочную деятельность, но выходит за границы исследования в собственном смысле слова. С другой стороны, чрезмерно широкое применение термина «исследовательская деятельность» к самым ранним, простым формам ориентировки стирает существенные различия между обследованием, ограниченным элементарными интересами ознакомления, и собственно теоретической деятельностью, которая выделяется и приобретает новое и ценнейшее качество только у человека. На этих основаниях П.Я.Гальперин считает наиболее приемлемым использование термина «ориентировочная деятельность».
1.2. Особенности ориентировочной деятельности учащихся с умственной отсталостью
Важной задачей сегодняшнего дня является повышение эффективности и коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса.
Изучение географии во вспомогательной школе имеет большое познавательное и коррекционное значение. Географический материал развивает у школьников с умственной отсталостью наблюдательность, умения сравнивать и анализировать наблюдаемые объекты, явления, понимать их причинно-следственную связь, но в силу своей сложности и обобщенности трудно усваивается учащимися коррекционной школы. Усвоение учащимися с умственной отсталостью географических знаний и представлений зависит от их содержания и индивидуальных способностей детей, от глубины нарушения их умственного развития. Отечественные дефектологи (Г.М. Дульнев 1969, В.Н. Синев 1971, И.М. Соловьев 1966, Т.И. Пороцкая и др.) считают, что подготовка ученика с умственной отсталостью к восприятию излагаемого или демонстрируемого материала является трудной и важной задачей, без решения которой, ребенок воспринимает и осознает лишь незначительную часть предъявляемого материала. Крупнейший отечественный психолог Л.С. Выготский («Игра и ее роль в психическом развитии ребенка». Вопросы психологии: №6, 1996.) в своих трудах утверждает, что при эффективном педагогическом воздействии школьники с умственной отсталостью способны в известной мере овладеть элементарным логическим мышлением, активным осмысленным запоминанием и т.п. Для достижения этого необходимо придать педагогическому процессу особую целенаправленность, системность, включить в него эффективные методы и приемы, которые создают благоприятные условия для обучения учащихся с умственной отсталостью. {7}
Основной функцией учебной деятельности является специально организованное познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленных человечеством знаний, в формировании научных методов познания. Учебная деятельность учащихся с умственной отсталостью характеризуется освоением учащимися отдельных компонентов деятельности. Поэтому основные усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы каждый компонент учебной деятельности выступал продуктом активных мыслительных и практических действий ученика, включить ученика в процесс активного учения. В работах Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Б.Н. Кабановой-Миллер, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других отмечается постановка вопроса и характеристика путей формирования приемов умственной деятельности учащихся. Приемы умственной деятельности рассматриваются как рациональные способы выполнения учащимися умственных действий в соответствии с содержанием учебных задач, имеющих определенную последовательность операций.
Главное место в теории поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочном действии. Различают два вида ориентировочной основы: "систему указаний и ориентиров, соблюдение которых обеспечивает правильное выполнение нового действия" и "то, на что фактически ориентируется ученик при выполнении действия" {4,26} Во многих исследованиях были отражены вопросы изучения у умственно отсталых учащихся особенностей ориентировочной деятельности при выполнении заданий. Авторами отмечен низкий уровень сформированности ориентировочной деятельности у учащихся, отсутствие последовательности и самостоятельности в анализе объекта, затруднения в анализе условий выполнения заданий, в понимании инструкций, планировании. При планировании учащиеся с умственной отсталостью старших классов допускают пропуски отдельных нужных операций, или включают лишние, не до конца продумывают свою деятельность. Перед тем как начать свою деятельность, учащимся необходима подробная инструкция, в противном случае краткий инструктаж, иначе они не смогут наметить правильный план действий. Изучение учебной деятельности учащихся коррекционной школы показывает, что они испытывают большие трудности в овладении приемами использования знаний в процессе самостоятельного выполнения заданий, а именно: ориентировка в задании, предварительное планирование хода его выполнения, осуществление самоконтроля. Таким образом, ориентировка в задании выступает в качестве необходимого элемента самостоятельной работы ученика по овладению географическими знаниями. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети младших классов начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении. Также это может проявляться в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Встречаясь с трудностями, учащиеся с умственной отсталостью «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные «соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы ни удерживается в русле сложного для него задания. Также он может заменять задание более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность.{14,56} Учащиеся с умственной отсталостью недостаточно критичны к результатам своей деятельности. Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а незадачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Специфическим для детей с умственной отсталостью является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени. К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов. Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина) обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность. Наибольшее значение в онтогенезе ребенка — детстве — имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности.
Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития. У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников. Поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у детей с умственной отсталостью замедленно и с определенными трудностями. Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку. Развитие отношения к учению у учащихся с умственной отсталостью протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога. На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда. Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Учащиеся с умственной отсталостью далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения. В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся — их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его.
С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся к учению:
· дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;
· дети с неустойчиво продуктивным отношением;
· дети с малопродуктивным отношением;
· дети с индифферентным отношением.
В жизни поступившего в школу ребенка с умственной отсталостью игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность. В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Указывая, на возможности положительной динамики умственного повреждения ребенка, Л. С. Выготский «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка». (Вопросы психологии: №6, 1996.) говорил о двух зонах развития. Актуальная зона характеризуется теми заданиями, которые ребенок может выполнять самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. Зона ближайшего развития определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но делает это с помощью взрослого. Этот показатель дает возможность установить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать. Продвижение детей с умственной отсталостью происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах. Психическую деятельность ребенка с умственной отсталостью можно в известной мере скоррегировать. Его мозг пластичен, что является основой развития. Отечественные психологи (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) утверждают необходимость коррекции дефекта в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особом внимании к становлению его высших психических функций.
Воспитание, обучение и трудовая подготовка для детей с умственной отсталостью даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Первоначально мотивация достижения у учащихся начальной школы крайне примитивна: ребенок хочет сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется. Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности работы и ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание. Для повышения мотивации труда существенное значение имеет его общественная оценка: сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи — важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития ребенка с умственной отсталостью, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности и открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.
Выводы по первой главе
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы ориентировочной деятельности детей с умственной отсталостью обусловили необходимость исследования данной проблемы и поиска подходов к формированию ориентировочной деятельности на основе самостоятельной работы. Важной задачей сегодняшнего дня является повышение эффективности и коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса.
Изучение географии во вспомогательной школе имеет большое познавательное и коррекционное значение. Главное место в теории поэтапного формирования умственных действий занимает учение об ориентировочном действии. Различают два вида ориентировочной основы: "систему указаний и ориентиров, соблюдение которых обеспечивает правильное выполнение нового действия" и "то, на что фактически ориентируется ученик при выполнении действия" {4,26}. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Воспитание, обучение и трудовая подготовка для детей с умственной отсталостью даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Таким образом, ориентировка в задании выступает в качестве необходимого элемента самостоятельной работы ученика по овладению географическими знаниями. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности.
Глава 2. Экспериментальное исследование ориентировочной деятельности школьников с умственной отсталостью на уроках географии на основе самостоятельной работы
2.1. Организация и методы исследования ориентировочной деятельности в условиях самостоятельной работы на уроках географии.
Вопрос "Как обучать" детей коррекционной школы особенно актуален в настоящее время, так как школа должна готовить своих выпускников к жизни, к достижению успехов в ней, к правильному поведению в природе, обществе, государстве, на производстве. Обучение должно привить учащимся умение ставить в начале своей деятельности цель, находить результат. Школа 8 вида, воспитывая и обучая детей с умственной отсталостью, имеет специфическую задачу-осуществление коррекционного воздействия на личность учащегося. Школа должна давать учащимся знания, но кроме этого - развивать умение мыслить самостоятельно. Решение этой важной задачи невозможно без использования самых разнообразных форм работы на уроке, поиска нестандартных путей и технологий, предполагающих предметную деятельность учащихся с умственной отсталостью во время занятия. Как представляется, наиболее полно реализует эту задачу вовлечение ученика в процесс самостоятельной работы на уроке. Именно она помогает учителю в решении важнейших задач обучения, способствует формированию ведущих идей, понятий и знаний; развивает мышление учащихся; организует их активную познавательную деятельность; формирует учебные и специальные умения школьников, в том числе навыки самостоятельной работы, развивает интерес к предмету; разнообразит формы проверки знаний; способствует проведению дифференцированной работы с учащимися. Среди предметов, изучаемых во вспомогательной школе, важное образовательное, практическое и воспитательное значение имеет география. Формирование знаний по этому предмету и развитие самостоятельной учебной деятельности происходит в тесной взаимосвязи и является обязательной составной частью процесса обучения, воспитания и развития школьников с умственной отсталостью. Кроме того, самостоятельная работа нужна не только с целью познания, но и призвана сформировать самостоятельность как черту личности, следовательно, если мы говорим о самостоятельности, то нужно думать, что она может сформироваться лишь в процессе самостоятельной работы, которая является залогом прочного и сознательного усвоения знаний. Обучение географии предполагает и требует применение большого количества заданий для самостоятельной работы, что помогает более успешно реализовать коррекционные возможности предмета.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика коррекции ориентировочной деятельности на основе самостоятельной работы оказалась эффективным средством повышения уровня обученности школьников интеллектуальным учебным навыкам и умениям. Указанная методика легла в основу методических рекомендаций, направленных в адрес учителей географии специальной коррекционной школы. Исследование проводилось на базе специальной школы для детей с нарушением интеллекта.
Цель опыта: изучить специфику самостоятельной учебнойдеятельности школьников с нарушением интеллекта и особенности организации самостоятельной работы в специальной коррекционной школе 8 вида.
Задачи опыта:
1. Разработать систему мер по предотвращению трудностей при выполнении самостоятельных работ учащимися, учитывая особенности обучения ориентировочной деятельности.
2. Подготовить дидактический материал по проверке качества знаний учащихся 6 класса школ 8 вида по географии.
Исходя из поставленных целей и задач, и для выяснения возможностей самостоятельного выполнения самостоятельных работ была проведена серия экспериментов с учащимися 6 – 9 классов. Использовались широко известные в общей педагогике экспериментальные методики: возрастающей помощи учителя, ослабляемой аналогии и свободного выбора заданий. (Приложение 1.) В целях определения потенциальных возможностей учащихся в выполнении самостоятельных работ был проведен эксперимент (методика Липецкой Е.И.) первых двух частях эксперимента учащимся предлагалось выполнить задания с использованием навыков работы на уже изученном материале. Первая часть проводились с применением методики возрастающей помощи учителя. Умения самостоятельно выполнять предложенное задание измерялись четырьмя уровнями. К высокому уровню относились умения тех школьников, которые самостоятельно справлялись с предложенным заданием. Средний уровень отмечался у учащихся, выполнивших задание после направляющего разъяснения учителя. Учащиеся, которые прибегали к значительной помощи учителя по ходу выполнения задания, были отнесены к ученикам с низким уровнем самостоятельности. Уровень умений самостоятельно выполнить задания у учащихся, не справившихся с заданием и после значительной помощи учителя, считался нулевым. Во второй части экспериментов была использована методика ослабляемой аналогии между заданиями (методика В.А.Синева). Каждому ученику предлагались три задания: первое было аналогично выполненным на предыдущих уроках; второе - по содержанию и приемам выполнения, близким к первому; третье отличалось от предыдущих по существу. В зависимости от того, с каким комплексом заданий смог справиться ученик (с первым, вторым, третьим; с первым, вторым; только с первым; ни с одним), его умение относилось к высокому, среднему, низкому или нулевому уровню.
Для пояснения вопроса, об отношении учащихся к разным по характеру заданиям, предлагаемым им для самостоятельного выполнения, была организована третья часть экспериментов. При подборе заданий необходимо руководствоваться соображениями о важности не только владения конкретными знаниями и умениями, но и мотивационной стороны деятельности, психической готовности учащегося к самостоятельному выполнению поставленных задач. В третьей части опытов использовалась методика свободного выбора заданий: учащиеся должны были выбрать для выполнения одно из трех предложенных заданий – репродуктивного, поискового и творческого типа. Известно, что для учеников с умственной отсталостью характерно неточное понимание содержания задания и неумение самостоятельно организовать свою мыслительную деятельность в соответствии с этими заданиями. Для того чтобы более углубленно исследовать возможности самостоятельного выполнения самостоятельных работ географического характера учащимися каждой из выделенных групп, была организована четвертая часть экспериментов. Выяснялось, насколько учащихся из различных групп понимают содержание заданий без помощи извне, в каких видах педагогической помощи они нуждаются при выполнении работ, какого содержания должна быть инструкция учителя. Первая часть экспериментов предусматривала самостоятельное выполнение заданий без предварительной инструкции учителя. Вторая часть экспериментов предусматривала выполнение задания с предварительной инструкцией учителя. Инструкция составлялась в двух вариантах: сокращенном и подробном. По условиям эксперимента учащиеся первой группы первоначально выполняли задание без инструкции, учащимся второй и третьей групп первоначально предлагался первый вариант инструкции. Если ученик не справлялся с заданием, предлагалась инструкция второго варианта.
2.2. Результаты и анализ исследования ориентировочной деятельности в условиях самостоятельной работы.
Как свидетельствуют результаты выполнения учащимися задания первой серии ( Приложение 2), самые низкие показатели у учащихся шестого класса: только 25% выполнили предложенное задание самостоятельно, не прибегая к помощи учителя, 30% школьников, работая над заданием, нуждались в направляющей помощи педагога, остальные выполнили задание только после значительной помощи учителя. В седьмых, восьмых классах результаты несколько выше, однако, процент школьников, самостоятельно выполнивших задание, низок: в седьмом классе - 35, в восьмом - 38. Высок процент учащихся, нуждающихся в значительной помощи в ходе выполнения задания (в седьмом классе 31, в восьмом - 28). Вовсе не выполнили предложенное задание от 4 до 6%, т.е. по одному учащемуся из каждого класса. Результаты второй серии эксперимента показали, что абсолютное большинство учащихся (6 класс – 71%, седьмой – 77%, восьмой – 64%) выполнили первое и второе, либо только первое задание, и лишь около 22% учащихся каждого класса справились со всеми предложенными заданиями. Таким образом, результаты первой и второй серии опытов очень близки и свидетельствуют о том, что дети с нарушенным интеллектом в большинстве случаев не умеют выполнять первоначальные самостоятельные работы географического содержания без специальной подготовки и помощи извне. В работах многих дефектологов подчёркивается, что у детей с умственной отсталостью недоразвита активная сторона деятельности, не развиты в должной мере волевые качества, в связи, с чем ребёнок всегда идёт по линии наименьшего сопротивления. Третья серия эксперимента показала, что преобладающее большинство учащихся независимо от года обучения, взяли для выполнения задания репродуктивного характера (6 класс – 69%, 7 класс – 58%, 8 класс – 57%). Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод, что большинство учащихся прибегают к выбору заданий, не требующих анализа, сравнения, установления причин и следствий, детальных словесных описаний на основе актуализации представлений. Из числа выбравших задание репродуктивного типа только 44% выполнили правильно. Среди школьников, выбравших задание поискового и творческого типов, правильно выполнили их лишь 40%. Таким образом, полученные результаты подтверждают выводы о низком уровне самостоятельного выполнения. Кроме того, они свидетельствует о снижении у учащихся положительного отношения к самостоятельному выполнению заданий, особенно более сложных, требующих активной мыслительной деятельности. Здесь можно отметить два интересных факта: с одной стороны, характерно неверие в свои познавательные возможности в силу чего они идут по линии наименьшего сопротивления; с другой - в ряде случаев положительные мотивы деятельности, заключающиеся в желании выполнить сложное задание, находятся в противоречии с имеющимися у учеников знаниями, навыками, возможностями. В целом проведенные опыты свидетельствуют о том, что учащиеся не только по характерологическим чертам, но и по уровню самостоятельного выполнения работ географического содержания представляют довольно пеструю картину.
В педагогической практике учителя школы VIII вида встречаются определенные трудности при организации самостоятельной работы на уроке географии с одной стороны и отсутствием стремления к самостоятельной деятельности у учеников с другой стороны. Поэтому эта тема является актуальной и требует поиска методов организации данного вида деятельности в процессе преподавания предмета. Учащиеся при выполнении самостоятельных работ производят наблюдение за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, выполняют упражнения с опорой на карту и план, делают схематические зарисовки, записи, выполняют различные опыты. Наблюдения показывают, что большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для школьников с недостатками в интеллектуальном развитии. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной, самостоятельно применять полученные знания и умения, связанные с пространственной ориентировкой. При выполнении самостоятельных работ учащиеся сталкиваются с трудностями анализа, т.к. анализ, осуществляемый школьниками, часто характеризуется сравнительной бедностью выделяемых признаков. В их активном словаре сравнительно немного прилагательных. Те из них, которыми владеют, отражают лишь наиболее очевидные и общие признаки объектов – "большой – маленький", "хороший – плохой". Недостатки анализа отрицательно сказываются и на процессе сравнения объектов и на характере представлений. Страдает не только процесс непосредственного восприятия географических объектов и явлений, но не в меньшей степени и осмысливание воспринимаемого. Особую трудность для детей с умственной отсталостью представляет понимание причинно-следственных зависимостей предметов и явлений окружающей действительности. Эти отношения предметов значительно лучше понимаются не со слов учителя и других взрослых, а в результате практического, действенного ознакомления с различными превращениями предметов под влиянием определённых внешних воздействий. (Т.И. Головина). Таким путём школьники с умственной отсталостью лучше овладевают умением выделять причину и следствие и более успешно осмысливают наблюдаемое. Поэтому самостоятельные работы в школе VIII вида приобретают ещё большее значение, чем в массовой школе.
2.3. Методические рекомендации
Воспитание самостоятельности – важнейшая цель коррекционного обучения, достижение которой необходимо для их успешной социальной и трудовой адаптации. Решение этой задачи зависит, прежде всего, от обеспечения активной позиции учащихся в учебном процессе, от широкого использования в ходе, урока их самостоятельной деятельности. Но в школе 8 вида лишь этого условия недостаточно для получения полноценного образовательного и коррекционного эффекта. Важно, учитывая специфику самостоятельной учебной деятельности школьников с умственной отсталостью, последовательно применять ряд взаимосвязанных дидактико-методических требований к организации практической работы учащихся на уроке. Каждое из них имеет свою педагогическую цель. Так, увеличение доли самостоятельной работы учащихся в процессе урока с обеспечением разнообразия заданий дает возможность для значительного количества упражнений в самостоятельном выполнении разных по характеру познавательной деятельности заданий. Это условие, так же, как и проведение самостоятельной работы на всех основных этапах урока при использовании различных методов обучения, способствует подготовке школьников к усвоению нового учебного материала, сознательному усвоению сведений при активной умственной работе; прочному закреплению полученных знаний; формированию умений использовать их в иных ситуациях. Проведение самостоятельной работы с постепенным усложнением заданий направлено на развитие у учащихся умения работать самостоятельно, на последовательное подведение к решению всё более сложных учебно-познавательных задач. Это условие позволяет запрограммировать использование в учебном процессе различных типов заданий для самостоятельной работы с учетом особенностей конкретного географического содержания учебного материала, степени его новизны для учащихся, роста их познавательных возможностей и самостоятельности. Необходимость специального обучения учащихся самостоятельному выполнению учебных заданий вызвана особенностями их самостоятельной деятельности и направлена на коррекцию существенных недостатков, мешающих ученикам работать самостоятельно. Это таких, как снижение мотивов деятельности, неуверенность в своих познавательных силах, слабая ориентировка в задании, неумение представить последовательный ход его выполнения, невладение приемами выполнения заданий, затруднения в словесном оформлении результатов работы и т.п. Важно последовательно видоизменять характер взаимодействия учителя и учащихся в направлении постоянного сокращения внешних вмешательств учителя в ход работы ученика. Основным методическим инструментом при этом является варьирование различных видов инструктирования учащихся (предварительно-обобщенного, поэтапного, текущего) с учетом содержательных особенностей материала и изменяющихся познавательных возможностей учащихся. Основная педагогическая цель такой работы - достижение целостной структуры подлинно самостоятельной учебной деятельности школьников. Взаимосвязь названных педагогических условий обеспечивает сознательную основу овладения географическим материалом учащимися и на этой основе позволяет корректировать недостатки как их знаний и умений, так и общего развития.Итак, для преодоления трудностей в организации самостоятельных работ, принципиально важно обучать учащихся самому процессу выполнения самостоятельной работы. При этом следует придерживаться следующих характерных этапов в обучении:
1. Воспитание положительного отношения к самостоятельному выполнению заданий.
2. Обучение приёмам последовательного выполнения заданий.
Последовательность эта выглядит так: - учитель сам непосредственно принимает участие в выполнении задания, класс коллективно работает под его руководством; - учитель участвует в разборе задания, класс работает над ним самостоятельно; - учитель дает задание, класс самостоятельно выполняет его.
3. Самостоятельное использование ранее усвоенных приёмов при выполнении новых заданий.
Так как школьники с умственной отсталостью с большим трудом воспринимают в целом требования задания, не могут задание представить последовательность выполняемой работы, затрудняются в оформлении результатов задания. Поэтому во время обучения школьников с умственной отсталостью приёмам последовательного выполнения практических работ по географии необходимо добиться:
- усвоение учащимися содержания задания;
- умение подобрать географические карты и другой иллюстрированный материал, необходимый для выполнения задания;
- умение самостоятельно оформить результаты задания.
Исходя из того, что учащиеся с умственной отсталостью, как правило, приступают к выполнению задания, не обдумывая до конца способы действий, предварительно не ориентируются в предложенном задании, следует учить их анализировать задание.
Итак, при проведении самостоятельных работ следует соблюдать следующие условия:
- начинать организацию практических работ с простейших (как по содержанию, так и по приёмам выполнения) заданий;
- от урока к уроку усложнять содержание предлагаемых заданий, а также увеличивать степень самостоятельности учащихся при их выполнении;
- темп нарастания трудностей определять исходя из индивидуальных особенностей школьников;
- в каждую последующую работу вносить что-то новое.
Такая организация самостоятельных работ построена на принципе постепенного перехода от действий, которые учитель показывает детям, к действиям, требующим с их стороны полной самостоятельности. Постоянно стимулируя учеников к применению уже знакомых, а также новых приемов самостоятельного выполнения заданий, учитель добивается от школьников овладения системой общих методов мыслительной работы в процессе самостоятельной учебной деятельности.
Все эти рекомендации полезны будут не только учителям географии, но и другим дисциплинам в организации самостоятельной деятельности учащихся и могут быть полезны при подготовке к урокам. Так на уроках в 6 классе, согласно рекомендациям самостоятельные работы ученики выполняют с подробной инструкцией и значительной помощью учителя. Учащиеся старших классов работают уже с большей долей самостоятельности на всех этапах урока. Ученикам 9 класса могут быть заданы самостоятельные работы уже для домашнего задания. Курс «Свой край» изучается в 4 четверти 9 класса и венчает весь цикл изучения географии. Предполагается, что к этому времени учащиеся овладели определёнными умениями и навыками и многие задания могут быть выполнены самостоятельно. Данный материал может быть полезен, и востребован учителями географии школ 8 вида. Это свидетельствуют о неоднородности состава учащихся одного и того же класса формирование ориентировочной деятельности у них, без специально направленных на это методов и средств обучения не достигает единого уровня, предусмотренного учебными программами. Большинство учащихся вспомогательной школы не могут самостоятельно провести полный и последовательный анализ природного явления или географического объекта. Развивающая и коррекционная работа:развитие таких качеств, как коллективизм, желание принести пользу людям; формирование потребности выполнять определённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет выполнять, или к самому процессу деятельности может стать препятствием для возникновения аффекта неадектватности. Для воздействия на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу нами была составлена коррекционная программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей. Так дидактическая игра, которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот же материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию успеха. Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающей качество обучения.
Выводы по второй главе
В результате исследования необходимо отметить, что самостоятельная работа нужна не только с целью познания, но и призвана сформировать самостоятельность как черту личности, следовательно, если мы говорим о самостоятельности, то нужно думать, что она может сформироваться лишь в процессе самостоятельной работы, которая является залогом прочного и сознательного усвоения знаний. Обучение географии предполагает и требует применение большого количества заданий для самостоятельной работы, что помогает более успешно реализовать коррекционные возможности предмета.Итак, выяснение возможностей школьников с умственной отсталостью в самостоятельном выполнении заданий географического содержания позволяет сделать некоторые выводы:
- работа учащихся представляет собой весьма сложный вид умственной деятельности, связанный с пониманием и осмыслением изучаемого материала, применением знаний к решению новых практических и познавательных задач;
- большинство без помощи извне не умеет выполнять самостоятельные задания географического содержания. По уровням выполнения самостоятельных работ в классе школы 8 вида условно можно выделить три группы учащихся: с высоким, средним и низким уровнем самостоятельности;
- проведенные поисковые эксперименты позволяют оптимистически взглянуть на перспективы использования самостоятельных работ по географии в целях решения образовательных, коррекционных задач, и показывают, что целенаправленная система методических приемов организации и проведения работ может стать важным средством коррекции недостатков развития.
Таким образом, результаты первой и второй серии опытов очень близки и свидетельствуют о том, что дети с умственной отсталостью в большинстве случаев не умеют выполнять первоначальные самостоятельные работы географического содержания без специальной подготовки и помощи извне. В работах многих дефектологов подчёркивается, что у детей с умственной отсталостью недоразвита активная сторона деятельности, не развиты в должной мере волевые качества, в связи, с чем ребёнок всегда идёт по линии наименьшего сопротивления.
Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод, что большинство учащихся прибегают к выбору заданий, не требующих анализа, сравнения, установления причин и следствий, детальных словесных описаний на основе актуализации представлений. Из числа выбравших задание репродуктивного типа только 44% выполнили правильно. Среди школьников, выбравших задание поискового и творческого типов, правильно выполнили их лишь 40%. Таким образом, полученные результаты подтверждают выводы о низком уровне самостоятельного выполнения. Кроме того, они свидетельствует о снижении у учащихся положительного отношения к самостоятельному выполнению заданий, особенно более сложных, требующих активной мыслительной деятельности. Здесь можно отметить два интересных факта: с одной стороны, характерно неверие в свои познавательные возможности в силу чего они идут по линии наименьшего сопротивления; с другой - в ряде случаев положительные мотивы деятельности, заключающиеся в желании выполнить сложное задание, находятся в противоречии с имеющимися у учеников знаниями, навыками, возможностями. В целом проведенные опыты свидетельствуют о том, что учащиеся не только по характерологическим чертам, но и по уровню самостоятельного выполнения работ географического содержания представляют довольно пеструю картину.