Курсовая: Дюркгейм и Мангейм об институте образования - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Дюркгейм и Мангейм об институте образования

Банк рефератов / Социология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 52 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

· Введение 2 · 1. Эмиль Дюркгейм о социальном значении воспитани я 4 o 1.1 Жиз нь и взгляды Эмиля Дюркгейм. 4 o 1.2 Взгляды Эмиля Дюркгейма по вопросам воспитания и образования 17 · 2. Карл Мангейм о социальной функции института обр азования 26 o 2.1 Жиз нь и взгляды Карла Мангейма 26 o 1.2 Взгляды Карла Мангейма по вопросам системы обра зования 34 · Заключение 41 · Литература 43 · Введение · · Когда во второй полов ине 19 века в Европе в основном завершилась промышленная революция и сеть железных и шоссейных дорого стянула ее в по настоящему один континент, п оявилась насущная потребность сделать глобальные выводы на основе дос тигнутых результатов и дать концептуальные оценки этих процессов. · На базе имевшихся в то время наук об обществе в центре которых стояли философия и политэкономи я (стоявший уже с 70-х годов особняком хотя и модный но в целом весьма маргин альный марксизм - как попытка синтеза 2-х первых с масонской идеей революц ионного социализма - всерьез не рассматривался) сделать это оказалось не возможно, потому как ни философия с ее традиционной метафизикой и склонн остью к спекулятивным интерпретациям, ни политэкономия с ее тяжеловесн ыми исключительно макроэкономическим в то время схемами и склонность к унификациям не могли предоставить методологического (а зачастую и даже понятийного) аппарата для решения этих вопросов. · Образовавшуюся было пустоту попыталась отчасти восполнить недавно зародившаяся к тому вре мени психология, но она тоже явно не справлялась, так как с одной стороны о перировала почти исключительно субъективными данными, а с другой, будуч и еще совсем «свежим» отпочкованием философии в своем дофрейдовском ва рианте, там, где она не пересекалась напрямую с морфологической невролог ией (как например, у Шарко или Брока) представляла из себя исключительно и нтеллигибельную и внеопытную сферу, в которой происходило в основном фо рмирование новых понятий и структурирование адекватных им методов. Не п одходили, как выяснилось для этой цели и «гибридные» (философско-психоло гические как у О.Конта и философско-экономические как у Г.Спенсера) теори и позитивизма. · Эту проблему хорошо п онимали наиболее выдавшиеся современники. Например, Ницше, который в сво ей книге «Как философствуют молотом» говорил, что современное общество «не в состоянии понять себя с помощью того языка понимания, которым на се годня владеет». Ницше Ф. По ту сторону добра и зла, «Сумерки идолов или Как философствуют молотом». М.: «Эксмо-пресс» (Харьков - «ФОЛИО») 2001. с.773 · В этих условиях и появ ился «социальный заказ» на возникновение новой науки - «социологии», как наиболее полно и точно отвечающей за описание общества, предсказание пу тей его развития и даже за рекомендательные функции по вопросам этого по следнего. Одним из «отцов-основателей» этой новой науки и стал Эмиль Дюр кгейм во Франции. Во всей Европе равным ему в этом можно признать только М акса Вебера в Германии. Социология, как будет видно далее из текста данно й работы, именно в трудах Дюркгейма обосновывала себя в качестве отдельн ого и фундаментального кластера человеческого знания с одной стороны и одновременно вырабатывала свой уникальный понятийно-категорийный апп арат и свою методологию с другой. · Актуальность да нной работы в том что, как и сегодня, среди вопросов общественной жизни то го времени активно заявившая о себе на грани 19 и 20 веков социология, конечн о же, не могла пройти мимо проблемы воспитания и образования. · Дюркгеймом как мы уви дим, она решалась скорее с позитивистски осмысленных «воспитательных» позиций. А более поздним социологом немецкой школы Мангеймом собственн о общественная система образования осмысляется уже с позиций, которые б ы мы сегодня назвали скорее политологическими. 1. Эмиль Дюркгейм о социальном значении вос питания 1.1 Жизнь и взгляды Эмиля Дюркгейм Эмиль Дюркгейм (1858-1917) - выдающийся ф ранцузский социолог, один из основателей социологического позитивизма принадлежит к числу гениев, чьё творчество стало достоянием всего челов ечества. До сих пор студенты многих стран изучают социологию в том виде, к акой придал ей Дюркгейм. Влияние его идей присутствует в самых различных отраслях социологического знания: от общей социологич еской теории до сугубо эмпирических и прикладных исследований. Всё боле е или менее значительные социологические теории XX века, так или иначе, соо тносились с теорией основателя Французской социологической школы. В са мых разных странах мира формирование социологии происходило под возде йствием дюркгеймовских идей. Дюркгейм внёс важнейший вклад в понимание общества как ценностной нормативной системы. Он подчёркивал, что социальное поведение всегда регулируется некоторым набором правил , которые являются одновременно обязательными и привлекательными, долж ными и желательными. Правда, Дюркгейм недооценивал тот факт, что различн ые социальные группы зачастую по-разному интерпретируют одни и те же нор мы и ценности. Но он прекрасно выразил значение кризисов, нарушений и пус тот в ценностно-нормативной системе общества, введя в социологию очень в ажное понятие аномии. Эмиль Дюркгейм родился 15 апреля 1858 года в городе Эпимале на северо-востоке Франции, в небогатой семье потом ственного раввина. В детстве он тоже начал учиться на раввина, но после см ерти отца отказался от религиозной стези. Биографы отмечают, что определ ённое влияние на это решение оказала его школьная учительница-католичк а. Короткое время он испытывал склонность к католицизму мистического то лка. Можно предположить, что здесь сказало воздействие и более общих при чин: разложения некогда замкнутой (внутри и снаружи) еврейской общины и р азвития ассимиляционных процессов; это, в свою очередь, было связано с ос лаблением религиозной нетерпимости и процессами секуляризации во фран цузском обществе в целом. (Надо отметить, что на становление творческой л ичности его современника Фрейда оказали влияния те же процессы в австри йском обществе того времени.) Но и католиком Дюркгейм не стал, так же, впрочем, как и атеистом. С юных лет и до конца жизни он оставался агн остиком. Постоянно подчёркивая важную социальную и нравственную роль р елигии, он сделал предметом своей веры науку вообще и социальную науку - в частности. В 1879 г. Дюркгейм с третьей попытки поступил в Высшую Нормальную школу в Париже, где одновременно с ним учил ись, в частности, знаменитый философ Анри Бергсон и выдающийся деятель с оциалистического движения Жан Жорес, с которым Дюркгейм поддерживал др ужеские отношения. Из профессоров Нормальной школы наибольшее влияние на формирование взглядов будущего социолога оказали видные учёные: ист орик Фюстель де Куланж и философ Эмиль Бутру. Среди студентов Эмиль поль зовался большим уважением и выделялся серьёзностью, ранней зрелостью м ысли и любовью к теоретическим спорам, за что товарищи прозвали его «мет афизиком». Окончив в 1882 г. Нормальную школу, Д юркгейм в течение нескольких лет преподавал философию в провинциальны х лицеях. В 1885-1886 гг. он побывал в научной командировке в Германии, где познак омился с состоянием исследований и преподавания философии и социальны х наук. Особенно сильное впечатление на него произвело знакомство с выда ющимся психологом и философом В. Вундтом, основателем первой в мире лабо ратории экспериментальной психологии. В 1887 г. Дюркгейм был назначен преп одавателем «социальной науки и педагогики» на филологическом факульте те Бордоского университета. Там же в 1896 г. он возглавил кафедру «социально й науки» - по существу, первую кафедру социологии во Франции. С 1898 по 1913 г. Дюркгейм руководил изд анием журнала «Социологический ежегодник» (было издано 12 томов журнала). Сотрудники журнала, приверженцы дюркгеймовских идей, образовали научн ую школу, получившую название «Французская социологическая школа». Дея тельность этого научного коллектива занимала ведущее место во француз ской социологии вплоть до конца 30-х годов. С 1902 г. Дюркгейм преподавал в Сорб онне, где возглавлял кафедру «науки о воспитании», впоследствии переиме нованную в кафедру «науки о воспитании и социологии». Ею преподавательская деятельн ость была весьма интенсивной, и многие его научные работы родились из ле кционных курсов. Дюркгейм был блестящим оратором, и его лекции пользовал ись большим успехом. Они отличались строго научным, ясным стилем изложен ия и в то же время носили характер своего рода социологических проповеде й. Профессиональная деятельность занимала главное место в жизни Дюркгейма, но, несмотря на это, он активно и непосредственно участвовал в разного рода общественных организациях и движениях. Он был человеком демократических и либеральных убеждений, сторонником социальных реформ, основанных на научных рекомендациях. Многие ею последователи участв овали в социалистическом движении, и сам он симпатизировал реформистск ому социализму жоресовского толка. Вместе с тем Дюркгейм был противнико м революционного социализма, считая, что подлинные и глубокие социальны е изменения происходят в результате длительной социальной и нравствен ной эволюции. С этих позиций он стремился примирить противоборствующие классовые силы, рассматривая социологию как научную альтернативу лево му и правому радикализму. Будучи человеком долга, прежде в сего, Дюркгейм постоянно стремился соединять в своей собственной жизни принципы профессиональной и гражданской этики, которые послужили одни м из главных и излюбленных предметов его научных исследований и препода вания. Практическая цель его профессиональной и общественной деятельн ости состояла в том, чтобы вывести французское общество из тяжелого криз иса, в котором оно оказалось в последней четверти XIX в. после падения прогн ившего режима Второй Империи, поражения в войне с Пруссией и кровавого п одавления Парижской Коммуны. В связи с этим он активно выступ ал против сторонников возрождения монархии и приверженцев «сильной вл асти», против реакционных клерикалов и националистов, отстаивая необхо димость национального согласия на республиканских, светских и рациона листических принципах, на основе которых во Франции сформировалась Тре тья республика. Из наиболее удаленных во времен и интеллектуальных предшественников Дюркгейма следует отметить, прежд е всего, трех его соотечественников: Декарта, Монтескье и Руссо. Дюркгейм был убежденным и беско мпромиссным рационалистом, а рационализм - национальная традиция франц узского менталитета, начало которой положил Декарт. Манифест дюркгеймо вской социологии, книга «Правила социологического метода» (в рус. пер. - «М етод социологии»), удивительным образом перекликается с «Рассуждением о методе» Декарта. Оба труда объединяет одна цель: найти рациональные принципы и приемы, позволяющие исследователю пости чь истину независимо от личных склонностей, общепринятых мнений и общес твенных предрассудков всякого рода. У Декарта мы встречаем само понятие «правила метода», вынесенное Дюркгеймом в заглавие его основного метод ологического труда; именно этим «правилам» посвящена вторая часть «Рас суждения о методе». Другого своего великого соотеч ественника, Ш. Монтескье, сам Дюркгейм считал главным предтечей научной социологии. Именно у Монтесье он обнаружил идеи, обосновывающие самое во зможность существования социальной науки, прежде всего, идеи детермини зма и внутренней законособразности в развитии социальных явлений, а так же сочетание описания и рационального объяснения этих явлений. Ж.-Ж. Русс о с его понятиями общей воли и гражданской религии (“Contract Social”) Дюркгейм такж е рассматривал в качестве предшественника социологии, способствовавше го развитию представления о природе социальной реальности. Из более поздних предшественни ков дюркгеймовской социологии следует указать на Анри де Сен-Симона и, к онечно, на его ученика и последователя Огюста. Конта. Сам Дюркгейм подчер кивал, что Сен-Симон первым сформулировал идею социальной науки, однако, он скорее разработал обширную программу этой науки, чем попытался осуще ствить ее в более или менее систематической форме. И хотя, по Дюркгейму, в определенном смысле все основные идеи контовской социологии обнаружив аются уже у Сен-Симона, тем не менее, именно Конт приступил к осуществлени ю программы создания социальной науки. Необходимо отметить влияние Ка нта и кантианства на Дюркгейма, прежде всего на его концепцию морали и нр авственного долга, пронизывающую всю теорию основателя Французской со циологической школы. Особое значение в формировании социологических идей Дюркгейма имели взгляды французского неокантиан ца, «неокритициста» Ш. Ренувье, в частности, его рационализм (в полном согл асии и в сочетании с другими рационалистическими влияниями), обосновани е ведущей роли морали в человеческом существовании и необходимости ее н аучного исследования, стремление объединить принцип свободы и достоин ства индивида с представлением о его долге и зависимости по отношению к другим индивидам. Ренувье отстаивал необходимос ть развития ассоциаций, независимых от государства, производственных к ооперативов, усиление роли государства в установлении социальной спра ведливости, введение светского воспитания в государственных школах. В ц елом его идеи оказали значительное влияние на интеллектуальный климат и идеологию Третьей республики. Важную роль в формировании возз рений Дюркгейма сыграли идеи Герберта Спенсера и биоорганической школ ы. Влияние Спенсера было неоднозначным: одновременно «негативным» и «по зитивным» в указанном выше смысле. Многие концепции Дюркгейма разрабат ывались в полемике с концепциями английского мыслителя. Однако в исследованиях Дюркгей ма сказалось и «позитивное» влияние идей Спенсера. Это относится, в част ности, и к структурно-функциональной стороне социологии Дюркгейма (анал изу общества как органического целого, в котором каждый институт играет определенную функциональную роль), и к эволюционистской стороне, поскол ьку вслед за Спенсером французский социолог рассматривал сложные типы обществ как комбинации простых. Вообще склонность использовать «элеме нтарные формы» как модель для изучения форм развитых, определившая, в ча стности, обращение Дюркгейма к этнографическому материалу, в значитель ной мере стимулировалась работами Спенсера, также строившего свою соци ологию на большом этнографическом материале. Идеи К. Маркса также не могли про йти мимо внимания французского ученого. Ведь на рубеже Х1Х-ХХ вв. популярн ость этих идей была столь велика, что все социальные мыслители, так или ин аче, обращались к марксизму, или становясь его горячими приверженцами, в ступая с ним в диалог или же энергично с ним полемизируя. Дюркгейм был знаком с работами М аркса, но отрицал его влияние на свои исследования, что, по-видимому, соотв етствовало действительности. Вместе с тем, он признавал плодотворной ид ею Маркса о том, что социальную жизнь необходимо объяснять не представле ниями ее участников, а более глубокими причинами; на этой идее, собственн о, базируется социология как наука. Однако, согласно Дюркгейму, эта идея, составляющая логическое завершение эволюции социальной мысли, ни как не связана с социалистическим движением и «грустным зрелищем конфл икта между классами». В свою очередь социализм в видении Дюркгейма не св язан неразрывно с классовой борьбой. По Дюркгейму, он может быть объе ктом научного анализа, может основываться на науке, но сам по себе не явля ется научной теорией. В отличие от Маркса Дюркгейм противопоставлял пон ятия «социализм» и «коммунизм». С его точки зрения, при коммунизме социа льные функции являются общими для всех, социальная масса, но состоит из д ифференцированных частей; социализм же, наоборот, основан на разделении труда и «стремится связать различные функции с различными органами и по следние между собой». Дюркгейму было присуще широкое толкование социализма, он считая, что дм его понимания нужно исследовать все его виды и разновидности. Исходя из этого, он определял социализм сле дующим образом: «Социализм - это тенденция к быстрому или постепенному п ереходу экономических функций из диффузного состояния, в котором они на ходятся, к организованному состоянию. Это также, можно сказать, стремлен ие к более или менее полной социализации экономических сил». (Данный под ход был с в XX веке взят на вооружение и блестяще развит наиболее яркими пр едставителями «Венской» экономической школы - Францем Хаейком и Йозефо м Шумпетером. ) Хотя социология Дюркгейма в цел ом была направлена против биологических интерпретаций социальной жизн и (прежде всего «социал-дарвинизм»), он испытал несомненное влияние биоо рганической школы, в частности, таких ее представителей, как немецкий со циолог А. Шеффле и французский ученый А. Эспинас. Дюркгейм высоко ценил ра боты Шеффле, особенно ею известный труд «Строение и жизнь социальных тел »; рецензия на эту книгу была первой научной публикацией французского со циолога. Книгу Эспинаса «Общества животных» Дюркгейм считал «первой гл авой социологии». У этих же авторов он заимствовал столь важное для свое й теории понятие «коллективное сознание». Дюркгейм не пренебрегал излю бленным методом органицистов - биологическими аналогиями, особенно на п ервом этапе своего научного творчества. Но основное влияние органицизм а проявилось в его взгляде на общество как на надындивидуальное интегри рованное целое, состоящее из взаимосвязанных органов и функций. Наконец , слезет указать на влияние двух учителей Дюркгейма в Высшей Нормальной школе, о которых упоминалось выше: философа Э. Бугру и историка Фюстеля де Куланжа. Первый из них внушал своему учен ику методологическую идею, согласно которой синтез, образуемый сочетан ием элементов, не может объясняться последними; сложное нельзя выводить из простого, поэтому каждый более сложный уровень реальности должен объ ясняться на основе собственных принципов средствами специфической нау ки. Эта идея послужила одним из отправных пунктов дюркгеймовской концеп ции построения социологии как самостоятельной науки. Важное значение для формирован ия воззрений Дюркгейма имели различение Фюстелем де Куланжем истории с обытии и истории институтов, а также созданные им блестящий образцы иссл едований развития социальных институтов, по существу, исследований в об ласти исторической социологии. Учитель прививал своим ученикам вниман ие к тщательному и систематическому анализу фактов, воспитывал в них инт еллектуальную честность и отрицательное отношение к любым предвзятым идеям, какими бы благородными они ни были. Весьма актуально для сегодняш ней России звучит и его тезис: «Патриотизм - добродетель, а история - наука; их нельзя смешивать». «Для одного дня синтеза нужны го ды анализа» - этот афоризм де Куланжа оставили глубокий след в душе молод ого ученого. Несмотря на то, что научное твор чество Дюркгейма находилось на пересечении множества влияний и традиц ий социальной мысли ( а может быть именно поэтому), он не считал, что социол огия как наука уже сформировалась. Теории Конта и других мыслителей прош лого столетия представлялись ему слишком общими и схематичными, содерж ащими лишь предпосылки собственно научной социологии. Самостоятельную науку об обществе со своим собственным предметом и специфическим метод ом, с его точки зрения, еще предстояло создать. Дюркгейм ощущал себя призв анным осуществить эту задачу. Первая мировая война нанесла тя желый удар но Французской социологической школе, поставив под вопрос об щий оптимистический настрой социологии Дюркгейма. Некоторые видные сотрудники шк олы погибли на фронтах воины. Погиб и сын основателя школы Андре, блестящ ий молодой лингвист и социолог, в котором отец видел продолжателя своего дела. Смерть сына ускорила кончину отца. Эмиль Дюркгейм скончался 15 ноябр я 1917 г. в Фонтенбло под Парижем в возрасте 59 лет, не успев завершить многое из задуманного. http://ru.wikipedia.org/wiki/Дюркгейм Эмиль Основополагающие принципы соц иологии Дюркгейма часто обозначают как «социологизм». Этот термин, несо мненно, огрубляет и упрощает представление о дюркгеймовской теории. Тем не менее, он может служить полезным ориентиром, указывающим на некоторые существенные особенности социологических воззрений французского уче ного. Для понимания дюркгеймовского «социологизма» необходимо выделить и различать в нем два аспекта: онтологический и методологический. Онтологическая сторона социологизма , т. е. концепция социальной реальности, выражена в следующих базовых поло жениях. 1. Социальная реальность включена в универсальный природный поряд ок; она столь же устойчива, осно вательна и «реальная, как и другие виды реальности, а потому, подобно последним, она подчинена действию определенных законо в. 2. Общество - это реальность особ ого рода, не сводимая к другим ее видам. Речь идет, прежде всего, о всемер ном подчеркивании автономии социальной реальности по отношению к инди видуальной, т. с. биопсихической реальности, воплощенной в индивидах. «...О бщество - не простая сумма индивидов, но система, образованная их ассоциа цией и представляющая собой реальность sui generis, наделенную своими особыми свойствами. Кон ечно, коллективная жизнь предполагает существование индивидуальных со знаний, но этого необходимого условия недостаточно. Нужно еще, чтобы эти сознания были ассоциированы, скомбинированы, причем скомбинированы оп ределенным образом», - пишет Дюркгейм. Идея дихотомии индивида и обществ а красной нитью проходит через все научное творчество французского соц иолога. В различных его исследованиях эта дихотомия выступает в форме по нятийных пар, так или иначе воплощающих противоположность этих реально стей. «Индивидуальные факты - социальные факты», «индивидуальные предст авления - коллективные представления», «индивидуальное сознание - колле ктивное сознание», «светское - священное» - таковы некоторые из основных дихотомий социологии Дюркгейма. Указанные дихотомии, в свою очер едь, непосредственно связаны с общей концепцией человека у Дюркгейма. Ка к уже отмечалось, во всякой общей теории общества явно или неявно присут ствует общая теория человека, всякая общая социология гак или иначе бази руется на какой-то философской антропологии. Социология Дюркгейма не со ставляла в этом смысле исключения. Человек для нее - это двойственная реа льность, hото dирlех, в которой сосуществуют, взаимодействуют и борются две сущности: социальная и индивидуальная . 3. Онтологическая сторона «социо логии» но сводится, однако, к признанию основательности и автономии соци альной реальности. Утверждает ся примат cсоциальной реальности по отношению к индивидуальной и ее иск лючительное значение и детерминации человеческого сознания и поведени я; значение же индивидуальной реальности признается вторичным. В указанных выше дихотомически х парах те стороны, которые воплощают остальную реальность, безраздельн о господствуют: «коллективные представления» - над индивидуальными, «ко ллективное сознание» - над индивидуальным, «священное» - над «светским» и т. п. Социальные факты, по Дюркгейму, обладают двумя характерными призна ками: внешним существованием по отношению к индивидам и принудительной силой по отношению к ним. Общество в его интерпретации вы ступает как независимая от индивидов, вне- и надындивидуальная реальнос ть. Оно - «реальный» объект всех религиозных и гражданских культов. Оно пр едставляет собой более богатую и более «реальную» реальность, чем индив ид, оно доминирует над ним и создает его, являясь источником всех высших ц енностей. Таким образом, характерная онто логическая черта «социологизма» - это «социальный реализм», хотя у Дюркг ейма он и не выражен в столь экстремистской форме, как, например, у Гумплов ича. Дюркгейм признает, что генетически общество возникает в результате взаимодействия индивидов; но, раз возникнув, оно начинает жить по своим с обственным законам. Здесь сказалось, в частности, влияние Э. Бугру и В. Вун дта. Аналогичные идеи применительн о к поведению толпы развивал во Франции Г. Лебон. Касьянов В.В., Нечипуренк о В.Н. Социология. Учебное пособие. - Ростов.:Издетельский центр «МарТ», 2000. с . 376 Однако «социологизм» Дюркгейм а выходит за рамки этого методологического принципа. Поскольку в соотве тствии с его «социальным реализмом» общество оказывается доминирующей , высшей реальностью, поскольку происходит социологизация как объясняе мых, так и объясняющих фактов. Социологический способ объяснения провоз глашается единственно верным (что в дальнейшем было блестяще опровергн уто Карлом Юнгом в его теории «коллективного бессознательного), исключа ющим другие способы или включающим их в себя. Социология в результате выступ ает не только как специфическая наука о социальных фактах, но и как своег о рода наука наук (в амбициозной и не очень удачной попытке подменить в эт ой роли классическую философию), призванная обновить и социологизирова ть самые различные отрасли знания: философию, гносеологию, логику, этику, историю, экономику и др. Таким образом, признание социол огии специфической наукой дополняется в «социологизме» своеобразным с оциологическим экспансионизмом (иногда обозначаемым как «социологиче ский империализм»). Социология мыслилась Дюркгеймом не просто как самос тоятельная социальная наука в ряду других, но и как «система, корпус соци альных наук». В результате «социологизм» пре дстает не только как базовая социологическая концепция, но и как философ ское учение. Те глобальные проблемы природы морали, религии, познания, ка тегорий мышления, которые стремился разрешить в своих исследованиях Дю ркгейм, нередко выходили за рамки собственно социологической проблема тики, являясь философскими в самой своей постановке. Отсюда его двойстве нное отношение к философии. С одной стороны, Дюркгейм отмечал в качестве одного из отличительных признаков социологического метода независимо сть от всякой философии; с другой - он. По собственному признанию, всегда о ставался философом. Требование отделить социологи ю от философии у Дюркгейма было в значительной мере связано с его отрица тельным отношением к умозрительным спекуляциям в социальной науке, кот орые, с его точки зрения, только дискредитируют се. Социология должна стр оиться на эмпирическом и рациональном методическом фундаменте. Таковы основные принципы «соци ологизма», посредством которых Дюркгейм обосновывал необходимость и в озможность социологии как самостоятельной науки. Разработку этих прин ципов он осуществлял в непрерывной полемике с самыми разнообразными ко нцепциями человека и общества: спиритуалистской философией, утилитари стской этикой, индивидуалистской экономикой, биологическим редукциони змом в социальной науке. Предмет социологии, согласно Дюркгейму, - социальные факты, которые, как уже отмечалось, характеризуют ся двумя основными признаками : они существуют вне индивидов и оказывают на них принудительное воздейс твие . Впоследствии он дополнил э то истолкование предмета еще одним, определив социологию как и науку об институтах. их генезисе и фун кционировании . Представление Дюркгейма об осн овных разделах и отраслях социологии в определенной мере отражает его в згляд на значение тех или иных сфер социальной жизни. В соответствии с эт ими делениями располагался материал в дюркгеймовском «Социологическо м ежегоднике». В целом социология делилась на т ри основные отрасли: социальную морфологию, социальную физиологию и общ ую социологию. Социальная морфология аналогична анатомии; она исследует «су бстрат » общества, его структуру, материальную форму. В ее сферу входит из учение, во-первых, географической основы жизни народов в связи с социаль ной организацией, во-вторых. народонаселения, его объема, плотности, расп ределения по территории. Социальная физиология исследует «жизненные проявления обще ств» и охватывает ряд частных социальных наук. Она включает в себя: 1) соци ологию религии; 2) социологию морали; 3) юридическую социологию; 4) экономическую социологию; 5) лингвистическ ую социологию; 6) эстетическую социологию. Общая социология, подобно общей биологии, осуществляет теор етический синтез и устанавливает наиболее общие законы; это философска я сторона науки. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н. Социология. Учебное пособи е. - Ростов.:Издетельский центр «МарТ», 2000. с. 378 1.2 Взгляды Эмиля Дюркгейма по во просам воспитания и образования Общество навязывает нам цели во спитания, утверждает Дюркгейм, повелевает нам развивать у наших детей, п режде всего, те качества, которые роднят их со всеми людьми. В силу каких ж е причин общество оказывает моральное давление на индивидов через обще ственное мнение и придает ему такое значение, что само берет на себя выпо лнение этой задачи? Ответ Дюркгейма отражает насущную потребность врем ени: общество придает тому делу столь важное значение потому, что оно чув ствует заинтересованность в нем. Исходный тезис своей лекции: «В самом деле, я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание - явление главным образом соц иальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, пе дагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки» Дюркг ейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон, 1995. с.245 Дюркгейм предлагает слушателя м фундаментальную аксиому. Он делает это прежде всего из стремления опро вергнуть тенденции психологизма в подходе к воспитанию. Критикуя позиц ию, согласно которой воспитание есть явление главным образом индивидуа льное, Дюркгейм пишет: «Для Канта и Милля, для Гербарта и Спенсера воспита ние имеет своей целью, прежде всего, реализовать в каждом индивиде опред еляющие признаки человеческого рода в целом, доведя их до наивысшей степ ени их возможного совершенства. В качестве очевидной истины утв ерждалось, что существует одно и только одно воспитание, которое, исключ ая любое другое, подходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были истор ические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстр актный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определит ь. Предполагалось, что существует одна человеческая природа, формы и свойства кот орой можно определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поиске того, как воспитательное воздействие должно осуществляться в о тношении таким образом определяемой человеческой природы». Дюркгейм пишет, что все ученые с очевидностью понимают: человеческое существо формируется лишь постепе нно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении с те м, чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте. Но при этом они предполагают, чт о становление человека лишь переводит возможности, заложенные в нем, в р еальные формы бытия, «актуализирует потенциальные, высвобождает скрыт ые энергии, которые уже существовали, были заложены в физическом и психи ческом организме ребенка». Дюркгейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгей м Э. Социологии. - М.: Канон, 1995. с.246 Для чего же нужен воспитатель? О н не прибавляет, согласно психологическому подходу, ничего нового к прир одным задаткам человека. Он всего лишь противодействует тому, чтобы суще ствующие потенции не атрофировались из-за бездеятельности, не уклоняли сь от своего нормального направления или не развивались слишком медлен но. Поэтому, - заключает Дюркгейм, - ус ловия места и времени, состояние, в котором находится социальная среда, т еряют для педагогики всякий интерес. Антипсихологизм Дюркгейма не б еспочвенен. Он пишет, утверждая, что воспитание - это явление главным обра зом индивидуальное, ученые тем самым рассматривают педагогику как непо средственный и прямой королларий только психологии. «Если представить , - пишет Дюркгейм, - что человек носит в самом себе все зародыши своего разв ития, то только его одного надо наблюдать, когда мы пытаемся определить, в каком направлении и каким образом этим развитием следует управлять. Важно знать только, каковы его п риродные способности и какова их сущность. А наука, имеющая объектом опи сание и объяснение индивидуального человека, - это психология. Представл яется поэтому, что ее должно быть вполне достаточно для удовлетворения в сех педагогических потребностей». Дюркгейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон,. с.247 Чтобы развенчать эту точку зрен ия, Дюркгейм проводит анализ воспитания как явления, обусловленного сис темой общественных отношений. Прежде всего, он апеллирует к истории: «К с ожалению, эта концепция воспитания оказывается в резком противоречии с о всем, чему учит нас история: в действительности не существует народа, у к оторого она когда-нибудь применялась бы. Прежде всего, не бывает воспитан ия, повсеместно пригодного для всего человеческого рода; более того, не б ывает, в известном смысле, общества, где бы различные педагогические сис темы не сосуществовали и не функционировали параллельно. Допустим, обще ство состоит из каст. В таком случае воспитание варьирует от одной касты к другой; у патрициев оно не то, что у плебеев, у брахмана - не то, что у шудры. Т очно так же и в средние века: наск олько велик разрыв между культурой молодого пажа, обученного всем рыцар ским искусствам, и культурой крестьянина, изучавшего в своей приходской школе несколько скудных элементов грамматики, церковного календаря и п ения!». Там же. Сравнивая историческую реальн ость с современностью, он пишет об их аналогии. «И в современных условиях воспитание варьируется в различных социальных классах или типах посел ения. Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа - от воспитания рабочего. Могут сказать, что такая организ ация морально не оправдана, что здесь можно видеть лишь пережиток, обреч енный на исчезновение. Утверждение это легко отстаива ть. Очевидно, что воспитание наших детей не должно зависеть от случая, зас тавляющего их рождаться здесь, а не там, от этих родителей, а не от других. Н о даже если бы моральное сознание нашей эпохи получило в этом вопросе ож идаемое им удовлетворение, воспитание все равно не стало бы от этого бол ее единообразным». Дюркгейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социо логии. - М.: Канон, 1995. с.248 В основе анализа воспитания Дюр кгейма лежит его теория общественного разделения труда. Он утверждает, ч то обнаружить абсолютно однородное и уравнительное воспитание можно, т олько обратившись к доисторическим обществам, где не существовало ника кой дифференциации. В настоящее время во всех цивили зованных странах общество имеет тенденцию все более дифференцироватьс я и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все бо лее ранней. Профессия образует для человека среду «sui generis», требующую специ альных знаний, а также природных склонностей. В профессиональных знаниях и ск лонностях заключены определенные идеи, навыки и способы видения вещей. П о мнению Дюркгейма, ребенка надо готовить к будущей профессиональной де ятельности, начиная с определенного возраста, и развивать его способнос ти в требуемом направлении. Уже в силу этого воспитания не может быть оди наковым для всех индивидов. Опережая контраргументы своих оппонентов, Дюркгейм приводит доводы в пользу того, что специализирован ное воспитание в отдельных случаях может быть направлено «на развитие у индивида особых склонностей, которые ему были внутренне присущи и нужда лись лишь в том, чтобы начать действовать; в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою природу». Там же. Однако природные задатки не абс олютны. Средний человек, согласно Дюркгейма, преимущественно пластичен; он одинаково может быть использован в очень разных видах занятий. Если ж е он специализируется в такой-то форме, а не в другой, то не по причинам, кот орые являются внутренними для него; он не принуждается к этому потребнос тями своей природы. Это общество, чтобы иметь возмож ность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделя лся, причем разделялся между ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит с ебе своими собственными руками, посредством воспитания, специализиров анных работников, в которых оно нуждается. Поэтому именно для него, а такж е благодаря ему, воспитание дифференцировалось таким образом. Специализированные виды воспи тания не охватывают все воспитание как социальный процесс, так как они н е самодостаточны. Дюркгейм анализирует понятие «подлинного воспитания », которое выступает общим основанием всех видов. «В самом деле, любой нар од обладает известным множеством идей, чувств и религиозных обрядов, кот орые воспитание должно привить всем детям без различия, независимо от то го, к какой социальной категории они принадлежат. Это то самое общее восп итание, которое обычно считается даже подлинным воспитанием. Только оно кажется вполне заслу живающим этого наименования. Ему приписывают нечто вроде превосходств а над всеми другими видами воспитания». Дюркгейм Э. Педагогика и социоло гии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон, 1995. с.250 Признавая, что воспитание оказы валось тесно связанным со всей совокупностью политических, моральных, э кономических и религиозных институтов в прошлом (он тем самым рассматри вает в качестве социального института со всеми присущими таковому функ циями и особенностями, именно воспитание как категорию более общую, «вбирающую» в себя и образование), мы, предполагает Дюркгейм, можем отказаться от такого понимания воспитания в настоящее время и тем более в перспективе. Закон обусловленности воспита ния системой общественных отношений, возможно, исчерпал себя. «Разве мы не повторяем непрерывно, - пишет он, - что хотим сделать из наших детей люде й еще до того, как сделать их гражданами, и разве нам не кажется, что наше че ловеческое качество естественно состоит в том, чтобы избежать коллекти вных влияний, поскольку оно им логически предшествует?». Дюркгейм Э. Педа гогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон, 1995- с.251 Дюркгейм отметает такое предпо ложение. Не может, по его мнению, социальный институт, а именно таковым явл яется воспитание, в одночасье изменить свою природу. Отдавая себе отчет, что местные и этнические условия оказывают в настоящее время все меньшее влияние на воспитание, что оно становится все более абстрактным, Дюркгейм не устает подчеркивать его коллективную сущность. Воспитание как социальный инс титут навязывается обществом человеку. Это одна из основных идей Дюркге йма касательно социальных институтов. Суть ее состоит в следующем. Каж дый индивид, начиная процесс приобщения к социальной жизни, находит гото вые формы социальности или, согласно дюркгеймовской терминологии, соци альные факты. Это могут быть коллективные верования, обычаи, мораль. Мы мо жем добавить сюда образование, семью, техносфру и т. п. «По Дюркгейму колле ктивные способы действия или мышления существуют реально вне индивидо в, которые постоянно к ним приспосабливаются. Это вещи, обладающие своим собственным существованием. Индивид находит их совершенно готовыми и н е может сделать так, чтобы их не было или чтобы они были иными, чем они явля ются». Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного тех нического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. на http://www.ncstu.ru И далее Дюркгейм подчеркивает о чень важную мысль: индивид вынужден учитывать их существование, и ему тр удно, практически невозможно, их изменить. Это происходит потому, что они в различной степени связаны с материальным и моральным превосходством общества над его членами. Понимая, что люди разнятся не то лько по природным (расовым, этническим и другим признакам), но и по професс иональным специализациям, Дюркгейм выводит общность всех людей из родо вого признака человека, поэтому сохранить себя как человеческие сущест ва мы можем только благодаря влиянию всеобщего. Дюркгейм поясняет сущность соц иального как всеобщего: «Но, скажут нам, явление может быть общественным лишь тогда, когда оно свойственно всем членам общества или, по крайней ме ре, большинству из них, следовательно, при условии всеобщности. Без сомнения, однако, оно всеобщ е лишь потому, что социально, а отнюдь не социально потому, что всеобще. Эт о такое состояние группы, которое повторяется у индивидов, потому что на вязывается им». Сборник научных трудов Северо-Кавказского государстве нного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. на http://www.ncstu.ru Общество сформировало такой ти п человека, который может быть образцом для подражания, и который воспит атель должен стремиться воспроизвести. Но при этом, согласно Дюркгейму, оно конструирует его сообразно своим потребностям. Он неоднократно под черкивает, что человек, которого воспитание должно реализовать в нас, - эт о не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, ч тобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее устрой ство общества. Изменение в организации общест ва влечет за собой изменение в понятии человека о самом себе, и чем глубже специализация, конкуренция и общественное разделение труда, тем уже бол ее суживается круг качеств, присущих человеку как таковому. И в зависимо сти от потребностей исторического развития меняются и педагогические потребности воспитания. Вывод Дюркгейма таков: воспитан ие отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интерес ы, оно есть прежде всего средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования. Общество может существовать то лько тогда, когда между его членами существует достаточная степень одно родности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изнач ально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует колле ктивное существование. Выводы Исходный социологический пост улат воспитания, построенный в парадигме дюркгеймовского социологизма - человек существо коллективное. У Дюркгейма ясно прослеживаетс я антипсихологическая направленность его мышления. Развитие педагогом индивидуальных качеств личности в процессе воспитания индивида он свя зывает с психологическим воздействием на него, однако, этого недостаточ но. Ведь сам идеал, в соответствии с которым педагог воспитывает ребенка, создается обществом. «Таким образом, даже когда в инд ивидуальном сознании для нас не будет больше никаких тайн, даже когда пс ихология будет завершенной наукой, она не сможет дать знать воспитателю о цели, которой ему следует добиваться. Только социология может либо по мочь нам понять ее, связывая ее с социальными состояниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам обнаружить ее, когда обществ енное мнение, смущенное и нерешительное, уже не знает, какой эта цель долж на быть». Дюркгейм Э. Педагогика и социологии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: К анон, 1995. с.258 Таким образом, согласно Дюркгейму педагогический идеал выражает, прежде всего, социальные потребности и в силу этого социология играет главную роль в определении целей воспит ания. 2. Карл Мангейм о социальной фун кции института образования 2.1 Жизнь и взгляды Карла Манге йма Карл Мангейм (1893-1947) общепризнанны й классик либеральной социологии - учился в университетах Будапешта, Фра йбурга, Гейдельберга, Парижа. Взгляды Маннгейма формировались под влиян ием идей Б. Залоша, Э. Ласка, Генриха Риккерта, Дьёрдя Лукача, Эдмунда Гуссе рля, Макса Вебера, Шелера -- в традициях неокантианства, феноменологии, мар ксизма (в трактовке раннего Д. Лукача). После падения Венгерской советско й республики (1919) эмигрировал в Германию. С 1925 г. -- приват-доцент философии Гей дельбергского университета, с 1929 г.-- профессор социологии и национальной экономики на кафедре Ф. Оппенгеймера во Франкфурте-на-Майне. С 1933 г., эмигрировав в Великобрита нию, читал лекции по социологии в Лондонской школе экономики и политичес кой науки, с 1941 г. -- в Институте образования при Лондонском университете, гд е в 1945 г. стал профессором педагогики. Незадолго до смерти -- руководитель о тдела ЮНЕСКО. Являлся инициатором и редактором «Международной библиот еки по социологии и социальной реконструкции», способствовал конститу ированию социологии как учебной дисциплины в Англии. В первый, «немецкий», период, наи более продуктивный с творческой точки зрения, Маннгейм занимался пробл емами интерпретации «духовны х образований», теорией познани я сначала в русле философии культуры (Seele und Kultur. Budapest, 1918) и гносеологизма (Die Struktur-analyse der Erkenntnistheorie. В., 1922), затем разработал собственную философо-социологическ ую методологию -- социологию познания, или социологию мышления (Historismus. 1924; Das Problem einer Sociologie des Wissens. 1925; Ideologische und soziologische Interpretation der geistigen Gebilde. 1926). В дальнейших работах Маннгейм углубляет свою социологическую методологию, развивая ее категориальны й аппарат на конкретном социально-историческом материале -- исследует ге незис консервативного стиля мышления в Германии, феномен поколенческо го единства, проблемы конкуренции в духовной сфере, сущность идеологии и утопического сознания. Во второй, «английский», период занимался главным образом популяризацией социологии познания, развива л её идеи в сфере теории культуры, культурной и образовательной политики . Заимствовав марксистское положение о зависимости общественного созн ания от общественного бытия и социальной обусловленности познания, Ман нгейм вслед за Шелером полагал, что общественное бытие не сводится тольк о к «экономическим отношениям производства». http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл Он внес значительный вклад в соц иологию познания своей работой "Идеология и утопия". Следует напомнить и о других ученых, работавших в этой области: М. Шелер, П. Сорокин, Г. Гурвич, В. Ш тарк, Т. Парсонс, Р. Мертон, Ф. Знанецкий и др. Связь между познанием и существованием, влияние классовой принадлежности на характер ментальных продуктов, роль церкви, партии, процесс смены поколе ний - все эти аспекты, по мнению Мангейма, трудно истолковать, пока остаютс я в тени социальные истоки идей. Нельзя сказать, что проблема соц иальной обусловленности идей нова Бэкон, Мальбранш, Паскаль, Вольтер, Мо нтескье, Кондорсе, Сен-Симон и Ницше каждый по-своему поднимали этот вопр ос. "На площади думают иначе, чем во дворце", - говорил Макиавелли. Не сознани е людей определяет их бытие, напротив, социальное бытие определяет созна ние, - справедливо отметил Маркс. Поправка Мангейма состояла лишь в том, чт о социальное влияние на мышление носит характер не детерминации, а обусл овливания. В основании любой теории маркси зм видел отражение сознания группы или класса. Коллективное сознание, со гласованное с определенными интересами и социальными позициями, в марк сизме называется идеологией. Идеология - перевернутое мышление, ибо не и деи осмысливают реальность, а социальная реальность делает осмысленны ми моральные, религиозные и философские идеи. Идеология ошибочна, ибо бу ржуазия, например, мнит собственные идеи всеобщими, на самом деле они лиш ь отражают ее социальные интересы. Идеология застойна, ибо стремится уза конить статус-кво. Мангейм прежде всего различает частное (партикулярное) и тотальное понятия идеологии. В частное понятие входят все случаи "лживости" (сознательной или невольной), не выходящие за пределы психологического плана. Эти феномены можно рассматривать как д еформации и фальсификации, но компрометировать целостность ментальных структур субъекта они не в состоянии. Социология познания проблемат изирует именно ментальную структуру в ее тотальности в том виде, в каком она предстает в разных течениях мысли и у различных историко-социальных групп. Скорее не критикуя отдельные положения по поводу частных ситуаци й, но анализируя ноологические структуры, социологи этой школы отслежив ают, как одна и та же реальность принимает различные формы и аспекты в ход е социального развития. Частная концепция идеологии ос тается на уровне психологии, общее понятие идеологии отсылает к характе ру эпохи или социальной группы и рассматривает концептуальный аппарат как продукт социальной жизни. Когда мы говорим, что та или иная идея защищ ает социальную привилегию лица или группы, - это частичное разоблачение идеологии. Но если установлено соответств ие социальной ситуации и определенного вектора или направленности кол лективного сознания, то в этом случае речь идет о максимально широком по нимании идеологии. Маркс показал ущербность буржу азной концепции мира - в ней он увидел не просто политический обман, а нечт о, продиктованное определенной социально-исторической ситуацией (как Weltanschauung). Возникает вопрос: если установлен факт социальной обусловленност и буржуазного мышления, то не логично ли предположить то же самое и в отно шении марксизма? Почему, спрашивает Мангейм, комм унисты, разоблачая вражескую идеологию, полагают собственную позицию с овершенно свободной от идеологических деформаций? И отвечает: именно с п ереходом от критики идей противника к беспристрастному анализу своей с обственной позиции односторонняя критика идеологии становится научно й социологией познания. Социология познания различает также идеологию и утопию. Идеологией называет Мангейм систему "идей и уб еждений господствующих групп, а также бессознательные факторы, скрываю щие реальное положение дел в обществе и выполняющие консервативную фун кцию". Утопию он рассматривает как продукт деятельности групп, занятых п реимущественно "трансформацией социальных условий" парадоксальным обр азом, т.е. при помощи тех элементов, которые предлагается уничтожить. Неспособное поставить точный д иагноз существующему обществу и объективно оценить ситуацию мышление Мангейм называет утопическим. Идеология стремится сохранить существую щий порядок, утопия предлагает более или менее эффективные способы его р азрушить. Как "незрелая истина" и реализуемый проект утопия, по мнению Ман гейма, может быть представлена четырьмя формами: 1) оргиастическим хилиа змом анабаптистов; 2) либерально-гуманистическим идеалом французской ре волюции," 3) консервативным идеалом; 4) социалистической и коммунистическо й утопией. Стало быть, в идеологии отражен способ мышления господствующе го класса, пытающегося сохранить власть. Утопия отражает мышление низше го класса и его стремление покончить с системой подавления путем захват а власти. Если признан тезис о социальной обусловленности мышления, то правомерен он и в отношении социологии зна ния. Мангейм с готовностью признает, что не поиски абсолютной истины, а ст ремление к "более интенсивной социальной мобильности" лежит в основе кон цепции социологии познания. Речь идет о вертикальной и горизонтальной м обильности. Горизонтальное движение от одной локальной позиции к друго й без социальных возмущений дополняется достаточно быстрым перемещени ем по вертикальным стратам социальной системы. Оба типа мобильности вно сят элемент неопределенности в понимание мира, разрушая любую иллюзию, г осподствующую в статических обществах. Именно распад стабильных общес тв становится социальным источником социологии познания. Остается нерешенной следующая проблема: если мышление неизбежно обусловлено социальными факторами, т о где же истина? Если нет объективного критерия, чтобы отличить ложь от ис тины, то не ведет ли все это к релятивизму? Для решения этой проблемы Манге йм прибегает к теории реляционизма и интеллигенции. Интеллектуалы, осно вываясь на осознании собственной ограниченности и социальной обусловл енности любого мыслительного акта, способны избавиться от социальной о бусловленности, а интеллигенция как группа способна синтезировать раз личные перспективы в некую объективную картину мира. Реляционизм означает, что любой интеллектуальный феномен подвергается анализу с точки зрения порождаю щей их социальной структуры. Факт, что пространственная мера зависит от природы света, не означает, что все наши меры произвольны. Так, реляциониз м не означает отсутствия критериев истины - он означает лишь, что последн ие зависят от природы суждений, что нет абсолютных формулировок, а есть к ритерии, взятые в перспективе определенной ситуации. Таким образом, по Мангейму, проп асть разделяет релятивизм и реляционизм как факт относительности всех знаний о естественно-научных феноменах. Научное познание сегодня связа но с эпохой, о которой идет речь, с набором инструментов и сведений, которы ми данная эпоха располагает. Научные теории, уважающие условия и характе р научного метода, всеобщи и равнозначны для всех, даже если грядущая эпо ха их опровергнет. Так есть ли вообще критерий для отбора концепций? Если любой интеллектуальный феномен относителен, т.е. отсылает к определенно му социальному контексту, не значит ли это, что, оказавшись перед лицом за крытых концепций, мы неизбежно оказываемся в плену релятивистского хао са? Понятие реляционизма Мангейм р асшифровывает как "культурный релятивизм", в рамках которого разные соци альные универсумы открыты друг другу для энергетического и информацио нного обмена. Нельзя не заметить, что эпистемологическая основа концепц ии Мангейма достаточно хрупка. Ей не достает ясно проведенных различий м ежду теорией и доказательством, контролируемыми теориями и неконтроли руемыми. Тем не менее, Мангейму удалось обозначить серию проблем, актуал ьных для современной европейской и американской социологии. Касьянов В. В., Нечипуренко В.Н. Социология. Учебное пособие. - Ростов.:Издетельский цен тр «МарТ», 2000. с. 413 А вот как выглядят вполне соврем енные мысли Мангейма об имманентной ограниченности возможностей «инте ллигенции» и «интеллектуалов» в их попытках концептуального осмыслени я современного им мира. «…..Помимо этих социальных факто ров, на которых основано первоначальное единство и последующее многооб разие господствующих форм мышления, следует упомянуть еще об одном важн ом моменте. В каждом обществе есть социальные группы, главная задача кот орых заключается в том, чтобы создавать для данного общества интерпрета цию мира. Мы называем эти группы «интеллигенцией». Чем статичнее обществ о, тем более вероятно, что этот слой обретет в нем определенный статус, пре вратится в касту. Так, шаманов, брахманов, средневековое духовенство мож но рассматривать как интеллектуальные слои, каждый из которых обладал в данном обществе монополией контроля над формированием картины мира и н ад преобразованием и сглаживанием противоречий в наивных представлени ях, созданных в других слоях. Проповедь, исповедь, вероучение составляют те средства, с помощью которых происходит сближение различных концепци й на том уровне социального развития, когда мышление еще не достигло сво ей последующей изощренности. Этот слой интеллектуалов, орган изованный в виде касты и монополизирующий право проповедовать, учить и с оздавать свою интерпретацию мира, обусловлен двумя социальными фактор ами. Чем в большей степени он становится выразителем некоего строго орга низованного коллектива (например, церкви), тем сильнее он склоняется в св оем мышлении к «схоластике». Задача этого слоя - придать догматически св язывающую силу тем способам мышления, которые прежде были значимы тольк о для определенной секты, и тем самым санкционировать онтологию и гносео логию, имплицитно содержащиеся в этих формах мышления. Это преобразование вызвано нео бходимостью являть собой единый фронт в глазах посторонних. Аналогичны й результат может быть достигнут и в том случае, если концентрация власт и внутри социальной структуры выражена столь явно, что единообразие мыш ления и опыта может быть с большим успехом, чем до сих пор, предписано хотя бы членам своей касты. Решающим фактором современнос ти, отличающим ее от ситуации, сложившейся в рамках средневековой жизни, является, с социологической точки зрения, то, что монополия церковной ин терпретации мира, принадлежащая касте священнослужителей, сломлена и м есто замкнутого, строго организованного слоя интеллектуалов заняла св ободная интеллигенция, для которой характерно то, что она все больше рек рутируется из постоянно меняющихся социальных слоев и жизненных ситуа ций и способ ее мышления не подвергается более регулированию со стороны какой - либо организации типа касты. Ввиду отсутствия у интеллигенц ии собственной социальной организации она могла стать рупором тех типо в мышления и опыта, которые открыто соперничали друг с другом в обширной сфере действия других слоев. Если, далее, принять во внимание, что в резуль тате устранения монополистических привилегий, характерных для обществ а, разделенного на своего рода касты, различные формы интеллектуальной п родукции подчинялись законам свободной конкуренции, то становится пон ятным, почему в ходе этого соперничества интеллектуалы все более открыт о принимали самые различные имеющиеся в обществе типы мышления и опыта и использовали их в борьбе друг против друга. Они были вынуждены поступать та ким образом потому, что им приходилось бороться за благосклонность обще ства, которое, в отличие от клерикального, уже не принимало покорно, без оп ределенных усилий, предлагаемую ему концепцию. Соперничество в борьбе з а благосклонность различных общественных групп усугублялось еще и тем, что различные способы восприятия и мышления достигали все более отчетл ивого выражения и все большей общественной значимости. В ходе этого процесса исчезает и ллюзия, будто существует только один тип мышления. Интеллектуал уже не я вляется, как прежде, членом касты или класса, чей схоластический образ мы шления представляет для него мышление как таковое. В этом сравнительно п ростом процессе следует искать объяснение того факта, что фундаменталь ная переоценка мышления в новое время стала возможной только после устр анения интеллектуальной монополии духовенства. Почти единодушно принятое, иску сственно сохраняемое представление о мире рухнуло в тот самый момент, ко гда была уничтожена социальная монополия его создателей. Вместе с освоб ождением интеллектуалов от строгой церковной организации все в больше й степени получали признание иные способы интерпретации мира». Библиотека Якова Кротова на http://www.krotov.info/libr_min/m/merkury/manheim6.html 1.2 Взгляды Карла Мангейма по в опросам системы образования В развития ранее цитированных м ыслей Мангейма о роли «интеллигенции» и «интеллектуалов» и с точки зрен ия актуальности проблемы для начала посмотрим на то какие функции систе мы образования каким образом превалируют в рамках института образован ия в современной России. 1. Научить читать, писать, считат ь. Эта функция школьного образо вания сохраняет свое значение, хотя так называемые "хорошие школы" предп очитают набирать первоклассников, которые это уже умеют делать. В принципе, данные умения полезн ы для общества. Например как безграмотный человек сможет понимать рекла му? А ведь это важнейшая часть современной эстетики и культуры. Однако, мн е много раз приходилось слышать, что значительная (и растущая) часть выпу скников американских школ читать не умеет. Мои информаторы не видели в э том ничего плохого и приводили вполне разумные доводы в поддержку этой т очки зрения . В любом случае, данная задача вс е же не так важна, как еще принято у нас думать. 2. Профессиональное образовани е. В среднем образовании эта фун кция исчезла полностью. Высшее образование разделилось на абстрактно-в ысшее образование, где учат неизвестно чему, и востребованные обществом "гуманитарные" специальности, где сохраняется профессиональная ориент ация. Слово "гуманитарные" я беру в кав ычки, чтобы подчеркнуть, что слово сильно изменило свой смысл за последн ие десятилетия. Лет 20 назад под "гуманитариями" подразумевались люди типа историков или филологов. Сейчас гуманитарные специальности: экономист, менеджер, юрист, журналист (т.е., специалисты по цивилизованной внутри-вид овой борьбе в тех или иных формах). К востребованным обществом профессия м следует отнести также врачей и учителей английского языка. В любом слу чае, в перечисленных областях профессиональное образование сохраняет свое значение. Независимо от этого, некоторые в иды профессионального образования сейчас восстановились (или появилис ь) в разнообразных курсах для взрослых. 3. Сообщить молодому человеку о сновы наших знаний об окружающей нас природе . Это действительно неко гда было важно, но времена изменились. Раньше человек действительно был окружен этими самыми силами природы, неведомыми, красивыми и опасными. И конечно, о них надо было чего-то знать. Но сейчас прямое воздействие приро ды на человека сведено к минимуму, и современный горожанин окружен высок ими домами, телевизорами, магазинами, юристами, врачами, коллегами, разбо йниками, посредниками, работодателями, и вообще людьми. С людьми ему и над о иметь дело. И этому надо учиться. И на кой молодому человеку эти "знания" и з какой-то там химии или математики? В этой связи проекты ввести в школах к омпактный предмет "Естествознание" вместо всякой там муры выглядят логи чно и разумно. 4. Некоторая часть архаичного образования б ыла направлена на обучение так называемым "наукам". Принято было считать, что "науки" обществен но полезны. В этом была доля истины. Но современная наука дорогостояща, и т аким странам третьего мира, как современная Россия, содержание науки нак ладно. Соответствующие деньги могут быть гораздо лучше использованы с к акими-либо иными целями (примеры чего мы в большом числе видим вокруг себ я). Есть люди, испытывающие к наукам непреодолимую склонность. Это однако, их личное дело, наше российское об щество - не богадельня, и оно не обязано нести расходы по удовлетворению и х странностей. В любом случае, данный человек имеет полное право ехать на Запад удовлетворять свои амбиции. Министр образования Бразилии 2003 г. публично сообщил, что наука Бразилии не нужна. Бразилия - не Россия (где п одобные точки зрения тоже высказывались в т. ч. и - в завуалированной форме - нынешним министром Фурсенко), вышел скандал, и слишком откровенному мин истру пришлось уйти в отставку. Вряд ли от этого чего-то изменилось. Но заб авно, идея, что наука должна быть сосредоточена в «цивилизованных страна х», есть не только у нас. 5. Инженерное (сейчас политики говорят «тех нологическое») образование. Это тоже рудимент эпохи Советского Союза. При современном типе нашей экон омики инженеры высокого уровня нам не нужны. Инженерно-технический прог ресс человечества обеспечивается могучими международными корпорация ми, а их мозговые центры находятся на Западе. Зачем нам пороть какую-то отс ебятину, если мы можем и просто так приобщиться к прогрессу? Ну правда нуж ны работники, обеспечивающие эксплуатацию оборудования на заводах, при надлежащих международным корпорациям. Но как будто ничего особого слож ного у нас там не производится. 6. Заповедник для интеллектуалов. Одна из функций системы образования, пере численных мною выше, на самом деле доживает у нас последние годы. При тех ц елях, которые образование ставило себе 50 лет назад, оно нуждалось в интеле ктуаллах высокого уровня. Для обеспечения адаптатционных функций инте лектуалы не нужны, а поэтому общая деинтеллектуализация системы являет ся естественным и позитивным процессом. Теперь я привожу набор цитат из книги К.Мангейма «Диагноз нашего времени» (1943г.), преимущественно, из главы «Массовое образование и групповой анализ». Эта его работа была написана в критический момент истории и замечательна (и ценна) четкостью и откров енностью изложения и логической связностью. Содержание книги - социально-пол итические технологии для превентивной защиты демократических и общече ловеческих ценностей. «Демократические правительств а не могут похвастаться тем, что они открыли удовлетворительные формы со циального контроля». «Эта реформа демократических и либеральных целей и методов, стремящаяся приспособить их к новым общест венным потребностям, нуждается в социологическом подходе к образовани ю. Он состоит в следующем. 1. Образование формирует не чело века вообще, а человека в данном обществе и для этого общества. 2. Наилучшей образовательной еди ницей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целя м и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения , которым должны следовать индивиды в группах. 3. Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в кот ором они формируются. 4. Законы и нормы для социолога не самоцель... Тот факт, что нормы не абсолютны сами по себе, а изменяются в соо тветствии с общественным порядком и помогают обществу решать различны е задачи, не может рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индив ида. Для него они кажутся абсолютными и неизменными законами, без этой [ег о] веры в их стабильность они не будут действовать. 5. ... Образование может быть прави льно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из спос обов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социал ьного контроля. 6. ...Ни одна система образования н е в состоянии поддерживать у молодого поколения эмоциональную стабиль ность и духовную целость, пока она не имеет общей стратегии с социальным и службами, действующими вне школы...». Мангейм К. Диагноз нашего времени, М .: «АКАЛИС» 1994. с. 169 «Такой социологический подход к образованию, возможно будет отвергнут педагогами либерального време ни, для которых единственная достойная цель образования состоит в воспи тании независимой личности». «В викторианскую эпоху, когда не многочисленная элита контролировала все дела демократии, идеалистичес кий подход к образованию, игнорирующий его социальную сущность, не мог п ринести особого вреда». «Как только массы становятся по литически активными, возникает необходимость в новых формах образован ия, а отбор и поддержание высокого индивидуального уровня элиты станови тся делом всеобщей важности... Образование уже не может рассма триваться как взаимный обмен между двумя индивидами, учителем и ученико м, на уровне личных отношений, а представляет собой часть общего социаль ного процесса» «Еще одна неблагоприятная тенд енция вытекала из того, что характер человека воспитывался для жизни, пр ичем «жизнь» понималась как нечто общее, как вакуум... Сейчас мы знаем, что этот вакуум, называемый жизнью, фактически представляет собой общество с меняющимися условиями и институтами». «Основное отличие довоенной де мократии от нынешней состоит в том, что первая находилась на оборонитель ных позициях, заботясь главным образом о сохранении своего равновесия, т огда как сейчас мы знаем, что сможем выжить, только если нам удастся превр атить ее в динамическую и воинствующую демократию, которая будет... выраж ать характер изменений, вытекающих из новых конструктивных идей. Идеи эти должны быть истинными и своевременными, а также привлекательными, как для нашего молодого покол ения, которое должно их отстаивать, так и для народов оккупированных стр ан Европы, ждущих такого руководства». Мангейм К. Диагноз нашего времени, М.: «АКАЛИС» 1994. с. 171 И далее: «Общепризнано, что моральные но рмы, которые больше не могут выполняться, поскольку утратили связь с реа льностью, увеличивают число нарушителей закона и подрывают веру в закон вообще. Демократическая система еще не разработала механизм удаления э тих устаревших норм из морального кодекса... И если мы до сих пор обходилис ь без институционального контроля в области морали, то это объяснялось т ем, что большая часть этических норм повседневной жизни была создана мет одом проб и ошибок и передавалась по традиции... Сегодня темпы изменений с лишком высоки, чтобы можно было положиться на бессознательный эксперем ент и выбор. Индивид теряется в невидимом обществе, так как он слишком сла б, чтобы придумывать для себя новые нормы...». Там же. Выводы Как видим из этой главы, взгляды Карла Мангейма значительно отличаются от взглядов Дюркгейма, рассматр ивавшего образование скорее не как систему, а как функцию социума и «впи сывавшего» ее в общий контекст воспитания, не предполагающий самостоят ельного институирования образовательной функции ab ovo. По определению - ав т. В свою очередь концепция Ма нгейма построена как раз на институировании образования как системы . Системы как общественного инст итута, чьи интересы идут в фарватере социальных и политических потребно стей общества. Эта эволюция взглядов двух видн ейших социологов 20 века вполне объяснима в контексте как исторического развития в целом, так и как результат прогресса и усложнения социологиче ских концепций. Нельзя не обратить внимание на с ходство в данном вопросе программных взглядов Мангейма и советских ком мунистов. И сходство тут не случайно - Мангейм искал возможности для поло жительных заимствований из взглядов политических противников. Заключение В данной работе автором была пок азана совокупность очень показательных взглядов двух известных (одног о из которых - а именно Дюркгейма- можно даже назвать «фундаментальным» д ля этой науки) социологов начала и первой половины 20 века на природу общес твенных процессов в их связи с проблемами воспитания и образования. Мысл и касающиеся проблем воспитания и системы образования как с точки зрени я как ее функционирования, так и институирования (преимущественно как вп исания в систему общественных институтов). Как уже было сказано выше взгляд ы Дюркгейма, рассматривавшего образование скорее не как систему, а как ф ункцию социума и «вписывавшего» ее в общий контекст воспитания, не предп олагающий самостоятельного институирования образовательной функции, значительно отличаются от взглядов Карла Мангейма, чья концепция постр оена как раз на институировании образования как системы. Системы как общ ественного института, чьи интересы идут в фарватере политических потре бностей общества. Эта эволюция взглядов двух видн ейших социологов 20 века вполне объяснима в контексте как исторического развития в целом, так и как результат прогресса и усложнения социологиче ских концепций. Так очевидно, что уникальный опы т, полученный Мангеймом в период между двумя мировыми войнами, его полно стью отсутствующее у «позитивиста» Дюркгейма, знакомство с социально-п олитической практикой тоталитарных режимов (как коммунистического так и национал-социалистического толка) не мог не повлиять на формирование его куда более «политологического» (в отличии от классического «социол огизма» Дюркгеймовской школы) взгляда на значение и социальную природу института образования. Его вера в социально-политическ ий потенциал либеральной демократии обуславливает у Мангейма его пред ставление об образовании как о задаче, которую история ставит «в данном обществе», для которого «реформа демократических и либеральных целей и методов, стремящаяся приспособить их к новым общественным потребностя м, нуждается в социологическом подходе к образованию». Вместе с тем Мангейм как видно и з конца гл.2. дает нам очень актуальный для многих страдающих ныне дефицит ом толерантности «ученых» из разного рода «фондов» с названиями типа «Е вразия» пример положительных заимствований из взглядов своих политиче ских противников. Литература 1. Дюркгейм Э. Педагогика и социол огии // Дюркгейм Э. Социологии. - М.: Канон, 1995. 2. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н. Со циология. Учебное пособие. - Ростов.:Издетельский центр «МарТ», 2000 3. Ницше Ф. По ту сторону добра и зл а, «Сумерки идолов или Как философствуют молотом». М.: «Эксмо-пресс» (Харьк ов - «ФОЛИО») 2001. 4. Данные Википедии по адресу : http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл 5. Сборник научных трудов Северо- Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуман итарные науки» №2 (14), 2005. на http://www.ncstu.ru 6. Данные Википедии по адресу : http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл 7. Библиотека Якова Кротова на http://www.krotov.info/libr_min/m/merkury/manheim6.html 8. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.: «АКАЛ ИС» 1994.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Наследники Гитлера и Наполеона приехали в Москву с просьбой сдаться! Полковник Путин поставил ведро самогона и сказал: выпьете залпом - поговорим!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по социологии "Дюркгейм и Мангейм об институте образования", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru