Диплом: Влияние адаптации на процесс социализации девиантных подростков - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Влияние адаптации на процесс социализации девиантных подростков

Банк рефератов / Социология

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 37 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВ О ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионально го образования ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Влияние адаптации на процесс социали зации девиантных подростков Выпускная квалификационная работа по специальности 050104.00 БЖ Выполнил студент 5 курса 0XX группы _____(подпись) Научный руководитель Доцент кафедры БЖ _______(подпись) Рецензент ________________________(подпись) Содержание Введение Глава 1. Социальная адаптация подростков. 1.1 Социальная адаптация подростка в условиях школьного социума. 1.1.1 Механизмы социализации подростка в педагогическом процессе школы. 1.1.2 Кр итерии успешности социализации. 1.1.3 Условия, нарушающие процесс социализации. 1.1.4 Стили педагогического руководства в процессе социализации подростк ов. 1.1.5 Виды, формы негативного поведения подростков, формирующиеся под влиян ием отрицательных условий. 1.2 Социальная адаптация подростков в условиях семейного воспитания. 1.2.1 Виды, формы негативного поведения подростков, формирующиеся под влиян ием отрицательных условий. 1.2.2 Динамика развития семьи, основные тенденции. Глава 2. Влияние адаптации на процесс социализации подростков. 2.1 Понятие личности, ее развитие. 2.2 Влияние самооценки и состояния тревожности на социальную адаптацию п одростков. 2.3 Результаты исследования сформированности социальной адаптации подр остков. Заключение. Литература. Приложение. Введение За последнее десятилетие в нашей стране возникло немало серьезных проб лем, которые остаются до сих пор нерешенными. На сегодняшний день вопрос ы развития способностей, правосознания и активности подростков требую т своего разрешения. От того, насколько эффективно будут выполняться эти задачи, зависит будущее подрастающего поколения. На пути решения этих задач встает несколько проблем: во-первых, сократил ось количество социальных институтов, занимающихся социализацией дете й и подростков; основная нагрузка по воспитанию ребенка легла на семью и школу. Во-вторых: в обществе сложилась такая социально - экономическая си туация, которая еще больше осложнила процесс выполнения задач по социал изации детей и подростков. С каждым годом возрастает уровень детской и п одростковой преступности, которая свидетельствует о неблагополучии об щества. В связи с этим актуальность выбранной нами темы является несомненной дл я педагогов, психологов, родителей. Поэтому в первой главе пойдет речь об условиях и факторах, которые существуют объективно и способствуют возн икновению нарушений в процессе социализации подростков. Исходя из этог о, мы анализируем сложившуюся социальную ситуацию и то, как она отражает ся на жизнедеятельности той среды, в условиях которой непосредственно и развивается ребенок, а именно: на жизнедеятельности школы и семьи. Прове сти анализ семейных ситуаций, которые приводят к разрушительным резуль татам для личности подростка, выяснить, можно ли прогнозировать и предуп реждать отрицательные проявление в поведении ребенка - задачи этого исс ледования. Во второй главе мы рассматриваем школу и семью как главный и необходимый фактор для развития ребенка в его социализации. Особое внимание мы удел или здесь функциональной стороне социализации, протекающей в школе и се мье, а именно, выделили механизмы влияния педагогов и родителей на подро стков. Определили критерии успешной социализации и коротко остановили сь на тех видах и формах отклоняющегося поведения, которые могут быть сф ормированы под влиянием неблагоприятных семейных и школьных факторов. Также мы сделали акцент на тех личностных особенностях детей, которые вы ступают в качестве основы для возникновения отклонений в поведении и на рушений процесса социализации. В практической части работы нами исслед ованы такие личностные особенности подростков, как характерный для них уровень личностной тревожности, уровень самооценки и уровень личностн ой предрасположенности к конфликтному поведению. В своем исследовании мы опирались на имеющиеся в психологической, социо логической и педагогической литературе статистические данные, а также на работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов, касающихс я вопросов социализации ребенка в школе и семье. Цель исследования: Исследование особенностей социальной адаптации современного подрост ка. Задачи исследования: 1. Изучить проблему в социологической и психолого-педагогической литера туре. 2. Изучить особенности школы и семьи как первой социализирующей системы. 3. Изучить факторы риска и благополучия в процессе социальной адаптации подростка. 4. Выявить изменения личности подростка в результате нарушения процесса социальной адаптации, исследовать соотношение уровня личностной трево жности и самооценки у подростков. 5. Разработать методы и приемы повышения уровня социальной адаптации сов ременного подростка в школе и семье. Объект исследования. Учащиеся 8 классов XXXXXXXXX СОШ №6 Предмет исследования. Психологические особенности подростков, формирующиеся в результате на рушенного процесса социальной адаптации в школе и семье. Гипотеза. Мы предполагаем, что изучение состояния тревожности и самооценки совре менных подростков и их учет в педагогическом процессе и семейном воспит ании способствует благоприятной социальной адаптации подростков. Методы исследования. Беседа, психологический тест Спилберга, адаптированный Ханиным, личнос тная шкала проявлений тревоги Тейлора, адаптированная Немчиным, предра сположенности к конфликтному поведению по тесту К. Томаса и шкала самооц енки Дембо - Рубинштейна, воспитательные ситуации, изучение опытной рабо ты школы и ряда семей подростков, наблюдение, анкетирование. Новизна результатов исследования. При рассмотрении полученных результатов экспериментального исследов ания можно сделать вывод: в большинстве случаев для подростков с отклоня ющимся поведением характерно сочетание высокого или среднего уровня л ичностной тревожности с неадекватной самооценкой. Для подростков с отк лоняющимся поведением докриминального уровня не свойственно, как для п одростков правонарушителей, сочетание низкой самооценки с высоким уро внем личностной тревожности. Практическая значимость: Работа по преодолению тревожности и повышению самооценки может осущес твляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях: 1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повыш енной тревожностью; 2) расширение функциональных и операционных возможностей школьника, фор мирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повы шению результативности деятельности, созданию « запаса прочности»; 3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооце нки и мотивации. Одновременно необходимо проводить работу с семьей школ ьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекц ии. Теоретическая значимость: Сочетание высокого уровня личностной тревожности с низкой самооценкой является характерным для подростков-правонарушителей. По сравнению со своими сверстниками, опрошенные нами подростки имеют более неблагопри ятный прогноз на будущее. Можно предположить, что они более склонны к сов ершению в будущем серьезных правонарушений, если с ними не будет проведе на соответствующая коррекционная работа. Что касается подростков, у которых высокий уровень личностной тревожно сти коррелирует с высокой самооценкой, то возможно, что они с помощью дев иантного поведения повысили ранее низкую самооценку и таким образом ко мпенсировали неудовлетворительную потребность в самоуважении. Механи зм повышения низкой самооценки за счет девиантного поведения был иссле дован в работе Валицкас Г.К.(11). У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровен ь тревожности это так называемая полезная тревожность. Оценка, человеко м своего состояния, в этом отношении является для него существенным комп онентом самоконтроля и самовоспитания. Этапы исследования. На первом (предварительном) этапе - в ходе беседы с классными руководител ями были отобраны подростки, в поведении которых отмечались регулярные нарушения норм и правил поведения как в школе, так и за ее пределами. Отбир ались только подростки с негативно окрашенным отклонениями. В результа те этого собеседования были отобраны подростки в количестве 37 человек. В се они совершали проступки только на докриминальном уровне и ни один из них не состоял и не состоит сейчас на учете в инспекции по делам несоверш еннолетних. На втором этапе - проводилось тестирование сразу по трем методикам, изме ряющим уровень личностной и реактивной тревожности. Цель этих тестов со стояла в определении уровня тревожности. Тестирование проводилось в гр уппе по 5-8 человек. Для исследования было использовано три теста с целью п олучения более достоверных результатов. На третьем этапе проводилась интерпретация полученных результатов по каждому тесту в отдельности, а затем результаты сравнивались и выводили сь общие данные по уровню личностной тревожности. По окончании этого эта па были получены следующие данные: всего опрошено 37 человек (100%), из них высо кий уровень личностной тревожности выявлен у 23 человек (62%), средний уровен ь у 14 человек (38%), низкий уровень выявлен не был (0%). На четвертом этапе исследовалась самооценка только у тех подростков, ко торые обладают высоким уровнем личностной тревожности. Самооценка выя влялась с помощью проективной методики Домбо-Рубинштейн. Этой методике было отдано предпочтение по причине того, что она, являясь невербальной, дает возможность получить достоверные данные. На пятом этапе по обработки данных по самооценке были получены следующи е результаты: из 23 человек с высоким уровнем личностной тревожности - 12 чел овек (53%) с низкой самооценкой, 10 человек (44%) с высокой самооценкой и 1 человек (4%) с адекватной самооценкой. Для всех подростков с неадекватной самооцен кой свойственно ее конфликтное строение. Структурно дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения с практическими рекомендациями и списка литературы. Глава 1. Социальная адаптация подрост ков 1.1 Социальная адаптация подростка в ус ловиях школьного социума 1.1.1 Механизмы социализации подростка в педагогическом процессе школы Школа является одним из основных институтов социализации ребенка, кото рый начинает осуществлять свое влияние на протяжении многих школьных л ет жизни ребенка. Школа доминирует в воспитании ребенка в процессе его с оциализации. Ее влияние постепенно дополняется семьей, влиянием друзей, сверстников и другими социальными институтами. Тем не менее, нельзя умен ьшить значение школы, как основного института социализации. То, что ребе нок приобретает в школе, он сохраняет в течение всей своей жизни; в школе о н продолжает формироваться как личность. Как определил Немов Р.С. «социа лизация - процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по м ере его психологического, интеллектуального и личностного развития, то есть преобразование под влиянием обучения и воспитания его психически х функций, присвоение социально-нравственных ценностей, норм и правил по ведения, формирование мировоззрения» [36]. Социализацию можно определить и как процесс накопления подростками со циального опыта и социальных установок, соответствующих их социальным школьным ролям. Процесс их социализации продолжается на протяжении все й его школьной жизни, но наиболее интенсивно он осуществляется в подрост ковом возрасте. Поэтому главную роль на этих этапах играет не столько се мья, сколько школа, как институт социализации. В процессе общения с педаг огами ребенок усваивает предлагаемые ему образцы и нормы поведения, нор мы морали, культурные ценности. Но этот процесс нельзя считать однонапра вленным, а именно, нельзя сказать, что ребенок усваивает и прямо подверга ется всем воздействиям, всем мнениям и предписаниям со стороны взрослых . Общение ребенка и учителей - это не только процесс передачи первому сумм ы знаний, навыков и умений, которые он механически усваивает, а сложный пр оцесс взаимного влияния. Ребенок активно и критически перерабатывает п редлагаемый ему чужой опыт, вплетая его в свой собственный. Процесс социализации предполагает постепенное включение ребенка в сис тему общественных школьных отношений и самостоятельное установление н овых социальных отношений. На процесс социализации подростков в школе о казывают воздействие, как направленные социальные факторы, так и влияни я, которые бывает сложно предусмотреть и предотвратить. Из всего вышеска занного можно вывести такие особенности процесса социализации, школьн иков как его отсутствие стихийности, неорганизованности; он также включ ает собственную активность личности подростка. Процесс социализации подростка в школе протекает под организованным в лиянием его педагогов (через воспитание) и на фоне активности в его совме стной деятельности с учителями и учащимися. Воспитательный процесс в шк оле выполняет две задачи: во-первых, организует протекание процесса соци ализации, а во-вторых, он исключает влияние «стихийного элемента» Среды и ближайшего окружения. Социализация школьника протекает через психол огические, социальные и культурные отношения между ним и окружающими ег о людьми. Психологические отношения - эмоциональная поддержка друг друг а. Ученик учится сопереживать и устанавливать близкие теплые отношения. Социальные отношения - распределение ролей, статусные отношения в класс е, школе. Школьник усваивает различные социальные роли, их содержание. Ку льтурные отношения внутри школьные связи, обусловленные особенностями сложившейся культуры. Подросток усваивает обычаи и традиции семьи, обще ства, конкретной школы, класса. Таким образом, ученик усваивает ценности, которые высоко оцениваются в е го школе и обществе. Процесс социализации имеет две стороны: содержатель ную и функциональную. Содержательная сторона характеризуется тем, каки е личностные приобретения и образования формируются в процессе социал изации. Функциональная сторона - как, под влиянием каких механизмов прои сходит это формирование. Набор механизмов социализации, составляющих ее функциональную сторону , очень широк. В данной работе нас интересуют механизмы школьного социал изирующего влияния. Основными механизмами социализации в школе являют ся «имитация», «идентификация» и «обучение». «Имитация» определяется как осознанное или неосознанное стремление уч еника копировать поведение учителей, перенимать определенные модели п оведения. «Идентификация» - способ усвоения детьми школьного поведения, педагогических установок и ценностей как своих собственных» [49]. В процессе имитации образцами для подражания в первую очередь становят ся учителя, объясняется это тем, что именно они предлагают для ученика пе рвые модели и способы школьного поведения. Часть социального опыта дети получают, просто копируя то поведение, которое они наблюдают в школе, кла ссе учителей, учеников и других взрослых. Имитация может проявляться в п одражании жестам, голосу и другим особенностям педагогов. Идентификаци я заключается в том, что ученик учится ставить себя на место другого чело века, понимать его чувства и переживания. Процесс идентификации тесно св язан с эмпатией (умением сопереживать). Но все же это разные процессы. Эмпа тия также предполагает умение поставить себя на место другого человека и почувствовать то же, что и он, но при этом человек не занимает ту же позиц ию, что и другой, а продолжает строить свое поведение самостоятельно. Иде нтификация предполагает, что человек занимает позицию другого и строит свое поведение как другой человек (чью позицию он занял). Оба этих механиз ма социализации способствуют тому, что школьник вырабатывает поведени е, которое ему демонстрируют в школе. В качестве еще одного механизма соц иализации мы выделяем процесс обучения школьника, который протекает во время общения. Процесс социализации подразумевает овладение человеком социальным опытом, который он и перенимает, получая навыки в совместной деятельности в школьном, классном коллективе. Приверженцы социологизаторского подхода к пониманию процесса социали зации выделяют еще два «негативных» механизма социализации в школе - это социализация ученика через чувство вины и стыда. Суть этих механизмов з аключается в том, что педагоги воспитывают, в частично используя порицан ия, осуждения и наказания, обращаясь к чувству вины и стыда ученика. Эти ме ханизмы не обучают его моделям поведения, а запрещают не одобряемые педа гогами формы поведения. Социализация детей и подростков длительное время протекает под влияни ем школы. Это происходит от того, что в силу известных причин школьник дли тельное время зависит от системы образования, а кроме того, педагоги дол го являются для ученика «значимыми взрослыми - людьми, которые важны и зн ачимы для человека вследствие того, что он чувствует их способность оказ ывать непосредственное влияние на его жизнь» [9]. По мнению Кона И.С., педагоги оказывают влияние на поведение ребенка в про цессе его воспитания с помощью трех основных механизмов: 1) подкрепление - поощрение за хорошее поведение и наказание за плохое; 2) идентификация - ребенок подражает педагогу; влияние через личный приме р; 3) понимание - знание мира ребенка и отклики на его проблемы [25]. Особенно эффективным способом влияния на ученика является «понимание» . Применение его дает всегда положительные результаты в воспитании подр остка и для протекания процесса его социализации. Применение этого меха низма основывается на любви и принятии ученика таким, каков он есть. Пони мание подростка сообщает ему: «Я забочусь о тебе; то, что ты чувствуешь и г оворишь - важно». Цель этого механизма заключается в передаче подростку возможности понять себя и сделать это самому. В этом процессе с помощью п едагогов ребенок сначала учится понимать себя, а затем других людей. Снайдер выделяет четыре формы понимания: 1. понимание словесного содержания; 2. помощь подростку в понимании чувств; 3. понимание ситуации существования подростка; 4. воспроизведение ситуации с чувствами и намерениями [43]. Этот автор утверждает, что взрослый должен в общении с подростком демонс трировать через эти формы свое понимание его внутреннего мира для того, чтобы он развивался нормально; чтобы его личность не деформировалась. Де монстрировать понимание необходимо начинать с раннего школьного возра ста, тогда, когда ученик еще не умеет объяснить свои чувства, состояние по лно. Как уже отмечалось, процесс социализации человека продолжается всю его жизнь, но он имеет свое деление на стадии: до трудовая стадия: а) ранняя социализация от рождения до поступления в школу; б) стадия обучения в широком смысле (от школы до Вуза); в) трудовая стадия социализации - весь период трудовой деятельности; пос летрудовая стадия - после окончания трудовой деятельности, пожилой возр аст. Особую важность в процессе социализации индивида имеет дотрудовая ста дия. На этой стадии закладываются основные базисные ценности, формирует ся самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личност и. Более подробно дотрудовую стадию можно разделить на следующие этапы: 1) первичная социализация; 2) переходная социализация подростка; 3) устойчивая или концептуальная социализация юности [6]. На каждом этапе до трудовой стадии социализации имеются свои преоблада ющие институты социализации и механизмы социализации. На этапе первичн ой социализации от рождения ребенка и до начала подросткового возраста, основным институтом социализации является семья, а основными механизм ами социализации являются неосознаваемые механизмы, такие, как «имитац ия», «идентификация». К наступлению подросткового возраста семья уступ ает место референтным группам как институтам социализации (группа свер стников) и преобладать начинают осознаваемые механизмы социализации (н апример, подражание кумиру). Таким образом, содержание функциональной стороны процесса социализаци и различается в зависимости от возрастного этапа, на котором находится у ченик. 1.1.2 Критерии успешности социализации Традиционно считается, что процесс социализации прошел успешно, если шк ольник усвоил нормы, ценности и правила поведения, принятые в обществе и школе. С таким подходом можно согласиться, но только тогда, когда ситуаци я в обществе достаточно стабильна. Наше же общество находится в состояни и «социальной дезорганизации» - это значит, что культурные ценности, нор мы и ожидания противоречат друг другу. Существуют группы людей, по-разно му относящиеся к одним и тем же социальным явлениям и, соответственно, в и х среде действуют различные нормы и представления. В таких условиях определить успешность или неуспешность социализации достаточно непросто. Ответить на вопрос об успешности социализации на о сновании существующих критериев однозначно нельзя. Считается, что успе шность социализации определяется тремя факторами: социальными ожидани ями, изменением поведения и стремлением к конформизму (согласие индивид а с целями общества и применение им 20 законных средств). [49]. Человеческая жи знь протекает внутри различных социальных групп, членом которых являет ся конкретный индивид. Именно группа, членом которой является конкретны й человек - источник формирующихся у него ценностей, мир его общения. Одна ко индивид присваивает групповые нормы как свои собственные, только тог да, когда эта группа является для него «референт ной - реальная или идеаль ная группа, на которую ориентирован человек, чьи ценности, идеалы и нормы он разделяет» [10]. Антиподом рефератной группы является группа членства - человек может бы ть членом этой группы, но внутренне оставаться равнодушным к ее целям и н ормам. В этом случае человек остается членом этой группы и выполняет нор мы, принятые в ней из-за угрозы потери этой группы или своего места в ней, и ли из-за боязни социальных санкций. Такое явление называется конформизм ом, оно рассматривается сейчас как один из основных механизмов поддержа ния целостности группы, единства ее ценностей и целей [77]. Являясь членом какой-либо группы, индивид успешно социализируется тогд а, когда его поведение соответствует групповым ожиданиям, когда он меняе т свое поведение в соответствии с этими ожиданиями, когда его поведение конформно, то есть он подчиняется принятым здесь нормам. Нормально проте кающий процесс социализации подразумевает интериоризацию индивидом с оциальных норм и ценностей. Вряд ли это произойдет, если индивид не разде ляет нормы и ценности, принятые в группе и придерживается их только под г рупповым давлением или из боязни наказаний. Следовательно, успешно проц есс социализации подростка протекает только тогда, когда он находит реф ерентную группу коллектив школы, класса и внешние нормы этой группы пере ходят во внутренний план регуляции поведением подростка. Из возрастной психологии известно, что каждому возрасту соответствует своя референт ная группа, которая и является основным институтом социализации в этот п ериод. Таким образом, успешность социализации подростка зависит от функ ционирования социального института школы, который в основном отвечает за его социализацию на данном возрастном этапе. На наш взгляд, возможно выделение следующих признаков или критериев усп ешной социализации: во-первых, школьник должен находиться в референтной группе, классе так как ее нормы и ценности играют решающую роль в его соци ализации, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания; во-в торых, в группе должны быть созданы условия для успешной групповой деяте льности. Эти условия будут благоприятны тогда, когда: а) школьник будет иметь возможность реализовать и выразить себя в обще г рупповой деятельности; б) его деятельность будет одобрена членами группы; в) когда школьник имеет высокий статус в группе и признание; в-третьих, об успешности социализации можно судить на основании таких субъективных критериев как удовлетворенность подростка той средой, в которой он нахо дится; успешное овладение им ведущей деятельностью; г) способность подростка устанавливать межличностные длительные конта кты с различными людьми; адекватное возрасту представление подростка о самом себе, о своих способностях, умение оценить результаты своей деятел ьности; в-четвертых, об успешном процессе социализации свидетельствует то, что подросток не отторгнут от социальных институтов, с которыми ему н еобходимо взаимодействовать (семья, школа, внешкольные учреждения). Еще одним критерием успешности социализации можно назвать одобрение п одростка как успешного в своей жизнедеятельности не только членами гру ппы в которой он находится, но и другими окружающими его людьми (соседи, уч ителя, сверстники и так далее). Успешность социализации определяется и тем, насколько подросток удовл етворил свои потребности; насколько широк выбор вариантов поведения, на правленных на удовлетворение потребностей; насколько благоприятны жиз ненные условия для удовлетворения потребностей. «Потребность человека - ощущение необходимости чего-либо, проявляющиес я в соответствии с культурным уровнем и личностью человека. Является ист очником активности человеческой деятельности». [50]. По теории Абрахама Харольда Маслоу все потребности человека делятся на пять уровней: физиологические потребности (жажда, голод т.д.), потребности безопасности (самосохранение, защищенность), социальные потребности (ко нтакты, дружба, любовь), потребности в общественном признании (статус, сам оуважение), потребность в самоутверждении (самоактуализация). Социализация подростка, усвоение им социального опыта протекает по мер е все более активного включения в многоплановые и разносторонние общес твенные школьные отношения, по мере расширения его многообразных связе й с окружающим миром. Когда подросток овладел различными способами взаи модействия со школьной средой, что позволяет ему успешно удовлетворять свои потребности, не причиняя вреда себе и другим, тогда можно с уверенно стью говорить о том, что он успешно социализировался. 1.1.3 Условия, нарушающие процесс социал изации Нарушение процесса социализации в школе часто связано с тем, что на личн ость подростка оказывают влияние неблагоприятные факторы школьного во спитания и обстановки, которые затрудняют или делают невозможным удовл етворение ведущих потребностей. Эти неблагоприятные влияния либо непосредственно (прямо) воздействуют на прохождение процесса социализации, либо приводят к нарушению действ ия механизмов социализации, что затрудняет усвоение социального опыта, т.е. действуют косвенно на процесс социализации. К прямым негативным усл овиям школьного влияния относятся, например, демонстрации подростку пе дагогами, другими учащимися грубых образцов поведения. К косвенным влияниям относятся условия школьного климата или отрицате льные стили воспитания и так далее. В литературе можно встретить упоминание таких неблагоприятных факторо в, как низкий уровень профессионализма, педагогическая несостоятельно сть руководства, эмоционально-конфликтные отношения в школе, классе. В качестве таких условий, влияющих как на развитие личности подростка, т ак и на его социализацию, Немов Р.С. выделяет «систему отношений в школе» [36]. Кон И.С. утверждает, что на процесс социализации влияют «все условия, вк лючая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования взрослых. Снайдер указывает на такие условия, как «создавае мая взрослыми для детей реальность и методы, которыми взрослые пользуют ся для управления чувствами детей» [43]. Зарубежные психодинамические теории считают нарушения межличностных отношений взрослых и детей одним из основных условий формирования отри цательного поведения. Влияние этих и других условий не является абсолютным, то есть их существ ование в школе не всегда приводит к тому, что социализация ребенка наруш ается. Воспитываясь в условиях школы с ее недостатками, ребенок не всегд а становится «трудным». Это происходит от того, что каждый человек разви вается в совершенно разных условиях, поэтому и результат этого развития может быть совершенно иной. Кроме того, эти условия взаимодействуют с са мим организмом человека, как таковым, и это тоже накладывает на процесс р азвития свой отпечаток. Поэтому нельзя однозначно говорить о том, что на личие в школе одного или нескольких неблагоприятных условий влечет за с обой возникновение нарушений в процессе социализации и как следствие о трицательное поведение ребенка. В связи с этим, необходимо выделить основные негативные школьные услови я, которые с большей долей вероятности приводят к нарушению процесса соц иализации школьника. К ним относятся: 1) недостаток внимания, теплоты со стороны родителей, учителей, эмпатии (эм оциональные отношения) - оказываются неудовлетворенными потребности в любви, безопасности и защите; 2) частые конфликты в школе (атмосфера школьного, классного коллектива) - н е удовлетворены первичные потребности; 3) негативные установки педагогов (демонстрация педагогами моделей пове дения и взглядов на жизнь, несущих негативные начала); 4) излишний или недостаточный контроль над школьником (качество « контро ля»); 5) структурные характеристики школы и их изменения (перевод в другой клас с, подгруппу и др.) 6) насилие над ребенком в школе (социальная потребность в самостоятельно сти формирует отношения «зависимость - независимость»). С этим фактом школьного уровня воспитания Короленко У.П. связывает «риск развития различных форм поведения» [23]. Кроме того, негативное поведение у подростка может сформироваться тогда, когда в школе существует ряд про блем: а) снижение материального, технического обеспечения школы; б) социально-психологическая напряженность в обществе, школьном коллек тиве, вызывающие дискомфортные отношения в классе. Как показали многочисленные исследования, плохие отношения между педа гогами и учениками приводят к формированию девиантного и отрицательно го поведения подростков. В целом к школьным условиям, нарушающим социализацию подростков, относя тся все те условия в школе, которые приводят к неудовлетворенности наибо лее важных и актуальных потребностей школьников. 1.1.4 Стили педагогического руководства в процессе социализации подростков Одной из составляющих функциональной стороны социализации является ст иль педагогического руководства, воспитания школьников. Особое вниман ие мы решили уделить этому внимание в виду того, что уже давно известно о в лиянии некоторых стилей и типов руководства, воспитания в школе на возни кновение отклоняющегося поведения у детей и подростков. Однако, не прави льно будет утверждать, что то или иное воспитание может вызвать отклонен ия в поведении. Правильнее будет говорить, что существуют определенные т ипы воспитания, которые создают более высокий риск возникновения откло няющегося поведения. Таким образом, нашей задачей является выделить те с тили руководства, воспитания, которые наиболее неблагоприятны для разв ития ребенка, а также определить, какие именно последствия влекут для ре бенка эти стили воспитания. Для начала определим, что такое «воспитание». «Воспитание - это процесс сознательного, целенаправленного и системати ческого формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздейств ием социальных институтов с целью подготовки ее к выполнению социальны х функций и ролей» [6]. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление п роцессом социализации, которое и направлено на создание воспитывающей Среды. Но по разным причинам в жизни часто случается так, что воспитание п риводит к нарушению механизмов социализации, и в результате к нарушенно му процессу социализации. Вопрос о влиянии того или иного стиля педагогического руководства, восп итания уже рассматривался различными исследователями. Проанализируем взгляды, предложенные некоторыми из них. Мишель Кле предложил классификацию стилей воспитания по критерию «мет од педагогического контроля». Он выделяет 6 стилей воспитания: 1) автократичный стиль (педагог указывает ребенку что и как делать); 2) авторитарный стиль (ребенок может выразить свое мнение, но решение прин имают педагоги, не прислушиваясь к голосу ребенка); 3) авторитетный стиль (ребенок свободно высказывает свое мнение и приним ает решение, но с одобрения педагогов); 4) эгалитарный стиль (одинаковые права в принятии решений между педагога ми и детьми); 5) снисходительный стиль (решения в большей части принимает сам ребенок); 6) все дозволительный стиль (подросток сам решает подчиняться ему учител ями или нет) [20]. Наиболее благоприятным для развития и социализации ребенка по мнению М. Кле является авторитетный стиль. Автократичный и авторитарный стили ос нованы на излишнем контроле, они подавляют самостоятельность ребенка. С нисходительный, вседозволяющий и эгалитарный стили являются также неб лагоприятными для подростка, так как лишают его модели ответственного в зрослого поведения. Беличева С.А. приводит более обширный перечень ошибочных стилей воспита ния: ь попустительско - снисходительный стиль - взрослые не придают ь значения проступкам ребенка; ь позиция круговой обороны - педагоги действуют по принципу «наш ь ребенок всегда прав»; ь демонстративный стиль - учителя каждому жалуются на своего ь ученика. В результате это приводит к утрате у ребенка чувства стыдливо сти, ь чувства раскаяния за свои проступки; ь педантично-подозрительный стиль - взрослые не доверяют детям, ь подвергают их контролю во всем; ь жестко авторитарный стиль - педагоги склонны к физическому ь насилию. Ученики становятся агрессивными; ь увещевательный стиль - родители проявляют полную беспомощность, предп очитая уговаривать; ь отстранение равнодушный стиль - педагоги поглощены устройством ь личной жизни; ь воспитание по типу «кумир школы, класса» - все прихоти ученика и ь желания выполняются; ь непоследовательный стиль - непоследовательная тактика воспитания ь в школе [6]. На наш взгляд, классификация предложенная Беличевой С.А. скорее описывае т различные ошибки воспитания, руководства но не стили. Короленко У. П. предлагает 4 стиля руководства, воспитания, которые по его мнению соответствуют различным видам отклоняющегося поведения, которы е он анализирует в своей работе [23]: Таблица №1 Классификация стилей семейного воспитания (Короленко У.П) Ст иль Воспитания Тип Позиции Способ поведения с ребенком Характерные словесные выражения Влияние на развитие ребенка Де мокра- тический принятие и Любовь нежность и занятия с ребенком Он центр интересов чувство безопасности нормальное развитие Ги поопека Явное отвержение Невниматель-ность жестокость избегание контактов ненавижу этого ребенка не буду о нем заботиться агрессивность преступность эмоциональная Ав торитарный излишняя требователь-ность критика отсутствие похвал придирчи-вость не хочу ребенка такого какой он есть фрустрация неуверенность в себе Гиперопека чрезмерная Чрезмерные все сделаю для Инфатилизм Оп ека поблажки или ограничение свободы ребенка неспособность к самос тоятельности - гиперопека - преувеличенная, мелочная забота о де тях; - предъявление непомерных требований - от ребенка требуют очень многого: порядка, выполнения дисциплины, выполнения своих обязанностей и так дал ее; - школа, класс с непрогнозируемыми эмоциональными реакциями - учителя, ск лонные к неожиданным изменениям настроения; - гипоопека - недостаточное внимание к детям; Предложенные этими авторами классификации нас не вполне удовлетворяют . Не выделены четко критерии, по которым они выделяют те или иные стили рук оводства, воспитания. Большинство описанных ими стилей скорее можно опр еделить как типичные ошибки руководства или воспитания, которые могут д опускаться в рамках любого стиля. На основании вышеизложенного, мы предлагаем рассматривать стиль руков одства, воспитания как сочетание двух критериев: а) контроль над ребенком; б) эмоциональное отношение к ребенку со стороны взрослых. Воспитание - эт о одна из форм межличностного общения, а точнее -общение между педагогам и и учениками. Воспитание других людей и поддержание между ними различны х отношений для любого человека сопряжено с оцениванием других и устано влением определенных эмоциональных отношений - либо позитивных, либо не гативных. В отношениях между родителями и ребенком также можно выделить оценку и в связи с ней определенное эмоциональное отношение. В своей кла ссификации мы будем использовать такие показатели эмоционального отно шения как позитивное и негативное отношение к ребенку, так как эмоционал ьные отношения почти всегда можно выразить в терминах «симпатии-антипа тии». С этих же позиций мы рассматриваем и контроль за ребенком в школе, а точне е мы предлагаем в качестве критерия «сильный контроль» и «недостаточны й контроль». Мы выбрали именно эти критерии, так как считаем, что воспитан ие или выбор воспитательных мер, качество контроль над ребенком, его жес ткость или мягкость во многом определяются не только убеждениями педаг огов, но и их чувствами по отношению к ребенку. Контроль в воспитании также важен, как и отношение к ребенку, так как он ре ализуется в процессе социализации и является необходимым ее инструмен том. Контроль над ребенком является одним из условий формирования самос ознания личности. Условно мы разделяем контроль на отношение к дисципли не и конкретное выражение в виде санкций. Таким образом, мы выделили четыре основных стиля руководства, воспитани я. Один из них положительно влияет на. социализацию, а три других - отрицат ельно: демократический стиль - эмоциональное отношение к ребенку (любовь и прин ятие) и разумный контроль (ребенку задаются определенные рамки его повед ения и в пределах этих рамок ему предоставляется полная свобода); авторитарный стиль - эмоциональное отношение характеризуется как нега тивное в сочетании с чрезмерным контролем; гиперопека - демонстрируется любовь к ребенку в сочетании с сильным конт ролем; гипоопека - нелюбовь к ребенку и отсутствие контроля. Рассмотрим, в чем заключается особенность каждого стиля и к каким послед ствиям приводит их применение. Авторитарный стиль. Этот стиль характеризуется излишним применением к онтроля к ребенку и недостаточным проявлением теплых эмоциональных от ношений. Чрезмерный контроль или строгая дисциплина в школе, как правило , выражается стремлением учителей: а) во всем контролировать детей, проверяя каждый шаг; б) следить за их попытками сделать что-либо по своему; в) ограничивать активность и самостоятельность; г) предписывать образ действий; д) часто запрещать; е) ругать за малейшие промахи и недостатки; ж) прибегать к различным санкциям [40]. Поведение учителей, применяющих этот стиль не содержит в себе готовност и принять ребенка, помочь ему или убедить в чем-то. В результате у ребенка растет уверенность в том, что его не принимают, не одобряют, а это ведет к у бежденности в своей мало ценности и ненужности. У ребенка, воспитывающег ося в таких условиях формируется неопределенная Я - концепция и ее негат ивная направленность. Усугубляет ситуацию еще и то, что этот стиль харак теризуется тем, что учителя чаще применяют наказания, чем поощрения. Поэ тому любая новая ситуация ассоциируется у ребенка с возможностью наказ ания, что сопровождается повышенной тревожностью и ощущением дискомфо рта. Еще одним негативным последствием этого стиля воспитания является то, что ребенок, испытывая негативные чувства к себе, переносит их на друг их людей. Гиперопека или позиция чрезмерного оберегания является по мнению мног их авторов, и но нашему мнению, одной из худших. Роберт Байярд утверждает, что «она основана на ряде предположений, унижающих достоинство детей и у чителей, оказывает и на тех и на других пагубное воздействие» [5]. В случае использования этого стиля воспитания ребенок воспринимается как беспомощное существо, которое не способно жить самостоятельно и нуж дается в педагогическом руководстве. Раттер указывает на то, что «гиперопека - это, как правило, избыточный конт акт с ребенком, слишком длительный уход за ним как за «маленьким» и подав ление независимого поведения. Избыточный контакт может носить как физи ческий, так и социальный характер» [38], Ле Шан определяет гиперопеку, как «стремление взрослых подавить потреб ность ребенка расти и экспериментировать» [28]. Она видит две причины в использовании взрослыми гиперопеки: - взрослые используют ребенка для выполнения поручений, носящих личност ную значимость; - гиперопека скрывает враждебность по отношению к ребенку. К этому перечню причин гиперопеки можно добавить еще и следующие: · беспокойство, обусловленное школьной ситуацией и тревожно- · мнительными чертами характера; · боязнь несчастья с ребенком; · страх одиночества; · потребность в признании; · доминирование в отношениях; · необщительность; · невротизм. Мы определяем гиперопеку как сочетание чрезмерного контроля и демонст рации любви к ребенку. Мы говорим «демонстрация любви», так как гиперопе ка может быть действительно вызвана сильным вниманием к ребенку и боязн ью его потерять (уйдет в другую школу), а может быть и так, что учителя на сам ом деле не любят своего ученика, но из-за чувства вины «изображают» или «д емонстрируют» большую любовь к нему через гиперопеку. Последствия гипе ропеки бывают самые разнообразные и тяжелые. Как правило, у ребенка запа здывает социальная зрелость, возникает зависимость от взрослых, пассив ность, отсутствие инициативы, податливость. Может сформироваться повед ение типа «избалованное дитя», которое влечет чрезмерную самоуверенно сть и высокое мнение о своей личности, заносчивость, дерзость с одной сто роны, а с другой стороны, беспокойство, постоянное чувство тревоги, вплот ь до психического заболевания. Может быть и так, что у ребенка формируетс я низкая самооценка плюс зависимость от взрослых, что приводит к тому, чт о человек, достигая взрослости, оказывается совершенно не готовым к само стоятельной жизни. Все дети воспитываемые в условиях гиперопеки, имеют т рудности в общении с другими детьми, медленно адаптируются к новому и с т рудом привыкают к школе. Гипоопека . Гипоопека выражается в том, что учителя уделяют о чень мало внимания и заботы ребенку или вообще не занимаются им. Причин г ипоопеки можно выделить несколько. Одной из них является обучение в школ е нежеланного ученика. В этом случае у учителей может возникнуть неприяз нь к ребенку из-за того, что им пришлось оставить более любимого ученика и уделять внимание этому. Обычно нежеланным ученикам не оказывают необхо димой поддержки и заботы в школе. Бывает и так, что учителя ожидали от ученика многого, планировали его усп ехи, заранее обдумывали какой работе будут его обучать. В случае, когда по явившийся в школе ученик не соответствует их ожиданиям, родители разоча ровываются в нем и испытывают чувство недовольства. «Не такой» ребенок т оже оказывается заброшенным. Еще одна причина гипоопеки - это убежденнос ть педагогов в необходимости подготовить ученика сильным, приспособле нным к трудной самостоятельной жизни. Для этого они с самых ранних класс ов предоставляют ученикам максимум свободы и минимум опеки, и контроля. У таких педагогов ученик чувствует себя нелюбимым и брошенным. Самой распространенной причиной гипоопеки является равнодушие к учени ку и нежелание его воспитывать. Иногда такие педагоги скрывают свое равн одушие рассуждениями о том, что в школе должно быть равноправие, что чело век должен максимально реализовать свой потенциал и так далее. Крайним п роявлением равнодушия к ученику является детская безнадзорность. В так их случаях взрослые не осуществляют ни малейшего контроля за действиям и подростка. В целом гипоопека приводит к формированию у подростка агрес сивности, непослушания, склонности к воровству и асоциальному поведени ю. 1.1.5 Виды, формы негативного поведения п одростков, формирующиеся под влиянием отрицательных условий При нарушениях процесса социализации, обусловленных неблагоприятными факторами. Среды, из-за невозможности удовлетворения потребностей ребе нка, у детей и подростков могут возникать самые различные формы отклоняю щегося поведения. Когда мы говорим «отклоняющееся поведение», мы имеем в виду такое поведе ние, которое выходит за рамки принятых социальных норм или представляющ ее опасность для самого человека или других людей. Отклоняющееся поведе ние, причиняющее вред самому человеку и обществу, называется деструктив ным. Крайним проявлением отклоняющегося (девиантного) поведения являет ся деликвентное поведение, которое нарушает правовые нормы и имеет обще ственно опасный характер. Отклоняющимся поведением также можно считат ь и те формы поведения, «которые внешне не находятся в противоречии с пра вовыми, морально-этическими и культурными нормами, но вместе с тем наруш ают целостность личности, задерживают ее развитие или делают его крайне односторонним, серьезно осложняют межличностные отношения» [24]. Проявления отклоняющегося поведения бывают как ситуативными (случайны ми), так и постоянными (закономерными). В этой работе мы говорим только о за кономерных, постоянных проявлениях отклонений в поведении подростка. П роявления отклоняющегося поведения, вызванные конкретной жизненной си туацией, не дают нам оснований считать человека, как имеющего отклоняюще еся поведение. Каждому в жизни случается совершить поступок, который явл яется отклонением от нормы, но к этому вынуждают сложившиеся обстоятель ства и в других ситуациях этого больше не происходит. Подросток, который действительно имеет отклонения в поведении, совершает проступки даже в тех ситуациях, которые его к этому объективно не провоцируют. В таких слу чаях можно утверждать, что для индивида отклоняющееся поведение являет ся ценностью. Для такого подростка отклоняющееся поведение является способом удовле творения его потребности, либо способом снятия дискомфорта испытываем ого из-за невозможности удовлетворения потребности. Изначально ребенок или подросток с отклоняющимся поведением имеет пси хологическую готовность к такому поведению. «Этот феномен представляе т собой сочетание определенных личностных особенностей, препятствующи х нормальной социальной адаптации подростка» [56]. Эта психологическая го товность начинает сказываться в ситуациях затрудненности удовлетворе ния значимых социальных потребностей человека. В этих случаях неудовле творенные потребности оказываются фрустированными. Подросток имеет пе ред собой два пути выхода из фрустрации: ь конструктивный путь; ь деструктивный путь. Когда подростку не удается решить проблемы конструктивным путем, ему пр иходится идти по второму, деструктивному пути. Это означает, что у него ес ть три возможности: ь возникновение психопатических реакций; ь невроз; ь отклоняющееся поведение. Рассмотрим формы и виды отклоняющегося поведения, формирующиеся при на рушенном процессе социализации. Отклонения в поведении имеют два уровн я: § Криминогенный уровень; § До криминогенный уровень. На до криминогенном уровне находятся те формы отклоняющегося поведени я, которые не нарушают нормы права и не являются общественно опасными. По д влиянием различных негативных факторов воспитательного процесса, у д етей могут сформироваться отклонения в поведении как до криминогенног о, так и криминогенного уровней. К формам отклоняющегося поведения, которые могут быть обусловлены окру жающим влиянием, можно отнести следующие: 1) аддитивное поведение - выражается в стремлении к уходу от реальности пу тем изменения своего психического состояния посредством приема некото рых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предмета х или видах деятельности; 2) анти социальное поведение-совершение действий, противоречащих этике и морали, безответственность, игнорирование законов и прав других людей ( крайнее проявление - деликвентное поведение); 3) суицидное поведение - повышенный риск совершить самоубийство; 4) конформистское поведение - отсутствие самобытности, оригинальности, п риверженность к официальным точкам зрения; 5) нарцисстическое поведение - любовь к себе, повышенная чувствительност ь к оценкам других людей; 6) фанатическое поведение-слепая приверженность какой-либо идее, нетерпи мость к другим взглядам; 7) аутистическое поведение - затруднения в социальных контактах, оторван ность от действительности [23]. Беличева С.А. предлагает более общую классификацию форм отклоняющегося поведения: 1)социальные отклонения корыстной направленности - поступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную и другую выго ду; 2)поступки агрессивной направленности-действия направлены против ли чности; 3)отклонения социально-пассивного типа - уход от активной жизни, не желание решать личные и социальные проблемы (крайнее проявление-самоуб ийство) [6]. Вывод: Таким образом, мы выяснили, что отклоняющееся поведение, сформиро вавшееся под влиянием негативных окружающих условий различается по ст епени общественной опасности, по содержанию и целевой направленности. К роме того, мы выяснили, что в школе и семье могут создаваться предпосылки для возникновения отклоняющегося поведения, которое проявляется не то лько во внешней, поведенческой стороне. 1.2 Социальная адаптация подростков в у словиях семейного воспитания 1.2.1 Понятие семьи, ее функции в социализ ации подростка Семья является одним из важнейших социализирующих институтов, развити е и функционирование которого во многом определяется ходом развития об щества и, наоборот, функционирование семьи во многом определяет состоян ие общества. В словаре по социологии семья определяется как «малая групп а, основанная на браке и (или) кровном родстве, члены которой связаны взаим ными общими правами и обязанностями, эмоциональной близостью, совместн ым ведением хозяйства» [22]. Это определение семьи содержит в себе перечень таких характерных черт э того института, как юридический статус, эмоциональные отношения между ч ленами семьи и совместное ведение хозяйства. На наш взгляд, этот перечен ь можно дополнить такими характерно гиками семьи, как рождение и воспита ние детей, оказание психологической поддержки членами семьи друг другу, проживание на одной территории. Приведенное выше определение является не только не полным, но и не точным. Главным фактором семьи здесь является «брак - регулируемая обществом исторически обусловленная форма отноше ний между мужчиной и женщиной, которая порождает их обязательства по отн ошению друг к другу и к детям» [44]. Как известно, в настоящее время существуют такие типы семей, которые не п одпадают под это определение по разным причинам, например, они часто соз даются без брака. Определить, что такое семья во многом помогают ее функц ии. Они также отвечают и на вопрос для чего она нужна, т.к. функции описываю т ту роль, которую семья играет в обществе, те последствия, которые проист екают из ее деятельности для человека и для общества.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Людей с зарегистрированным охотничьим оружием коллекторы донимают исключительно по телефону.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по социологии "Влияние адаптации на процесс социализации девиантных подростков", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru