Контрольная: Классический период в развитии социологии. Образование, как социальный институт - текст контрольной. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Контрольная

Классический период в развитии социологии. Образование, как социальный институт

Банк рефератов / Социология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Контрольная работа
Язык контрольной: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 42 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионально го образования Уфимский государственный авиационный технический университет Кафедра социологии и социальных технологий Контрольная работа по дисциплине «Социология» Классический период в развитии социологии. “Понимающая социология” М.Вебера. Образование как социальный институт Выполнил: студент ФАП гр. ЭСиС - 213 Р.Р. Султангалеев Уфа 2009 Содержание Введение. Классический период в развитии социолог ии. “Понимающая социология” М.Вебера 1. Становление и развитие классической социологии 2. Основные направления и представители классической социологии 2.1 Натурализм: Герберт Спенсер 2.2 Позитивизм: Огюст Конт 2.3 Исторический материализм: Карл Маркс 2.4 Социологизм: Эмиль Дюркгейм 2.5 «Понимающая социология»: Макс Вебер Заключение Список использованной литературы Введение. Образование как социальный институт 1. Понятие образования 2. Внутренняя организация и структура системы образования 3. Функции института образования 4. Образование в современном мире Заключение Список использованной литературы Введение. Классический период в развитии социолог ии. “Понимающая социология” М.Вебера В эволюции представлений об обществе можно выдели ть три периода: донаучный, классический и современный. Донаучный период развития социологии - самый значительный по времени: III тысячелетие до н. э . - XVIII в. н. э. Первое и достаточно полное представление о строении общества дали анти чные философы Платон и Аристотель. Затем наступила очень долгая, растяну вшаяся на две тысячи лет, историческая пауза, прежде чем появились выдаю щиеся ученые и мыслители (Н. Макиавелли, Т. Гоббс, Ф. Бэкон, Ж.-Ж. Руссо, А. Гельв еций, И. Кант и многие другие), которые серьезно обогатили наши знания об о бществе и поведении людей. Наконец, в Х1Х в. рождается собственно социолог ия, вобравшая в себя лучшие достижения человеческой мысли об обществе и, благодаря применению конкретно-научных методов, продвинувшая наши зна ния дальше. В ряду творцов научной социологии выделяются О. Конт, К. Маркс, Э. Дюркгейм и М. Вебер. С них открывается собственно научный период истори и социологии. Другую хронологию социологии предложил известный американский социол ог Алвин Гоулднер в своей книге «Грядущий кризис западной социологии». О н начинает отсчет сразу с ХIХ в., а получившийся отрезок времени разбивает на 4 периода. Первый период называется социологическим позитивизмом. Он начался в первой четверти ХIХ в. и формировался под влиянием идей Сен-Симо на и О. Конта. Второй период называется марксизмом. Расцвет приходится на середину ХIХ столетия. В марксизме немецкая идеалистическая философия о рганично соединилась с французским утопическим социализмом и английск ой политической экономией. Третий период - классическая социология - пос лужил соединительным мостом между двумя предыдущими и четвертым перио дами. В это время были созданы классические учения М.Вебера, Э.Дюркгейма и В.Парето. Он продолжался до Первой мировой войны. Четвертый период ознам енован господством парсоновского структурного функционализма. В 30-е год ы ХХ века Т.Парсонс создал фундаментальную общесоциологическую теорию, отдельные положения которой развивались в дальнейшем группой молодых коллег Парсонса по Гарварду: Р. Мертоном, К. Дэвисом, У. Муром, Р. Уильямсом и др. Таким образом, классический период в развитии социологии можно начинат ь с деятельности Конта и французской социологической школы, а можно, как это делает Гоулднер, относить его к постконтовскому периоду, т.е. к концу Х IХ - началу ХХ в. 1. Становление и развитие классической социологии Социология как наука вычленилась из философии, а са м термин "социология" (от лат. societas - общество и греч. logos - учение) был введён в 1842 го ду французским мыслителем Огюстом Контом (1798-1857) в работе "Курс позитивной ф илософии", что и считается официальным фактом появления этой науки Ферре оль, Ж. Социология: терминологический словарь/Ж. Ферреоль; пер. с фр. - СПб., 2003. Поскольку в XV-XVI вв. в обществе начали интенсивно формироваться капиталис тические отношения, а вместе с ними и сопутствующие им социальные против оречия, то практически все мыслители XVII-XVIII вв. критиковали нарождающийся с трой и делали попытки постижения истины и отыскания средств движения к с праведливости. Одни стали предлагать умозрительные проекты преобразов ания общества, основанные на социальном идеале; другие же сделали ставку на научные исследования тех общественных реалий, которые уже существов али, пытаясь выявить факторы их развития, найти причины существующих про тиворечий и пути их решения. На структуру новой нарождавшейся науки сильное влияние оказали бурно р азвивающиеся естественные науки: физика, биология, химия. В те времена не существовало иных научных методов, кроме естественнонаучных, таких, как наблюдение, изучение косвенных свидетельств, эксперимент, сравнение. По этому, по аналогии с разделами физики, О.Конт разделил социологию на "соци альную статику" и "социальную динамику". Первая была ориентирована на изу чение частей общества (семьи, государства, религии ит.д.); вторая - на осмысл ение проблем социального развития и изменения общества. Большое влияние в XIX в. на социологическую мысль оказала эволюционная тео рия Ч.Дарвина, породив эволюционизм - направление общественной мысли на основе представления о единстве законов истории, природы и человека. Эту теорию, наряду с натурализмом (органицизмом), иногда ещё называют "теорие й одного фактора". Сюда относятся концепции ("школы одного фактора"), котор ые выдвигают на первый план природные факторы или образцы определённой естественной науки в качестве движущих сил социального развития, по ана логии с природным и историческим развитием. Представители этих направл ений Л. Гумплович, Г. Спенсер и др., сводили закономерности эволюции челове ческого общества к закономерностям биологической эволюции и выдвигали принципы естественного отбора, борьбы за существование и выживание наи более приспособленных в качестве определяющих факторов общественной ж изни В конце XIX в. усилилось влияние психологической тенденции в социологии, им еющей следующие самостоятельные направления: "психология народов", тесн о связанное с этнографией; "групповая психология"; "интеракционизм" (от лат . interaction - взаимодействие), считающее первичной единицей социологического ис следования межличностное взаимодействие. Результатом поисков явилось появление социальной психологии как самостоятельной дисциплины. Из её наиболее ярких представителей нужно отметить Гюстава Лебона (1841-1931) и Габр иэля Тарда (1843-1904). Если сторонники рационализма признавали естественные права человека и право народа на собственное разумное установление своего общественно го устройства, то приверженцы историзма, напротив, подчёркивали важност ь традиционных основ человеческого общежития. Попытку соединить эти ме тоды произвёл немецкий социолог Фердинанд Теннис (1885-1936). К классическому периоду развития социологии относятся также такие нап равления, как социальный механицизм, сторонники которого (А. Кетле, Г. Кэри , В. Парето и др.) пытались объяснить общественную жизнь и поведение челове ка, распространяя на них закономерности, установленные в физических нау ках; географическое направление в социологии (Г. Бокль, Л. И. Мечников, ф. Рат цель и др.), отстаивающее решающую роль географической среды в истории об щества; психологическое направление (Л. Уорд, Ф. Гиддингс, Г. Лебон, Г. Тард, Ч. Кули и др.), представители которого стремились сводить общественные явле ния к психическим, искали ключ к объяснению всех общественных явлений и процессов в психических особенностях поведения индивида или общности Добреньков, В.И. Социология. В 3 т. Т.1. Методология и история социологии: учеб ник/Добреньков В.И., Кравченко А.И. - М., 2000. Для классической социологии характерны соперничество научных школ, бо рьба и плюрализм мнений. В частности, Вебер негативно относился к функци онализму Дюркгейма. В то же время он отрицал и марксизм. Другая характери стика этого времени - секуляризация религии. Если Конт и Сен-Симон саму со циологию считали новой религией человечества, то Дюркгейм и Вебер анали зировали религию как самостоятельный социальный феномен, положив нача ло социологии религии как научному направлению. 2. Основные направления и представители классичес кой социологии 2.1 Натурализм: Герберт Спенсер Виднейшим представителем натур ализма в социологии был английский учёный Герберт Спенсер (1820-1903), который в созданной им системе синтетической философии пытался объединить все т еоретические науки того времени. Его взгляды основывались на аналогии м ежду биологическим и социальным организмами. Эволюция, по Спенсеру, - это интеграция материи, когда из бессвязной однородности возникает социал ьное целое (общество), но при этом целое не может и не должно поглощать отд ельную личность. Спенсер выступал не только против идей социальной рево люции, но и против каких бы то ни было социальных реформ, и даже против люб ого вмешательства государства в общественную жизнь. Он полагал, что забо та о сиротах, больных, нищих и обездоленных противоречит теории естестве нного отбора, согласно которой выживать должен сильнейший, а слабый усту пает ему жизненное пространство. Своим анализом понятий общества, социа льного роста, социальной структуры, социальных функций различных систе м и органов общественной жизни Спенсер заложил фундамент понятийной си стемы социологии, а также основы методики структурно-функционального а нализа. 2.2 Позитивизм: Огюст Конт Основоположником социологии сч итается французский философ О. Конт (1798 - 1857 гг.). Именно он начал употреблять н азвание «социология» (лат. societas - общество и греч. logos - учение). Однако его вклад в науку не был ограничен введением термина «социология». Основные труды : «Курс позитивной философии», «Система позитивной политики, или социоло гический трактат об основах религии человечества». Основная идея Конта - отделение «науки» от «метафизики» и теологии Кравченко, А.И. Социология : учебник/Кравченко А.И., Анурин В.Ф. - СПб, 2003. В социальной системе Конт опреде лял две основные части: социальную статику и социальную динамику. Первая представляет собой структуру и строй общества и законы человеческого с уществования, а вторая означает изменение как таковое и его законы. Для в ыяснения и понимания деталей социальной статики и динамики применяетс я метод наблюдения, опыта и сравнения. Место позитивного мышления в сис теме Конта можно понять в связи с его «Законом трёх стадий». Согласно это му закону в развитии человечества Конт различал три стадии: теологическ ую, метафизическую, позитивную. На первой стадии человек понимае т природные явления как результат действия сверхъестественных сил. На в торой стадии все явления объясняются как результат действия абстрактн ых причин, идей, сил. На третьей стадии человек занимается наблюдением пр иродных явлений и поисками закономерностей между ними. На этой стадии пр оисходит соединение теории и практики: знание законов, определяющих соб ытия, делает возможным управление событиями. Трём указанным выше ступеням умс твенного развития человечества соответствуют три стадии историческог о прогресса. Первая - теологическая (древность и до XIII в.). Вторая - метафизиче ская - охватывает XIV - XVIII вв. На третьей, высшей - позитивной стадии, начавшейся в XIX в. наступает расцвет промышленности, науки. На место старой традицион ной религии приходит позитивизм как «религия человечества». Таким образом, О. Конт впервые: обо сновал необходимость научного подхода к изучению общества и возможнос ть познания законов его развития; определил социологию как особую науку , опирающуюся на наблюдение; поставил вопрос о проведении эмпирических и сследований; обосновал закономерный характер развития истории. 2.3 Исторический материализм: Кар л Маркс Выдающимся социологом XIX века явл ялся К. Маркс (1818 - 1883 гг.). Его мысль оказала глубокое влияние на развитие соци ологии. Усилия Маркса воодушевлялись верой в необходимость проектов не только для изучения общества, но и для его изменения. По теории Маркса общество основы вается на материальных условиях жизни, причём экономический базис оказ ывает первичное влияние на формирование и развитие социальных структу р, и определяет духовную жизнь общества. Материалистическое объяснение истории базируется на формационном подходе. Человечество в своём разви тии проходит определённые этапы. Эти этапы были им названы «общественно- экономические формации». Основу общественно-экономической формации со ставляет способ производства, характеризуемый определённым уровнем ра звития производительных сил и соответствующим этому уровню и характер производственных отношений. Главные производственные отношения - это о тношения собственности. Совокупность производственных отношений обра зует базис общества, над которым надстраиваются политические, правовые и т.п. системы, которым соответствуют определённые формы общественного с ознания: мораль, религия, искусство и т.п. К. Маркс выделил пять основных ст адий - формаций: первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная, капи талистическая и коммунистическая (социализм - первая фаза коммунистиче ской формации). Движущей силой замены одной формации другой выступал кла ссовый конфликт, порождаемый постоянным развитием производительных си л. В каждом способе производства производственные отношения поддержив ались господствующим классом, т.к. были лучше приспособлены к производит ельным силам на их уровне развития в пределах данного способа. В рамках л юбого способа, однако, производительные силы развивались путём проявле ния новых, вызывающих новые классовые формирования, классовый конфликт и революцию. Конфликт возникал потому, что производственные отношения, п оддерживаемые господствующим классом, имели тенденцию свергнуть стару ю систему и заменить её новой. Наследие К. Маркса вызвало множес тво возражений и резкую критику, но несмотря ни на что, марксистская трад иция сохраняет мощное влияние на социологию и социальную науку в целом. 2.4 Социологизм: Эмиль Дюркгейм Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - основатель фр анцузской социологической школы, практически первым попытался теорети чески обосновать и выделить такой специфический предмет научного изуч ения социологии, как "социальная сфера". Наиболее значительные труды Э. Дю ркгейма: «О разделении общественного труда», «Правила социологическог о метода», «Самоубийство» и т.д. Им разработаны методология и методы соци ологических исследований, которые позволили подвести под социологичес кую науку базу эмпирических исследований и акцентировать внимание на е ё прикладном характере. Будучи преемником О.Конта, Дюркгейм, однако, разд елял не все его воззрения. Он отвергал закон о трёх стадиях интеллектуал ьного и социального развития. В противовес Конту, провозглашавшему отка з от причинности в научном объяснении и замену вопроса "почему" на вопрос " как", Дюркгейм упорно искал причины социальных явлений. К ключевым понят иям Дюркгейма относится понятие социального факта. В 1894 году он сформулир овал свой основной постулат: «первое и основное правило состоит в том, чт о социальные факты нужно рассматривать как вещи». Социальные факты (вещи ) существуют вне человека и оказывают на него принудительное воздействи е. Только в их свете можно объяснить, почему человек действует так, а не ин аче, почему люди вступают в те или иные отношения, связи. По мнению Дюркгей ма, именно эти социальные факты составляют основной предмет исследован ия социологии. Позднее он назвал их институтами. Интересны замечания Дюркгейма п о поводу некоторых частных явлений и феноменов, например, такого, как сам оубийство. Он доказывал, что самоубийство становится скорее социальным, чем чисто индивидуальным явлением. Дюркгейм определил четыре основных типа самоубийства: альтруистическое, эгоистическое, аномическое и фата листическое. Его труд "Самоубийство" интересен в первую очередь тем, что Д юркгейм проводит различие между двумя измерениями индивидуального дей ствия на примере самоубийства: одно измерение представляет собой проти воположность эгоистического и альтруистического самоубийства, другое - противоположность фаталистического и аномического. Сравнительный ан ализ четырех типов самоубийства в разных культурах (в частности, католич еской и протестантской) позволяет Дюркгейму с достаточной эмпирическо й достоверностью характеризовать тип общества. Так, аномия предстает в к ачестве характеристики скорее индустриально развитого, нежели традици онного социума. Также Э. Дюркгейм много внимания уделял изучению форм и видов поведения людей в моменты общественной дез организации. Состояние общества, которое характеризуется отсутствием социальной сплочённости или её резким ослаблением, он обозначил термин ом "аномия" (безнормативность). Аномия свидетельствует, что общество пере стало быть регулирующей силой по отношению к своим членам, а люди перест али верить в ценности общества и тем самым оказались дезориентированны ми, не способными понять, что есть "хорошо", а что есть "плохо". Проведённые и м исследования позволяют дать объяснение причин девиантного (отклоняю щегося от нормы) поведения, дефектов социальных норм и подробно классифи цировать типы такого поведения. Учение об обществе Дюркгейма ста ло основой многих современных социологических теорий и структурно-фун кционального анализа. Всё это выразилось у Дюркгейма в понятии "социолог изм". Центральной же социологической идеей творчества учёного является теория общественной солидарности, где источником социальной солидарно сти выступает разделение труда, обусловливая поведение индивида прина длежностью его к одному из двух типов общества - традиционному или совре менному. 2.5 «Понимающая социология»: Макс Вебер Макс Вебер (1864 - 1920) - немецкий социолог, социальный фило соф, культуролог и историк. Его можно смело назвать Леонардо да Винчи соц иологии. Его базисные теории сегодня составляют фундамент социологии: у чение о социальном действии и мотивации, об общественном разделении тру да, об отчуждении, о профессии как призвании. Он разработал: основы социологии религии; экономической социологии и со циологии труда; социологии города; теорию бюрократии; концепцию социаль ной стратификации и статусных групп; основы политологии и института вла сти; учение о социальной истории общества и рационализации; учение об эв олюции капитализма и института собственности Добреньков, В.И. Социологи я. В 3 т. Т.1. Методология и история социологии: учебник/Добреньков В.И., Кравче нко А.И. - М., 2000. Достижения Макса Вебера просто невозможно перечислить, настолько они о громны. В области методологии одним из самых главных его достижений явля ется введение идеальных типов. М. Вебер считал, что главная цель социолог ии - сделать максимально понятным то, что не было таковым в самой реальнос ти, выявить смысл того, что было пережито, даже если этот смысл самими людь ми не был осознан. Идеальные типы позволяют сделать исторический или соц иальный материал более осмысленным, чем он был в самом опыте реальной жи зни. Сам М. Вебер создал много научных трудов, в том числе: «Протестантская эти ка и дух капитализма» (1904-1905), «Хозяйство и общество», «Объективность социал ьно - научного и социально - политического познания», «Критические иссле дования в области логики наук о культуре», «О некоторых категориях поним ающей социологии» (1913), «Основные социологические понятия». Развитие социологических представлений об обществе все время шло по на растающей - от Платона и Аристотеля к Макиавелли и Гоббсу, а от них к Конту и Марксу. С каждым шагом наши знания углублялись и обогащались. Наивысши м выражением стали идеи М. Вебера. Он не только создал самую сложную теори ю общества в рассматриваемый исторический период, но и заложил методоло гический фундамент современной социологии, что было сделать еще трудне е. Социологический метод Социология во второй половине пр ошлого века была, в сущности, довольно молодой наукой. И с самого начала го сподствующие позиции в новой науке приобрел социологический метод, пре дложенный О.Контом - позитивизм. Однако, по мере развития социологии, все б ольшее число исследователей задумывались о правомерности использован ия именно этого метода исследований. Так, немецкий историк культуры и со циальный философ В. Дильтей утверждал, что в социальных дисциплинах спос обы познания должны отличаться от тех, что сложились в естественнонаучн ых. Дело в том, что общество состоит из индивидов, наделенных сознанием, и само оно - человеческое порождение. Если естественные науки имеют дело с внешним опытом и прибегают главным образом к объяснению наблюдаемых яв лений, то науки, изучающие общество, состоящее из людей, должны учитывать понимание чувств, мотивов, интересов этих людей. Эти идеи оказали серьезное влиян ие на М. Вебера в его размышлениях о научном методе, который должен примен яться в науке о человеческом обществе. И он, в конечном счете, пришел к выв оду, что социальные науки в этом смысле должны глубоко отличаться от ест ественных наук (хотя и имеют с ними общее рациональное начало). Одной из ва жнейших отличительных черт науки о человеческом обществе должно быть п онимание. Вебер исходит из того, что социология должна познавать те знач ения, которые люди придают своим действиям. Для этого и вводится термин Verstehen, который дословно переводится с немецкого как "понимание" и приобрета ет в социологическом методе Вебера довольно автономное значение. Суть использования Verstehen состоит в том, чтобы поставить себя в положение других людей для того, чтобы увидет ь, какое именно значение они придают своим действиям или каким целям, по с воему убеждению, служат. Если социологи намерены, например, проанализиро вать социальные причины, по которым люди размахивают руками, они должны иметь какие-то основания для того, чтобы решить, что именно является побу дительными мотивами взмахов чьей-то руки вверх и вниз (вправо-влево), и поч ему другие так не поступают в аналогичной ситуации. Если вы оказываетесь неспособны к исследованию такого рода значений, это может стать источни ком серьезных заблуждений, когда какие-то группы действий будут отнесен ы к одной и той же категории, в то время как в действительности они принадл ежат к различным категориям. Исследование значений человеческих посту пков - это в какой-то степени просто развитие наших повседневных попыток понять действия множества различных окружающих нас людей. В качестве одного из важных иссле довательских инструментов в своем социальном анализе Вебер использует понятие идеального типа. Идеальный тип - это некая мыслительная констру кция, которая извлекается не из эмпирической реальности, а создается в г олове исследователя - в качестве теоретической схемы изучаемого явлени я - и выступает как своеобразный "эталон", сравнивая с которым интересующи й нас объект, мы можем судить о мере удаления или, наоборот, приближения к нему исследуемой эмпирической реальности. Вебер подчеркивает, что сам п о себе идеальный тип не может дать знания о соответствующих процессах и связях изучаемого социального явления, а представляет собою чисто мето дический инструмент. Вебер предполагал, что социологи отбирают в качестве характеристик идеального типа определенные аспект ы поведения или институтов, которые доступны для наблюдения в реальном м ире, и преувеличивают их до форм логически понятной интеллектуальной ко нструкции. Поэтому идеальные типы представляют собой, скорее, гипотетич еские конструкции, формируемые из реальных явлений, и имеющие объясните льную ценность. "Идеальный" здесь означает, скорее, "чистый" или "абстрактн ый", нежели нормативно желательный. Идеальные типы социальных дейс твий Одним из центральных понятий веб еровской социологии выступает социальное действие. Однако действия и п оступки людей изучают и многие другие науки, в частности, история и психо логия. В чем же качественное своеобразие чисто социологических подходо в? Прежде всего, в том, что социология изучает обобщенное поведение людей как если бы оно протекало в неких идеальных условиях. При этом ее интерес ует не только ориентированность действий на других людей, но и степень н аполненности их определенным смыслом. Понятие же смысла выводится из со отношения цели и средств. Изучение различных вариантов такого соотноше ния приводит Вебера к построению идеальной типологии социальных дейст вий. Речь идет о том, что любые поступк и и действия, совершаемые человеческими существами, могут быть "измерены " с помощью этих своеобразных эталонов, то есть могут с большей или меньше й степенью приближения отнесены к одному из четырех идеальных типов. Целерациональное действие. Этот в максимальной степени рациональный тип действия характеризуется ясно стью и осознанием поставленной цели, причем, это соотносится с рациональ но осмысленными средствами, обеспечивающими достижение именно этой, а н е какой-то иной цели. В рациональности цели можно удостовериться двояким образом: во-первых, с точки зрения ее собственного содержания, во-вторых, с точки зрения целесообразности избираемых средств. В качестве именно с оциального действия (а значит, ориентированного на определенные ожидан ия со стороны других людей) оно предполагает расчет действующего субъек та на соответствующую реакцию со стороны окружающих людей, с одной сторо ны, и на использование их поведения для достижения поставленной цели - с д ругой. Ценностнорациональное действие . Этот идеальный тип социального действия предполагает совершение таки х поступков, которые основаны на убежденности в самодостаточной ценнос ти поступка как такового, другими словами, здесь в качестве цели выступа ет само действие. Ценностнорациональное действие, по Веберу, всегда подч инено определенным требованиям, в следовании которым индивид видит сво й долг. Классический пример ценностнорационального действия: капитан т онущего судна покидает его последним, хотя это угрожает его жизни. Осозн анность такой направленности действий, соотнесение их с определенными представлениями о ценностях - о долге, достоинстве, красоте, морали и т.п. - у же говорит об определенной рациональности, осмысленности. В то же время по сравнению с целерациональным типом "ценностная рациональность" дейс твия несет в себе нечто иррациональное, поскольку абсолютизирует ценно сть, на которую ориентируется индивид. Традиционное действие. Этот тип д ействия формируется на основе следования традиции, то есть подражания т ем или иным образцам поведения, сложившимся в культуре и одобряемым ею, а потому практически не подлежащим рациональному осмыслению и критике. Т акое действие совершается во многом чисто автоматически, по сложившимс я стереотипам, оно характеризуется стремлением ориентироваться на при вычные образцы поведения, сложившиеся на основе собственного опыта и оп ыта предшествующих поколений. Несмотря на то, что традиционные действия отнюдь не предполагают выработку ориентации на новые возможности, пожа луй, именно оно составляет львиную долю всех поступков, совершаемых инди видами. В какой-то степени приверженность людей к совершению традиционн ых действий служит основой стабильности существования общества и пред сказуемости поведения его членов. Аффективное действие. Наименее о смысленное из идеальных типов. Главной его характеристикой является оп ределенное эмоциональное состояние - вспышка страсти, ненависти, гнева, ужаса и т.п. Аффективное действие имеет свой "смысл", главным образом, в ско рейшем снятии возникшего эмоционального напряжения, в разрядке. Этим он о прямо противоположно целерациональному действию; однако здесь таитс я определенное сходство с ценностнорациональным действием, которое та кже не стремится к достижению какой-то "внешней" цели и видит определенно сть в самом совершении действия. Приведенная типология может служить неплохой иллю страцией для понимания сущности того, что было определено как "идеальный тип". Вряд ли какой-то из реальных поступков, совершаемых в этом мире реал ьными людьми, можно было бы в полной мере охарактеризовать как относящий ся к тому или иному идеальному типу социального действия. Они могут лишь в большей или меньшей степени приближаться к какому-то из них, нести в себ е черты и того, и другого, и третьего. А каждый из идеальных типов будет вып олнять функции "эталонного метра". Социология господства Один из вопросов, который постоян но занимает Вебера и к которому он возвращается вновь и вновь в своих раб отах, - причины, по которым одни люди подчиняются другим, а также механизмы , с помощью которых осуществляются социальные отношения господства-под чинения. Следует сразу отметить, что Вебер различает власть и господство . Первая, считает он, предшествует второму и не всегда обладает его характ еристиками. Строго говоря, господство - это, скорее, процесс реализации вл асти. Кроме того, господство означает определенную вероятность того, что приказы, отдаваемые одними людьми (которые обладают властными полномоч иями), встретят у других людей готовность подчиниться, выполнить эти при казы. Один из важных вопросов: при каки х условиях возникают между людьми отношения господства-подчинения? Эти отношения, по Веберу, основаны на взаимных экспектациях: со стороны упра вляющего, того, кто отдает распоряжения, - ожидание того, что отдаваемое ра споряжение будет непременно исполнено; со стороны управляемых - ожидани е, что управляющий имеет право на отдание таких распоряжений; только при уверенности в таком праве управляемый получает мотивацию к выполнению приказа. Другими словами, легитимное, т.е. законное, господство не может ог раничиваться самим фактом применения власти, оно нуждается в вере в ее з аконность. Власть становится господством, когда она расценивается людь ми как легитимная. Существуют три идеологических о снования легитимности, которые могут облекать правителей властью: трад иционное, харизматическое и легально-рациональное. В соответствии с эти м Вебер обосновывает три идеальных типа господства, каждый из которых по лучает наименование по своему идеологическому основанию. Легально-рациональное господст во. (Его иногда называют просто рациональным). Здесь основным мотивом под чинения выступает, в известной степени, удовлетворение собственных инт ересов. При этом люди подчиняются не столько другим людям, сколько общеп ринятым законам, правилам, которые этими другими людьми выражаются и от имени которых они выступают. Традиционное господство. Оно пок оится на привычном, чаще всего не вполне осознанном, убеждении в святост и и незыблемости общепринятых традиций и в законности прерогатив власт и, предоставляемых ими. Приверженец традиционной власти принимает прав ила, которые воплощают обычай и древнюю практику. В рамках этого типа гос подства право власти чаще всего носит наследственный характер (примерн о так: "Я служу этому человеку, потому что его отцу служил мой отец, а его дед у - мой дед"). В чистом своем виде это патриархальная власть. Харизматическое господство. Оно основано на исключительных качествах, приписываемых лидеру. При наличи и этого типа господства приказы исполняются потому, что последователи и ли ученики убеждены в совершенно особом характере своего вождя, власть к оторого превосходит обычную существующую практику. Харизматическое го сподство основано на экстраординарной, может быть, даже магической спос обности, которой обладает господин. Здесь не играют роли ни происхождени е, ни связанная с ним наследственность, ни сколько-нибудь рациональные с оображения - только личные качества лидера. Наличие харизмы означает пря мое, непосредственно осуществляемое господство. Харизматиками были бо льшинство прославленных в истории пророков (включая всех основателей м ировых религий), полководцев и выдающихся политических вождей. Социология религии Вебер пытался доказать, что эконо мическое поведение людей существенно зависит не только от характера пр оизводственных отношений (как утверждает марксизм), но и от общих взгляд ов людей на окружающий мир. Между тем религиозные догмы и их толкование - э то и есть важнейшая составная часть их общего видения мира. Поэтому на ры нке христианин будет вести себя совсем не так, как мусульманин или будди ст. Таким образом, изучая социологию религий, Вебер ставит своей основно й задачей выяснение того, каким образом экономическое поведение людей з ависит от характера их мировоззрения. Вероятно, наиболее отчетливой ил люстрацией такого подхода следует считать одну из самых известных его р абот "Протестантская этика и дух капитализма". В ней утверждается, в частн ости, что светская культура капиталистического общества парадоксальны м образом возникла из аскетизма, насаждаемого протестантским реформиз мом. Один из разделов работы о протест антской этике называется "Аскеза и капиталистический дух". В этом назван ии прямо связываются самоограничение в потреблении материальных благ с целями капиталистического накопления. Рассматривая эту проблему, Веб ер указывает, что и в других цивилизациях (например, в китайской) можно был о найти немало рациональных предпосылок к развитию капиталистического хозяйственного строя, однако в них отсутствовал религиозный (а следоват ельно, нравственно-этический) фактор. Для возникновения капитализма нео бходимо было развитие у достаточно большой части членов общества совер шенно особого мироощущения в форме мирской протестантской аскезы: "Прои звести как можно больше и потребить как можно меньше, что в некотором смы сле представляет крайнюю степень неразумности, хотя именно этот призна к составляет сущность капитализма, как его видит Маркс, и основу советиз ма, как его представляют себе те, кто не относится к коммунистам". Вслед за «Протестантской этикой и духом капитализма» Вебер начал обширную работу по сравнительной соци ологии религии. Она охватывала исследования религии Индии, Китая и антич ного Ближнего Востока. Ко времени смерти Вебер работал над социологией И слама. Оценивая ретроспективно, можно утверждать, что объем информации, вошедшей в подготовительные материалы, ошеломляет. Установив, к своему у довлетворению, связь религии с капитализмом на Западе, он использовал об щую историю человеческой религии как гигантскую лабораторию, чтобы вер ифицировать свой первоначальный тезис. Вновь и вновь его главным пункто м исследований древних и незападных религий становилось отсутствие ас кетизма внутреннего мира. Заключение К середине XIX века социология офор мляется как самостоятельная наука. Социологическое знание определилос ь как знание, основанное на фактах, на эмпирическом и аналитическом иссл едовании социальных явлений. Это позволило социологии уйти от абстракт ных построений, стать наукой, близкой естествознанию, использующей мето ды естественных наук и именно поэтому способной решать проблемы общест венной жизни. Характеризуя социологию как сис тему знаний, важно учитывать, что между классической социологией и совре менной социологией существует определённое различие. Классическая соц иология стремилась к постижению окружающего мира как бы со стороны. Зада ча её состояла в том, чтобы описать объект, раскрыть сущность, не рассматр ивая деятельности субъекта. Современная социология пытается преодолет ь противопоставление объекта и субъекта, теории и практики, познаватель ного и ценностного отношения к миру. В классическом периоде развития социологии можно выделить такие главные черты: 1) произошла структурализация уро вней социологического анализа общества; 2) сформировались различные школы , направления, теоретико-методологические подходы в социологии; 3) существенно обновилось само со циологическое знание. На вторую половину XIX -- начало XX в. приходится расцвет теоретической социологии, развитие социологических теорий, ставших кл ассическими. Появляются социологические теории, которые оказали без пр еувеличения огромное влияние на развитие социологии. Одним из виднейши х представителей этого периода является Макс Вебер. Идеи Вебера пронизы вают все здание современной социологии, составляя его фундамент. Творче ское наследие Вебера огромно. Он внес вклад в теорию и методологию, залож ил основы отраслевых направлений социологии: бюрократии, религии, город а и труда. Классический период -- это своего рода социологическое «осевое время», п редопределившее дальнейшее развитие социологической мысли. Это нельзя не учитывать при изучении социологии, современных социологических тео рий. Список использованной литературы 1. Волков, Ю.Г. Социология: лекции и задачи: учебник для вузов/Ю.Г. Волков. - М., 2003 2. Добреньков, В.И. Социология. В 3 т. Т.1. Методология и история социологии: уче бник/Добреньков В.И., Кравченко А.И. - М., 2000 3. Кондауров, В.И. Социология: курс лекций/Кондауров В.И., Страданченков А.С. - М .: ИНФРА-М, 2001 4. Кравченко, А.И. Социология: учебник/Кравченко А.И., Анурин В.Ф. - СПб, 2003 5. Ферреоль, Ж. Социология: терминологический словарь/Ж. Ферреоль; пер. с фр. - СПб., 2003 Введение. Образование как социальный институт Социальный институт - это организованная система с вязей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценн ости и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества. Любо й функциональный институт возникает и функционирует, выполняя ту или ин ую социальную потребность. Успешная деятельность института возможна лишь при реализации определе нной совокупности условий: 1) наличии социальных норм и предписаний, регу лирующих поведение людей в рамках данного института; 2) интеграции его в с оциально-политическую и ценностную структуру общества, что, с одной стор оны, обеспечивает формально-правовую основу деятельности института, а с другой - позволяет осуществить социальный контроль над соответствующи ми типами поведения; 3) необходимо наличие материальных средств и услови й, обеспечивающих успешное выполнение институтами нормативных предпис аний и осуществление социального контроля Комаров, М.С. Социальный инсти тут/Комаров М.С., Яковлев М.А//Социология: Словарь-справочник. - М., 1990. - Т.1. С. 157. Под функциями социальных институтов обычно понимают различные последс твия их деятельности, влияющие определенным образом на сохранение и под держание стабильности социальной системы в целом. Сам термин “функция” часто трактуется в положительном смысле, т.е. имеются в виду благоприятн ые последствия деятельности социального института, его позитивный вкл ад в интеграцию и сохранение общества. Поэтому деятельность социальног о института считается функциональной, если она способствует сохранени ю стабильности и интеграции общества. Эта деятельность может расценива ться как дисфункциональная, если она мешает выполнению социальных потр ебностей системы, работает не на ее сохранение, а на ее разрушение. Нараст ание дисфункций в деятельности социальных институтов может вести к соц иальной дезорганизации, неустойчивости социальной системы, что, кстати, характерно для нынешнего состояния России, где ряд основных институтов, в первую очередь экономика и политика (государство) своей деятельностью порождают множество дисфункциональных последствий. Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и о бщие признаки с другими институтами. Их предназначение - удовлетворять важнейшие жизненные потребности кол лектива. Их всего пять, столько же и основных социальных институтов Крав ченко, А.И. Основы социологии и политологии: учебник/А.И. Кравченко. - М.: ТК Ве лби: Проспект, 2006. - С.54: потребности в воспроизводстве рода (институт семьи и брака); потребности в безопасности и социальном порядке (политические институ ты, государство); потребности в добывании средств существования (экономические институт ы, производство); потребности в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, п одготовке кадров (институты образования в широком смысле слова, включая науку и культуру); потребности в решении духовных проблем, смысла жизни (институт религии). В процессе нормального функционирования и развития общества исключите льно важную роль играет социальный институт образования, благодаря кот орому накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духо вные ценности, знания, опыт, традиции передаются новому поколению людей и усваиваются им. Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, задачей которой “является систематическое об учение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение опре деленными знаниями (прежде всего научным), идейно-нравственными ценност ями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяе тся социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем ег о материально-технического развития” Эффективность образования/Колес ниченко Л.Ф. и др. - М., 1991. - С.5. 1. Понятие образования Образование - это социальный институт, связанный с ф ормированием духовного облика людей путем передачи сложившейся в обще стве системы знаний и ценностей, умений и навыков, необходимых в их жизне деятельности. Образование, опираясь на культурные традиции и новации, от крываемые наукой и практикой, пробуждает у индивида познавательно-прак тический интерес, желание и способность самостоятельно искать и находи ть ту информацию, которая нужна для решения конкретных жизненных пробле м. Образование - это система образовательных учреждений - дошкольных, сре дних, средних профессиональных, высших, послевузовских, дополнительных и профессиональных. Образование может быть как государственным, так и об щественным, частным и домашним, долгосрочным и краткосрочным, стационар ным и дистанционным очным и заочным, с отрывом и без отрыва от производст ва. Наряду с мировым опытом образование всегда содержит в национально-спец ифические черты, использует разные приемы и методики педагогической де ятельности. В рамках той или образовательной традиции применяются разл ичные педагогические системы. Признаками института образования являются: 1. установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость 2. символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни 3. утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы 4. кодекс устный и письменный - правили учащихся 5. идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенст во при обучении Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою ст руктуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспита тельные учреждения как социальные организации, социальные общности (пе дагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельност и. 2. Внутренняя организация и структура системы обра зования В социологии система образования и ее главные комп оненты - школы и вузы - рассматриваются как типы сложной формальной орган изации. Казалось бы, невозможно ставить в один ряд школу и промышленную ф ирму, являющуюся, как известно, образцовой моделью формальной организац ии, и тем не менее, есть ряд веских оснований для того, чтобы рассматривать систему образования в качестве формальной организации. Во-первых, в ней, как и в любой формальной сложно организованной системе, существует иера рхическая система управления, высшим звеном которой является аппарат м инистерства. Второй этап управленческой иерархии представлен департам ентами образования областных административных органов, направляющих и координирующих деятельность школ и профтехучилищ региона. На нижних ст упенях управленческой лестницы находятся ректоры и деканы вузов, дирек тора школ и завучи. Во-вторых, системе образования присуща специализация различных видов деятельности, что является обязательным компонентом ф ормальной организации. Учителя, также как и преподаватели вузов, различа ются по изучаемым предметам, основным или вспомогательным дисциплинам. Вузы и колледжи и в меньшей степени школы специализируются по своим обра зовательным и профессиональным программам. Кроме того, в вузе существуе т четкая статусная иерархия преподавательских должностей и званий: асс истент, старший преподаватель, доцент, профессор. Здесь, как и в любой слож ной формальной организации, существуют возможности для профессиональн ой карьеры, занятия более высокой социальной позиции. Третий момент, сближающий образование с формальной организацией, заклю чается в стандартизации учебного процесса: в каждом учебном заведении и меются типовые (обязательные) учебные планы по различным дисциплинам, пр оцесс обучения разделен по семестрам и учебным годам, каждый учебный ден ь имеет свой график занятий. Деятельности преподавателя в значительной мере присущи элементы административного руководства, так как он органи зует и направляет учебный процесс в группе. Наконец, в образовательных у чреждениях, как в организациях формального типа, важную роль играют нефо рмальные интимно-доверительные отношения (как среди преподавателей, та к и среди учащихся), оказывающие заметное влияние на учебно-воспитательн ый процесс. Формирование системы образования по принципам сложной формальной орга низации имеет ряд несомненных достоинств, среди которых следует отмети ть такие, как повышение эффективности ее функционирования за счет узкой специализации преподавателей и координации различных типов педагогич еской деятельности; дифференцированная и интегрированная система соци альных позиций, четко определяющая объем полномочий и обязанностей адм инистрации, преподавателей и учащихся и т.п. Другим позитивным моментом формальной организации образования является координация и взаимосвяз ь различных этажей управления, что позволяет весьма эффективно реализо вать проводимую государством политику в области образования. В то же время реальная практика деятельности школ и вузов свидетельству ет о том, что им присущи свои уникальные черты, отличающие их от формальны х организаций традиционного типа. Так, управление высшей школой предпол агает наличие “академических свобод”, верховная “законодательная влас ть” здесь принадлежит ученому совету, который избирает ректора, присужд ает ученые степени и звания, осуществляет процесс конкурсного отбора на преподавательские должности. Другая важная особенность системы образования заключается в том, что пр оцесс социального взаимодействия двух основных фигур - учителя и ученик а не может быть плодотворным и эффективным, если он протекает в рамках фо рмально трактуемых нормативных требований к этим социальным ролям. Зде сь важное место принадлежит “субъективному фактору”, способности учит еля к эмфатическому сопереживанию, пониманию внутреннего мира учащего ся, круга его интересов, жизненных ориентаций и др. Невский Н.А. Субъективн ый фактор в педагогической деятельности //Педагогика. - №5. - 1992 3. Функции института образования Рассмотрим более подробно функции, выполняемые в с овременном обществе институтом образования. Их достаточно много, и разн ые авторы акцентируют внимание на различных сторонах деятельности инс титута образования. Но наибольшую культурную и социальную значимость и меют следующие четыре функции института образования. 1. Трансляция и распространение культуры в обществе - первая и самая сущес твенная из функций. Сущность ее заключается в том, что посредством инсти тута образования происходит передача от поколения к поколению ценност ей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, дос тижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы пов едения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.). На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником зна ний, важнейшим инструментом просвещения общества. Не будем также забыва ть о том, что культура каждого народа имеет свои национально-этнические особенности, и поэтому система образования играет исключительно важну ю роль в поддержании и сохранении национальной культуры, ее неповторимы х и уникальных черт, приобщаясь к которым индивид становится носителем н ациональной психологии и национального сознания данного народа. 2. Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок , ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе. Б лагодаря этому молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение родному языку, истории от ечества, принципам морали и нравственности служат предпосылкой для фор мирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, при нятой в данном обществе и культуре. Подрастающее поколение научается по нимать других людей и самих себя, становится сознательным участником об щественной жизни. Содержание осуществляемого системой образования про цесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от го сподствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии и идеоло гии. В доиндустриальных обществах религиозное воспитание являлось сос тавной частью школьного обучения. В современном промышленно развитом о бществе религия (церковь) отделена от государства, под контролем которог о находится система формального образования, поэтому религиозное обра зование и воспитание осуществляется либо в рамках семьи, либо в специаль ных негосударственных учебных заведениях. Если признать, что нравственное воспитание и формирование мировоззрен ия является важнейшим компонентом процесса социализации, осуществляем ого современной школой, то правомерно говорить о необходимости привити я молодежи в первую очередь общечеловеческих ценностей и гуманистичес кой морали. Это достигается в значительной мере в ходе изучения дисципли н гуманитарного цикла (литературы, истории, мировой художественной куль туры, философии и др.), которые начинают играть все более важную роль в сис теме не только школьного, но и вузовского образования, оказывают вместе с тем позитивное влияние на преподавание естественно-научных и техниче ских дисциплин. 3. Социальная селекция - одна из важнейших функций института формального образования. Структура образовательного процесса устроена таким образ ом, что дает возможность уже на самых начальных этапах осуществить диффе ренцированный подход к учащимся с целью отбора наиболее способных и тал антливых, получить молодежи тот образовательный статус, который соотве тствует индивидуальным интересам и возможностям. В нашей стране после о бязательного восьмилетнего образования значительная часть молодежи п оступает на учебу в технические училища и колледжи, другие продолжают уч ебу в средней школе, а затем часть из них продолжает учебу в вузах, другие поступают в колледжи и училища. После окончания вуза одни начинают трудо вую деятельность в народном хозяйстве, другие поступают в аспирантуру, д елают научную карьеру и т.п. С точки зрения социологии чрезвычайно важны последствия осуществляемо го институтом образования процесса селекции, так как его конечным резул ьтатом (когда различные группы молодежи завершают образование и получа ют профессию) является размещение людей по различным социальным позици ям в социальной структуре общества. Посредством этого механизма осущес твляется воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. Другая важная сто рона этого процесса заключается в том, что благодаря ему запускается мех анизм социальной мобильности: получение профессии, включение человека в профессиональную деятельность, особенно в крупной организации, откры вает для многих людей путь профессиональной карьеры, переход в более пре стижный социальный слой. Система образования, главным образом высшего, в современном индустриальном обществе служит важнейшим каналом вертика льной социальной мобильности, ибо без вузовского диплома невозможно по лучить престижную и высокооплачиваемую работу. Этим объясняется высок ая ценность образования в промышленно развитых странах мира и распрост раненный во многих слоях общества “синдром достижения”, когда родители с малых лет стремятся привить ребенку потребность в образовании, всячес ки развивают и стимулируют его интерес к учебе, ибо его будущая карьера н апрямую зависит от уровня полученного образования. Заметим, что уровень образования, наряду с доходом и престижностью профессии, является важне йшим показателем социального статуса человека в современном индустриа льном обществе. 4. Функция социального и культурного изменения является прерогативой со временного института образования. Эта функция реализуется двумя взаим освязанными способами. Во-первых, в процессе научных исследований, научн ых достижений и открытий, проводимых в стенах вузов. Способствуя научном у прогрессу, высшая школа вносит существенный вклад в обогащение и расши рение культурного наследия общества. Кроме того, в силу тесных связей ун иверситетов с промышленностью, характерных для западных стран, происхо дит интеграция науки, высшего образования и производства, результатом к оторой является ускорение научно-технического прогресса. Университеты все в большей степени становятся научно-исследовательскими центрами, в ыполняющими теоретические и прикладные исследования, экспериментальн ые разработки по заказу промышленных фирм и государственных учреждени й Ананьев М.А. Образование и научно-технический прогресс/М.А. Ананьев. - М ., 1992. - С. 33. В то же время интенсивное развитие научных исследований в стенах в узов способствует совершенствованию образовательного процесса, так ка к новые научные идеи и открытия быстро включаются в учебные программы, с пособствуя повышению качества подготовки специалистов. Во-вторых, система среднего образования (школа) также оказывает заметное воздействие на процесс социальных изменений в силу тесной связи ее с эк ономикой, наукой и культурой. Примечательной чертой школьного образова ния в нашей стране в последние годы становятся инновационные процессы, с вязанные с задачами поиска и освоения новых приемов и методов обучения, с помощью которых повышается эффективность образования. Особенно велика роль школы в тех странах, которые претерпевают процесс м одернизации, находятся в состоянии перехода от традиционного общества к современному индустриальному. Система образования, источник знаний и просвещения, является одним из главных инструментов в борьбе с различны ми пережитками, консервативными традициями, тормозящими общественный прогресс. В нашей стране, переживающей трудный процесс перехода от тотал итарного режима к демократическому общественному устройству, институт у образования также принадлежит весьма важная роль, так как он призван с формировать новый тип личности, нового гражданина, лишенного догматиче ских стереотипов коммунистической идеологии, способного быть активным участником социально-экономических и политических преобразований. 4. Образование в современном мире Процесс приобщения к культуре поколений наблюдает ся на всех этапах развития человечества. В любом обществе, архаичном или современном, возникает необходимость передачи социального опыта, знан ий и умений от старших поколений к младшим. Для осуществления трансляции культуры в духовной сфере жизни общества сформировался такой социальн ый институт, как образование. В ХХ в. коренным образом изменилось мировое сообщество, значительные изм енения претерпели материальное и духовное производство, культурные ст андарты, по-иному стали смотреть на роль и содержание образования в совр еменном мире. Развитие системы образования в качестве стратегической с оциальной программы становится приоритетной задачей внутренней полит ики во многих государствах мира вследствие высоких требований к знания м, умениям и навыкам выпускников средних учебных заведений, к квалификац ии специалистов с высшим образованием, к их духовному облику, а также нео бходимости непрерывного образования в современном обществе. Россия, входящая в группу стран с наиболее высоким человеческим потенци алом во многом благодаря своей образовательной системе, также берет стр атегический ориентир на накопление самого мощного социального капитал а - знаний, которые превращаются в духовность личности, профессионализм работников, высокие технологии, культуру производства Обществознание: учебное пособие/отв. ред. Ю.Г. Волков. - М., Гардарики, 2005. - С. 67. В современном мире образование характеризуется следующими чертами: демократичность (равный доступ к образованию); интегративность (охват всего жизненного периода); всеобщность (объединение различных образовательных cстадий и структур); 4) гибкость (использование разнообразных форм, средств и методов обучени я). Расширяется педагогическое пространство: изменяются стратегические о риентиры образования и роль преподавателя в учебном процессе, появляют ся новые образовательные технологии, меняется содержание учебных дисц иплин. В настоящее время можно выделить следующие стратегические ориен тиры образования: Ш теоретический фундаментализм, ориентирующий образование на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов на язык учебно-познавательной деятельности; Ш познавательная целостность учебного знания, обусловленная современн ыми представлениями о мироцелостности, о eдиной сущности креативных про цессов самоорганизации в природе и обществе как сложноорганизованных системах; Ш гуманитаризация, связанная с развитием творческих способностей учен иков и направленная на развитие их эстетического мировосприятия и этич еского отношения к действительности. Гуманитаризация должна ориентиро вать индивидов на необходимость понимания той социокультурной среды, в которой им приходится жить, и понимания людей иной культуры; Ш Методологизм; Ш Плюрализм. Сейчас основной проблемой стал поиск новых методологических ориентиро в познавательной деятельности, изменились цели и задачи образования. В с одержательном плане наметился переход от теоретизма к методологизму, о т усвоения различных теоретических конструкций к усвоению многообразн ых способов познавательной деятельности. Это предопределило необходим ость включения в современные образовательные программы новейших конце пций и теорий, представляющих собой альтернативные картины мира. Заключение Культурная эстафета от поколения к поколению пере дается по разным каналам (семья, искусство, средства массовой информации и т.д.), но на первом месте стоит образование. Образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно чер ез личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные со циальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общест ва. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную ма териальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллек туальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Образование - это не только «процесс», но и «результат», который выражает ся в обретении грамотности (в широком смысле), компетентности в избранно м жизненном деле, становлении общей культуры, кругозора, быстрого мышлен ия, способного воспринимать и усваивать любую новую нестандартную инфо рмацию. В современном образовании необходимость передачи информации (з нания) не только не отпадает, но и возрастает. Именно поэтому становится о собенно необходимо внедрение интенсивных технологий передачи такой ин формации. Образование поднимает достоинство человека, его значимость и в собстве нных глазах, и у окружающих. Оно укрепляет престиж и повышает социальный статус личности. Для граждан нашей страны, проходящей драматический эта п своей истории, особенно важно осмысление того, что грядущее общество б удет обществом знания и информации Список использованной литературы 1. Ананьев М.А. Образование и научно-технический прог ресс/М.А. Ананьев. - М., 1992 2. Комаров, М.С. Социальный институт [Текст]/Комаров М.С., Яковлев М.А//Социолог ия: Словарь-справочник. - М., 1990. - Т.1. С. 157 3. Кравченко, А.И. Основы социологии и политологии: учебник/А.И. Кравченко. - М .: ТК Велби: Проспект, 2006. - 352 с.Эффективность образования [Текст]/Колесниченко Л.Ф. и др. - М., 1991. - С.5 4. Невский Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности //Педаго гика. - №5. - 1992 5. Обществознание: учебное пособие/отв. ред. Ю.Г. Волков. - М., Гардарики, 2005. - 348 с.: и л.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Молодой человек! Да я в своей жизни уже забыл больше, нежели вы в своей когда-нибудь узнаете.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, контрольная по социологии "Классический период в развитии социологии. Образование, как социальный институт", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru