Курсовая: Обучение лексической стороне устной речи (немецкий язык) - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Обучение лексической стороне устной речи (немецкий язык)

Банк рефератов / Иностранные языки

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Прислал: Ярославцева Наталья Николаевна
Дата создания: 27.07.2010
Дата добавления:   
 
Скачать
Microsoft Word, 216 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы
Текст
Факты использования курсовой

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ОГЛАВЛЕНИЕ
 
Введение
1. Содержание обучения лексической стороне речи
2. Психолого-физиологические особенности обучения
лексической   стороне речи. 
3. Понятие «навык»
4. Формирование лексического навыка      
       4.1 Классификация лексических навыков
       4.2 Принципы формирования лексических навыков
       4.3 Этапы формирования лексических навыков
5. Трудности при обучении лексической стороне речи и
 пути их преодоления
6. Объекты контроля при обучении лексической стороне
 речи и его организация
Заключение
Литература
 
Введение
 
      «В начале было слово…». Это высказывание из Евангелие от Иоанна, дошедшее до нас из христианской мифологии, четко обозначает значение и роль лексики, как в самой жизни человека, так и в языке как системе знаков. «Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя»,- говорил Н. И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики.[4, с. 24] С помощью слов мы называем окружающие предметы, конкретизируем понятия, передаем наши мысли. Они помогают нам отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика, таким образом, является основным строительным материалом нашей речи, ее содержательной стороной. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово – хромая речь». Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи – не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная (аудирование, говорение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой слово. Речевая перспектива в свою очередь обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем.
        Лексика, то есть совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений, как отмечают многие исследователи, представляет собой систему или, по выражению А. А. Леонтьева, систему систем. Системность лексики проявляется в том, что все ее единицы на основе своих свойств входят в определенные объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы и др.), которые связаны между собой. Иными словами лексические единицы существуют в нашей голове не хаотично и изолированно, а в тесной связи друг с другом в виде определенных словарных групп.
        Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Владение же словом предполагает не только знание его значения, но и владение его звуковым и зрительным образом, его способностью сочетаться грамматически и семантически с другими словами (употребление в потоке речи), что вызывает у учащихся особую трудность.
        Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что проблема обучения лексике является одной из ведущих в процессе обучения иностранному языку. Ее изучением занимались многие отечественные методисты. Среди них И. Л. Бим, автор учебников по немецкому языку для общеобразовательной школы, С. Ф. Шатилов и многие другие. В настоящее время актуальность этой проблемы обусловливается стоящей перед учителем задачей – формировать коммуникативную компетенцию у учащихся. Поэтому целью данной курсовой работы является описание научных основ методики обучения лексической стороне речи. Задачи:
                          1) раскрыть содержание обучения лексической стороне речи;
                          2) описать психолого-физиологические особенности обучения лексической стороне речи;
                          3) дать характеристику основным этапам формирования лексических навыков;
                          4) перечислить основные объекты контроля при обучении лексической стороне речи и описать пути и способы его реализации.
Объектом данной курсовой работы является процесс обучения лексической стороне речи, а предметом – методика обучения лексической стороне речи.
  
     1. Целью обучения лексической стороне речи является овладение строительным материалом для осуществления общения, то есть прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом. Психологи считают, что слова – важнейшие инструменты второй сигнальной системы. Отражая действительность и называя понятия, они хранятся в свернутой форме в нашей долговременной памяти. Поэтому при словоупотреблении на родном языке, мы, прежде всего, извлекаем нужное слово, необходимое для реализации речевой интенции замысла, из долговременной памяти (операция вызова) и затем включаем его в речевой поток, порождаемый в определенных коммуникативных целях, сочетая его с другими словами.                          
      При обучении иностранному языку мы должны осуществлять не два, а три действия (операции):
                       1) ввести слова в долговременную память учащихся;
                       2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их;
                            3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связанное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов. Таким образом, ученик должен:
                       а) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;
                       б) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;
                       в) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.
Из всех этих действий именно последнее представляет наибольшую трудность, ибо здесь лексика, с одной стороны, неотделима от грамматики, с другой стороны, лексика изучаемого языка может прийти в противоречие с лексикой родного языка, ибо лексическая валентность в родном и иностранном языке часто не совпадает. Так, примером совпадения в родном и иностранном языках могут служить словосочетания:
                       das Haupt der Familie – глава семьи.
Примером несовпадения:
                       Нос корабля – der Bug (а не Nase!) des Schiffes/
Существует множество трудностей, связанных с включением лексических единиц в речь. Их наличие делает необходимым работу, как над изолированным словом, так и над словом в контексте. При этом существенно, что при обучении лексической стороне говорения и письма мы идём от содержания к форме и употреблению, а при обучении лексической стороне аудирования и чтения – от формы и её употребления к значению.
     Содержание обучения лексике составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению. В нашей стране проблемой отбора словаря занимались такие видные исследователи, как И. А. Грузинская, Л. В. Щерба, И. В. Рахманов. В 1960 году вышел Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков под редакцией И. В. Рахманова. Этот словарь включает 1500 слов, подлежащих усвоению. 800 из них – на начальном и среднем этапах. Исходным для отбора послужил рецептивный словарь, из которого был выделен затем активный, который представляет собой основной запас лексики, обеспечивающий учащимся средней школы возможность выражать свои мысли и понимать мысли других в устной и письменной речи беспереводно.
     Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум, по И. В. Рахманову,  являются:
                     1. Семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике (устной или письменной речи), с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык. В соответствии с этим принципом все специальные термины и более частные понятия не подлежат включению в словарь- минимум, кроме самых необходимых, которые нельзя передать описательно другими словами и которые специально включаются в словарь- минимум;
                    2. Принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;
                     3. Принцип стилистической неограниченности, то есть отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка. В лексический минимум не включаются слова, относящиеся к категории диалектизмов, профессионализмов, жаргонизмов и т. д.;
                     4. Принцип частотности, в соответствии с которым в словарь- минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи.
                     5. Принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;
                     6. Принцип словообразовательной ценности, который состоит в том, что в минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов.
                     7. Принцип исключения интернациональных слов (производных и сложных), которые полностью совпадают в иностранном и родном языке. Например, Million, Zentner, Kommunismus и т. д.
     Кроме указанного объёма лексических единиц содержание обучения лексической стороне речи составляют также действия:
                     - по раскрытию значения слова, его семантизации (это и догадка: по созвучию с русским словом, по словообразовательным компонентам, по контексту; это и поиск слова в словаре и т. п.)
                     - по запечатлению формы слова – звуковой и графической (это и произнесение, и написание слова и т. п.)
                     - по введению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там (это и семантическая группировка лексики, и словообразовательная группировка и т. д.)
                     - по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы-мысли)
                     - по употреблению слова, как в парадигматическом, так и в синтагматическом плане (это сочетание слова с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения)
                     - по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, например, употребление слова das Fussballspiel вместо Wettkampf, или при описании понятия с помощью перифраза, например, der Sieger, вместо этого используется der Beste beim Turnen.
     Итак, содержание обучения лексической стороне речи составляет определённый объём лексических единиц, соотнесённых с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия и операции по введению слов в долговременную память, вызову их в случае необходимости и побуждению к включению этих слов в речевую цепь.    
 
             2. Психологи считают, что слова – важнейшие инструменты второй сигнальной системы, которые являются строительным материалом нашей речи, поэтому ученик в процессе обучения иностранному языку должен овладеть словом. А это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит также овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, то есть в определённых типах предложений.
     Обилие психофизиологических связей слов: связь слова с понятием, со словом родного языка, его многочисленные морфологические и синтаксические связи, - все это делает процесс овладения лексикой, и особенно лексикой немецкого языка, крайне сложным и трудоёмким.
     Недаром в интенсивных курсах, в частности с использованием суггестопедии (элементов внушения) и гипнопедии (обучение во сне), делается попытка решить, прежде всего, именно проблему накопления лексики, расширения объёма кратковременной памяти для запечатления большого количества слов, несвободных словосочетаний, целых готовых фраз как строительного материала для всей дальнейшей работы.
     В отличие от грамматики, которую с помощью метода моделирования можно представить в обозримом виде, лексика практически необозрима. Кроме того, лексика или, точнее лексические значения слова во многом обусловливают его «грамматическое поведение». Так, например, в немецком языке глаголы движения спрягаются не со вспомогательным глаголом haben, как большинство глаголов, а с sein или, например, после глагола haben существительное, как правило, употребляется с неопределенным артиклем и т. п. 
     Итак, при обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.     
 
      3. Лексика необходима для осуществления речевой функции. Известно, что любая деятельность человека, как совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, в том числе и речевую, для реализации которой нужна лексика, основывается на соответствующих навыках и умениях.                                                                                                            
      В педагогической и методической литературе, в которой рассматриваются проблемы овладения деятельностью, понятия «навык» и «умение» занимают центральное место, однако они трактуются по-разному. Одни психологи выделяют три вида понятия: «первичные умения» (элементарные умения), навыки и
«вторичные умения» (или «умение-мастерство»). Другие психологи и педагоги различают только умения и навыки, причем умения рассматриваются как первый этап в процессе овладения деятельностью, а навыки – как его завершающий этап.
Наконец, третьи считают, что навыки представляют собой автоматизированные компоненты умений, автоматизированный прием выполнения действия.
     Овладение деятельностью представляет собой психологически сложный процесс постепенного формирования навыков и развития умений, компонентами которых они являются. Этот процесс начинается с первичного, часто неумелого выполнения действий по инструкции или по образцу. По мере автоматизации действий (например, речевых) появляются соответствующие навыки (в нашем случае – речевые).
     Таким образом, одной из важнейших особенностей навыка является автоматизированность выполнения действий. По словам С. Л. Рубинштейна, автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия. Физиологическую же основу автоматизмов составляет, по Павлову, динамический стереотип, или подвижная система нервных связей в равновесии.
     Выделяя автоматизированность как важнейшее качество навыка, психологи указывают также на наличие в нем контрольных механизмов сознания, включающихся в деятельность в тех случаях, когда автоматизированное ее течение встречает на своем пути какое-либо препятствие.
     Одним из важнейших свойств всякого навыка, в том числе и речевого, являются устойчивость и стабильность в выполнении действий (в нашем случае – речевых), обусловленные прочностью нервных (речевых) связей. Не менее существенным в навыке (в том числе и речевом) является его лабильность, гибкость, которая обусловлена динамичностью, подвижностью нервных (речевых) связей.
     Определение навыка как единства автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности, сформулированное С. Л. Рубинштейном, наиболее полно характеризует сложную психофизиологическую природу навыка, как «подвижную систему нервных связей в равновесии, или динамический стереотип». Оно объясняет также такое свойство навыка, как его способность к переносу. Наличие в навыке необходимой гибкости и осознанности позволяет человеку более легко переносить способы выполнения действий в осваиваемую деятельность, которая имеет черты сходства с ранее выполнявшейся.
     В психологической литературе переносу навыков придается особо большое значение. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи, значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Это положение полностью применимо к иноязычной речевой деятельности.
     Главным фактором формирования достаточно гибких речевых навыков и, соответственно, переноса навыков внутри языка является, во-первых, создание внешних и внутренних, но вариативных условий применения языкового материала в пределах, не разрушающих формируемый стереотип, во-вторых, знание степени сходства изучаемого языкового явления с другими явлениями данного иностранного или с корреспондирующими явлениями родного языка и понимание границ переноса речевых действий в пределах одного языка или из одного языка в другой.
     Наряду с переносом навыков психологи указывают на их интерференцию. Интерферирующее влияние одного языка на другой (так называемый «отрицательный перенос») выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения действий переносятся на внешне сходные, но по способам выполнения разные действия, что порождает ошибки.     При овладении речевой деятельностью на иностранном языке наблюдаются ошибки, порожденные интерферирующим влиянием родного языка или первого иностранного при овладении вторым иностранным в силу прочности старых связей по отношению к новым способам выполнения речевых действий. Так ученики не употребляют артикли, потому что их в русском языке нет. Интерференция может быть также внутри изучаемого языка в том случае, когда вновь изучаемое явление имеет некоторые сходные черты с ранее усвоенным, но значительно расходится с ним в образовании и значении. Основным же фактором преодоления интерферирующего влияния навыков родного языка на речевые навыки иностранного языка и навыков внутри иностранного языка является создание прочных иноязычных речевых навыков, способных противостоять интерференции. Чем старше возраст учащихся, чем сложнее материал, которым должны они овладеть, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение этими навыками.
     Наряду с речевыми навыками имеется другой вид навыков, которые можно назвать языковыми. Под языковыми навыками понимаются оперирования языковым (грамматическим, фонетическим, лексическим) материалом вне речевой коммуникации. В методической литературе языковые навыки нередко отождествляются с речевыми либо специально не выделяются. С другой стороны, некоторые методисты считают неправомерным называть их навыками, поскольку они базируются не на динамическом стереотипе, а на дискурсивных операциях. В этой связи необходимо напомнить, что в психологии выделяются так называемые «интеллектуальные» или «умственные» навыки и «навыки мыслительной деятельности (например, навыки счета, навыки решения стереотипных задач, навыки чтения чертежей, показаний приборов и т. д.). Языковые навыки относятся именно к такому виду интеллектуальных дискурсивно-операционных навыков, Они играют роль компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов.
     Языковые и речевые навыки могут сосуществовать, как это имеет место в случае совершенного владения родным или иностранным языком. При этом языковые навыки являются своего рода «сознательной частью» речевых навыков. Они могут, однако, функционировать и отдельно друг от друга, например: дети дошкольного возраста и неграмотные владеют только речевыми навыками и умениями; лица, знающие иностранный язык только пассивно, владеют лишь языковыми навыками. В школьном обучении иностранному языку учащиеся овладевают как теми, так и другими навыками. Ведущими и наиболее трудными для овладения являются, конечно, речевые навыки.
     Итак, осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Эти качества навыка обеспечивают стабильное и правильное выполнение речевых действий в заданных границах. Во взаимодействии навыков различают перенос и интерференцию, как внутри изучаемого языка, так и между родным и изучаемым языком. Языковые навыки – это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.   
 
     4.1. Основной практической целью обучения лексической стороне речи является формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Под лексическим навыком понимают способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими единицами. В методике преподавания иностранных языков выделяют два вида лексических навыков: продуктивный (обусловливающий развитие умений говорения и письма) и рецептивный (как условие осуществления рецептивных видов речевой деятельности: чтения и аудирования). Действия и операции, лежащие в основе каждого из них и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент.
     Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лексический навык. Для того, чтобы использовать слово в речи естественно необходимы определённые операции. Для этого нужно припомнить слово, то есть вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в соответствии с нормами языка и определить правильность выполнения операции в соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык – это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с другими лексическими единицами.[15, с. 339] Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия, как необходимые качества любого навыка, обеспечивают ситуативное использование слова в речи.
     В рецептивных видах речевой деятельности со словом также осуществляются определенные действия и операции. Прежде всего, при восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение конкретной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того, которое является единственно верным в данном контексте, и затем – соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык – это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением.[15, с. 340]
     Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его функциональными признаками, то есть назначением. Определяющим в цепочке назначение – значение – форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.
 
     4.2. В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения. В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.
     Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.
 
     4.3. Рассмотрим, наконец, основные этапы работы над лексикой. К ним относятся: 
                     I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
                     II этап – стереотипизирующий, ситуативный этап – этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
                     III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Президент подписал указ, согласно которому все российские перелётные птицы с сегодняшнего дня обязаны зимовать только в Крыму.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по иностранным языкам "Обучение лексической стороне устной речи (немецкий язык)", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru