Курсовая: Развитие речи у детей от 0 до 7 лет - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие речи у детей от 0 до 7 лет

Банк рефератов / Медицина и здоровье

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 69 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

42 Содержание. Глава 1. Введение…………………………… ………………… ..2. Глава 2. Этапы развития речи у детей раннего возраста… ..4. 1.Развитие речи у ребенка от рожде ния до 6 месяцев жизни…………………………………………………………… ...4. 2.Развитие речи у ребенка от 6 до 12 месяцев жизни…………………………………………………...……… ..16. 3.Развитие речи у ребенка от одного года до трех лет жизни………………………………… ………………………… .22. 4.Развитие речи у ребенка от четыр ех до пяти лет жизни…………………………………………………………… .31. 5.Развитие речи у ребенка шести ле т жизни………… 35. 6.Ра звитие речи у ребенка семи лет жизни………… ..36. Глава 3. Заключение………………………………………… ..38. Глава 4. Библиография……………………………………… ..41. Введение. В этой работе мы поста вили задачу показать , как фор мируется речь ребенка в раннем возрасте и какие педагогические воздействия необходимы для того , чтобы обеспечить своевременное развитие реч и маленького ребенка . С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам , взрослым людям, но и к детям : неуклонно растет объ ем знаний , которые нужно им передать . Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами , нужно поза ботиться о своевременном и полноценном формир овании у них речи . Это – основное усл овие успешного об у чения . Ведь чере з посредство речи совершается развитие отвлеч енного мышления , с помощью слова мы выража ем свои мысли. Что же следует сделать для того , чтобы речь ребенка развивалась правильно , в овремя , чтобы малыш рос существом социальным ? Ответы на эт и вопросы ищут специалисты разных областей знаний – психол оги , лингвисты , физиологи , дефектологи и т . д . Ими получено большое количество важных фактов , предложены интересные гипотезы для об ъяснения механизмов речи . Все ре чевое развитие ребенка условно м ожно разделить на пять этапов : Первый предречевой период первого года жизни характе ризуется подготовкой дыхательной системы к ре ализации голосовых реакций ; «гуление» , образование голосовых недифференцированных гортанных , глоточ ных , ротовых , губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков , лепет , как пе рвичная форма речевого потока , состоящего из недифференцированных голосовых звуков , вызванных подражанием . Это происходит с 3 до 6 месяцев . Второй период – образование речевых звуков в возрасте 6 мес яцев и синтез слогов ; опосредование ими внешних раздражителей ; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез с логовых двухчленных цепей и их автоматизация ; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов ; на втором году жизни – обогащение словами и пр о изношени е простейших речевых шаблонов. Третий период – третий год жизни : обогащение словарного фонда до 500 слов и больше ; образование и автоматизация многочис ленных речевых шаблонов ; совершенствование произн ошения отдельных слов и речевых шаблонов. Че твертый период – четвертый год жизни . В этот период происходит обогащ ение словарного фонда до 1000 слов и больше ; речевые цепи удлиняются и усложняются , ч исло слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко , чт о способств у ет укреплению речевых стереотипов , произношение слов учащается , в построении шаблонов дети впервые начинают исп ользовать придаточные предложения. Пятый период – пятый год жизни . В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальней шее обо гащение словарного фонда , вырабатывается регуляци я громкости произношения слов , и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным. Развитие речи ребенка от рождения до 6 месяцев жизни. Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружаю щими людьми , которое удовлетворяет его потреб ность во внимании и доброжелательности . Так как эмоци онально-личностное взаимодействие оказывает решающее влияние на формирование вс ех сторон психики младенца , этот этап обще ния получает статус ведущей деятельности ребе нка первого полугодия жизни . К момен ту рождения мозг и особенно кора головног о мозга р ебенка представляет картину глубокой незрелости . Развитие речи ребенка св язанно с органическим развитием его мозга , но тем не менее в основном определяетс я воспитанием ребенка окружающими его взрослы ми . Развитие мозга в раннем возрасте проис ходит очень ин т енсивно . Однако не следует думать , что органическое развитие мозга является достаточным условием для пс ихического развития ребенка , в частности для развития его речи. Н . М . Щелованов говорил , что сложные функции коры полушарий мозга организуются во время индивидуальной жизни , в результ ате взаимодействия организма с окружающей сре дой , в результате действий сложнейших внешних раздражений на воспринимающие органы и о тветного на них реагирования . Если внешних раздражений нет или они недостаточны , то организа ц ия работы коры полушарий мозга , важнейшего для человека во всех отношениях органа , задерживается или идет н еправильно даже в том случае , если кора мозга по своей анатомической конструкции у же подготовлена к функционированию . Следовательно , воспитание надо начинать своевременн о , так как его «дефицит» может возникнуть с первых месяцев жизни ребенка. Младенца с первых минут жизни окру жает множество вещей - пеленки , бутылочки , ложеч ки , игрушки и т . д . Но как ни странн о , маленький ребенок этого не замечает , не видит , несмотря на вполне нормальное зрение . А чтобы он увидел предмет , захот ел взять его в руки и рассмотреть , нео бходимо вмешательство взрослого . Г . Л . Розенгар т-Пупко считала что , речь ребенка надо вос питывать , надо учить его понимать речь окр ужающих и самостоятельно говорить (стр .4). Для этого требуется немало усилий со стороны взрослых и активной деятельности с амого ребенка в различных видах его деяте льности. Имеется много исследований , которые с большой убедительностью показали , что все психические процессы у ребенка – вос приятие , память , внимание , мыслительные операции , воображение – развиваются через речь (Л . С . Выготский , А Л . Леонтьев , А . Р . Лури я и др .). Результаты таких исследований дет ской речи и данные , полученные другими сов етскими исслед о вателями , показали , что основной формой воспитательного воздействия , обеспечивающего своевременное развитие речи , явля ется общение , т . е . Такое взаимоотношение в зрослого с ребенком , при котором ребенок н е только пассивно претерпевает воздействие вз рослого, но и сам становится активно действующим лицом . Общение с ребенком должн о лечь в основу всех форм воспитательного воздействия на него , начиная с первого месяца жизни. Процесс общения протекает непросто . Наблюдая за ним , мы видим только внешнюю , поверхнос тн ую картину взаимодействия . Но за внешним л ежит внутренний , невидимый , но очень важный слой общения : потребности и мотивы , т . е . то , что побуждает одного человека тянуть ся к другому и что он от него хоч ет . За тем или иным высказыванием , действи ем , обраще н ным к собеседнику , стои т особая потребность в общении. С чего же начинается общение ? Известно , что в первые две-три недели жизни реб енок не проявляет никакой инициативы по о тношению к взрослому . Но несмотря на это родители постоянно с ним разговаривают , л а скают , ловят его взгляд . Именно благо даря любви взрослых , которая выражается в таких простых действиях , ребенок в конце п ервого месяца жизни начинает сначала отвечать на них , а чуть позже и сам проявл яет инициативу так называемым комплексом ожив ления . Мла д енец смотрит взрослому в глаза , улыбается , радостно гулит , размахивает ручками , выгибается всем тельцем , демонстриру я удовлетворение от его присутствия и при влекая к себе внимание. Для того чтобы бодрствование ребенка было полноценным , надо вызвать у него положительные эмоции , формировать новые потребности и соотв етствующую активность . Это может сделать взро слый , общаясь с ребенком с первых месяцев его жизни . Без соответствующего воспитательн ого влияния взрослого жизнь ребенка бедна и примитивна . В этих сл у чаях он на первом году безрадостен , вял , апат ичен , неподвижен . В дальнейшем у такого ре бенка задерживается развитие движений , речи. Только в совместной игре с предмет ами ребенка и взрослого рождается первое слово малыша . Назвав игрушку , ребенок получает ее для игры . Наблюдая поведение дет ей в этой ситуации , М . Г . Елагина выдел ила три этапа в овладении активным словом . На первом этапе все внимание ребенка и его активность направлены на предмет . Малыш изо всех сил тянется к нему , кр ичит «дай-дай , да-да-да ! » , всячески в ыражает свое желание овладеть игрушкой , нетер пение , протест против действий взрослого . При этом сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызы вают. На вто ром этапе внимание малыша переключается на взрослого . Он смотр ит на него и указывает пальчиком на предмет , сопровождая ж ест лепетом : «да-да-да , на-ка-на-ля» . Но назвать предмет правильно пока не удается . Ребенок сердится , выражает недовольство. На третьем этапе малыш начинает см отреть на губы взрослого и прислушива ться к слову , которое он произносит . Лепет прекращается , ребенок пытается произнести сл ово . И если это удается , то он радостно повторяет его снова и снова и через некоторое время уже предпочитает словесную игру долгожданной игрушке. Только пройди через эти три эта па , ребенок 1-1,5 года начинает активно произносит ь слово. Эмоциональ ное общение взрослого с ребенком возникает во время свободного бодрствования ребенка . На первом месяце отрезки бодрствования бывают короткими и зачастую целиком заполнены п рие мом пищи . До и после кормления , когда ребенок находится на коленях у мате ри , закладывается первая психическая связь с ребенком – общение на эмоциональной осн ове . Взрослый гладит ребенка , разговаривает с ним , ласково произнося различные звуки , и старается п ри этом фиксировать на себе его взгляд . На первых порах он остается внешне безучастным , не реагирует на воздействие взрослого . Но со временем , обычно к концу первого месяца - началу в торого , ребенок во время такого общения ст ановится спокойным , производит м еньше движений , на лице его появляется довольное выражение , возникает ответная улыбка . Ребенок активно воспринимает общение с ним взрос лого и положительно реагирует на него . На до иметь в виду , что организовать общение с ребенок , заключающее в себе обраще н ие и ответ , на первом и в тором месяцах жизни довольно трудно . Но от сюда вовсе не следует , что пока ребенок не дает ответа , не надо с ним общат ься . Поэтому при формировании речи важное значение имеет нормальное развитие слуха и речевого аппарата. Ребенок « з аражается» эмоцией матери , выражениям ко торой он умеет подражать . Чтобы возник эфф ект подражания со стороны ребенка , мать до лжна воспроизвести вначале внешнее проявление эмоции самого ребенка , и тогда эти проя вления становятся в его подражательных усилия х более отчетливыми : улыбка делается определеннее , а звуки врожденного гукания , а затем и гуления более активными . Показате льны в этом отношении эксперименты С . Ю . Мещеряковой , которая наблюдала у детей перв ых недель жизни предпочтение к лицам тех людей , ко т орые ухаживали за н ими . Именно эти лица и их изображения вызывали у детей специфические реакции , в том числе и первую улыбку . Такие компонент ы подражательного эффекта , как порозовение ко жи , усиление блеска глаз , расширение зрачков , свидетельствуют о бессо з нательном характере подражательных процессов , осуществляемых по врожденным механизмам эмоционального «зараж ения» . Чем больше физические характеристики э моциональных высказываний матери уподобляются го лосовым возможностям младенца , тем легче ему подражать ей и , следовательно , уст анавливать с нею контакт . Чем полнее этот контакт , тем скорее врожденные звуковые р еакции ребенка начинают приобретать национально специфические черты . Таким образом , бессознат ельно осуществляемые обучающие воздействия матер и на ре б енка раннего возраста приводят к социальной регламентации и наци онально-специфическому нормированию его врожденных эмоционально-выразительных поведенческих комплексов , в том числе и его врожденных звуковых реакций. Винарская Е . Н . говорила , что свойст во новизны предполагает относительное знако мство субъекта с соответствующими комплексами раздражений , ведь любой предмет может быть новым лишь по отношению к чему-либо у же известному из прошлого опыта . Материнские обращения к ребенку весьма близкие , но не т о ждественные тому , что свой ственно врожденным голосовым реакциям самого ребенка , оптимальны для вызывания у него с убъективного ощущения новизны и , следовательно , для развертывания по отношению к ним о риентировачно-исследовательской , а затем и коммуни кативн о -познавательной активности . Вслушив аясь в звучание материнской речи и сравни вая его со звучание собственного голоса , р ебенок добивается в повторных подражательных усилиях максимального уподобления последнего пер вым. Таким образом , развитие ребенка , начин ая с периода новорожденности , ведется или детерминируется социальными факторами в в иде бессознательно осуществляемых обучающих возд ействий на него матери , а потом и друг их взрослых . Именно поэтому независимо от расовой и национальной принадлежности родите л ей ребенка его врожденные биолог ически обусловленные звуковые реакции приобретаю т на протяжении первых полутора-двух лет ж изни структурные черты той социальной структу ры , в которой ребенок воспитывается в это время . Появление в поведенческих комплексах ре б енка нового класса врожденных звуковых реакций свидетельствует о том , ч то он готов к мотивационному усложнению с воей коммуникативно-познавательной активности ; когда же эти звуковые реакции начинают обнаруж ивать признаки социальной регламентации и нор миров а ния , наблюдатель может сделать вывод о том , что обучающие воздействия окружающих взрослых уже привели к формиров анию возрастного операционно-технического новообразов ания . Подражательная активность малыша дает е му возможность продвинуться еще на шаг по пут и знаковой структурации своих природных звуковых возможностей. В коммуникативно-познавательной активности ребенка раннего возраста , осуществляемой бессозна тельно , вряд ли можно вычленять и такие структурные единицы поведения , как целевые предметные действ ия . Такая активность сла гается , по-видимому , из комплексов , обусловливающих ся условиями , в которых разворачивается безус ловнорефлекторно мотивируемая деятельность ребенка . Так же невозможно для описания этой ак тивности пользоваться привычными лингвистичес к ими понятиями : врожденные звуковые реакции детей не имеют в своем составе ни лексико-синтаксических , ни фонематических , ни даже слоговых единиц . Опосредованные языко м общества коммуникативно-познавательные средства речи еще должны сформулироваться в обуча ю щем взаимодействии ребенка с его матерью (взрослым вообще ). До определенного возраста число понимаемы х ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых . И у некоторых детей этот период развития только пассивной ре чи сильно затягивается . Реб енок может вплоть до 2 лет , понимая все , что говорят ему взрослые , хорошо выполняя их просьбы , не произносить ни одного слова – либо вообще молчать , либо объясняться со взрос лыми с помощью лепета и жестов . И все-т аки речь при этом развивается . Обычно у т а ких детей переход к активной речи происходит внезапно . Еще вчера ничег о не говорил , а сегодня уже все говори т развернутыми предложениями . И это понятно . Ведь достаточно богатый запас понимаемых с лов становится активным словарем ребенка . И бывает так , что д ети , упорно м олчащие до 2 лет , в 3 года догоняют и пер егоняют в своем развитии тех , у которых первые слова появились уже в 9 месяцев. В первом полугодии формируется очень важная способность ребенка - умение подражать словам , произносимым взрослым . Однако разв итие артикуляционного аппарата его таково , чт о в начале второго года малыш произносит слова облегченно : машина - "би-би ", собачка - " ав-ав ". Поэтому очень важно , чтобы взрослый давал для подражания слова "облегченные ", сопро вождая их словами , произне с енными правильно. Период младенческих криков (0 мес . - 2-3 мес .). Первый крик ребенка возникает как компонент стволово-подкорковые оборонительной реакции , обусловленной прекращением плацентарного кровоо бращения и охлаждением его тела во внешне й атмосфере . Новая сложная синергия голо сообразования образуется на наших глазах как побочное следствие врожденных синергий термо регуляции и дыхания ; вначале она обслуживает оборонительное поведение ребенка . Существенно , что голосовая реакция во время первых дыхате л ьного фактора недостаточно для голосообразования . Условия , необходимые для г олосообразования , возникают в периоде новорожденн ости случайно , когда под влиянием резкого возбуждения симпатической нервной системы изменя ются физические свойства мышц тела и во з растает объемная скорость вдыхаемого и выдыхаемого воздуха . Стежительное подкрепл ение , ибо , реализуясь в крике , они способст вуют наискорейшему устранению матерью дискомфорт ных состояний младенца. А.Н . Гвоздев описывал крики новорожденн ых как выдыхание пр и суженной голосов ой щели при более или менее раскрытой полости рта , вследствие чего получается зву к гласного типа разной степени открытости . Характерно , подчеркивает А . Н . Гвоздев , что крик невозможно разбить на отдельные соста вляющие его элементы , выдел и ть в нем те или иные звуки . Характерно , чт о младенческие крики бесконечно вариативны по своим акстическим свойствам : ни один ребе нок не кричит одинаково дважды и нет двух детей , крики которых подобны . Их нево зможно запомнить и невозможно воспроизвести , и б о они не поддаются квалификации согласно каким-либо известным фонетическим п ризнакам . Вместе с тем крики каждого ребен ка обладают индивидуальными чертами , которые настолько хорошо выражены , что по особенностя м криков можно опознать индивида так же безошиб о чно , как это делается п о отпечаткам пальцев. Крики как целостная реакция выражают дискомфортные функциональные состояния , а кажды й отдельный крик , сопряженный с одним дыха тельным циклом , выражает относительную степень и фазу этого состояния. Таким обра зом , в звуковой струк туре врожденных младенческих криков , возникающих в связи с развитием дискомфортных состоя ний , обнаруживаются переходящие друг в друга четыре зоны различной субъективной ценности . Там , где оборонительная реакция неиболее или наимение и н тенсивна ( зоны мак симальной и минимальной субъективной ценности ), голосовая реакция искажается и маскируется шумами или вообще не выявляется замещаясь шумами . Там же , где интенсивность оборони тельной реакции умеренная (зоны умеренной суб ъективной ценност и ), - в начале криков и на их спаде , - там голосовая реакция наиболее отчетлива и отдаленно напоминает гласные звуки речи или журчание ручья. Начиная с третьего месяца по харак теру крика мать может определить состояние своего ребенка : мокрый , голодный , бо лит живот . Поэтому принято подразделять крики детей на три вида : крики "боли ", крики "удовольствия " и крики "голода ". Понятно , что короткость голосовых связо к младенца благоприятствует включению в вибра цию мыщечных стенок высокочастотных резонаторов . Усл овия для вибрации низкочастотных резонаторов могут возникнуть в заключительную фазу крика на спаде эмоционального состоян ия . И дествительно , по некоторым данным , у половины детей крик заканчивается низкими звуками . Другими словами , звуковые волны , об разу ю щиеся в речевом тракте , могут подвергаться не только положительной , но и отрицательной интерференции и , следовательно , мощность голоса может резко падать. Период гуления (2-3 мес . - 5-6 мес .). Наблюдения показали , что младенец уже первой недели жизни реа гирует на речь человека , а с конца второй недели он прекращает крик , как только с ним начинают разговаривать . Замолкая , младенец вн имательно следит за матерью и запечатлевает в памяти особенности ее эмоционально пол ожительного поведения : неторопливые и пл а вные движения рук , головы и глаз , м едленный темп и громкость ее речи . Подража я матери , он постепенно снижает ситуации т акого же эмоционально положительного общения с нею интенсивность своих двигательных реакци й и криков . Следовательно , мать совершенно бес с ознательно для себя достигает в процессе ухода за своим младенцем то го , что элементы его оборонительного поведеня становятся составными частями поведения комм уникативно-познавательного . В поведенческих ситуациях высокой субъективной ценности (например , в ситуации голода и болей в жив оте ) младенец , уже воспроизводящий звуковые ко мплексы гуления , сохраняет способность кричать громко и сопровождать свой крик резкими беспорядочными движениями рук и ног. На втор ом месяце увеличивается время бодрствования р ебе нка , а это расширяет возможности во спитательного воздействия на него со стороны окружающих взрослых . Здесь задача состоит в том , чтобы уловить взгляд ребенка , зад ержать его на себе и при этом заиграт ь с ребенком , воздействуя одновременно на его зрение , с л ух. К 2,5-3 месяца м жизни коммуникативно и познавательно опосре дованные комфортные состояния внутренней среды становятся потребностью ребенка , поэтому он снова и снова воспроизводит тот комплекс поведенческих реакций , который , как свидетельст вует его опыт, стимулирует мать к эм оциональному общению с ним. А . Н . Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как "согласные , возн икающие на фоне скользящего гласного и фо нетически мало определенные с точки зрения их места образования ". По преимуществу эти согласно-подобные компоненты гуления имеют гортанно-глотачно-заднеязычное происхождение , что и отражается в терминах "гукание ", "воркование ", "гуление ". Согласно-подобные элементы обычно п алатализованы , т . е . звучат мягко . Наблюдается обилие шумов типа а ф фрикат , б ывают хрюкающие и всхрапывающие звуки , звуки , обусловленные дрожанием нёбной занавески . Яз ычных звуков практически нет . Губные звуки представлены только в губно-губном варианте : по большей части они носовые и часто смягчены. По мнению Р . Якобсон а , освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного , зате м узкий гласный начинает противополагаться ши рокому гласному , а спустя еще некоторое вр емя возникает система из трех гласных , что и составляет вокалический ми н иму м в живых языках мира : а , и , у . Имея в виду эти данные , следует думать , что раньше всего ребенком осваиваются национальн о-спецефические варианты эмоционально-выразительных а- тембров , потом и - и у-тембров , т . е . тех тембров , которые превалировали у него в разных типах криков. На трет ьем месяце возникает новое – ребенок уже сам ищет взрослого взглядом для общения с ним . Ребенок останавливает на нем д лительный , сосредоточенный взгляд и улыбается . В ответ на приветствие взрослого ребенок выражает большую р адость – смеется , взвизгивает . Н . Л . Фигурин и М . П . Денисо ва назвали такое выражение радости «комплексо м оживления» . Инициатива общения сейчас уже принадлежит ребенку. У младенц а появляются первые короткие звуки : г…к…кхы . В период гуления здоровый ребенок пр оизносит много звуков , например : а-а-а , а-гу , бу , бум , ма , ам , тль , пль , пф . При молч аливом уходе за ребенком появление первых звуков запаздывает , и речь начинает развива ться позднее. На чет вертом месяце жизни ребенка самое значительно е приобретение заключается в развитии о бщения между ним и взрослым посредством р ечевых звуков . Кроме того , в течение этого месяца наблюдаются некоторые сдвиги в ра звитии движений ребенка . Он начинает прислуши ваться к голосу взрослого , искать его и , встретившись с ним в з глядом , от вечать звуками , громким смехом. На третьем месяце ребенок реагирует на «разговор» с ним взрослого смехом , н екоторыми звуками голоса , движениями ручек и ножек . Но на четвертом месяце слуховое восприятие приобретает особое значение во взаимоотнош ениях ребенка со взрослым . Он перекликается со взрослым на расстоянии , когда слышит голос и одновременно видит в зрослого. Несколько увеличивается число звуков , к оторые произносит ребенок : гласные звуки «а» , «э» , «у» , «и» , согласный звук «р» , а у некоторы х детей появляются сложные комплексы звуков , вроде «агу» , «тиль» , «тиль я» и т . п . Кроме этого , некоторые дети часто начинают пользоваться в общении вы сокими певучими звуками наподобие трели , кото рые они произносят с большим напряжением . Изменяется и харак т ер всех звуков , произносимых детьми : вместо отрывистых сейча с преобладают протяжные , певучие звуки («а-а-а» , «р-р-р» ). В своих исследованиях Н . Л . Фи гурин и М . П . Денисов установили , что с мена коротких звуков (гуканье ) протяжными , певу чими звуками (гулени е ) происходит одн овременно с изменением движений ребенка . Это связано , по их мнению , с тем , что о н приобретает способность к более длительному сокращению отдельных мускульных групп . Этими исследователями была установлена и вторая особенность произнесения з вуков ребе нком : произнесение звуков , как и выполнение движений , осуществляется им под контролем в ысших органов чувств : звуки произносятся под контролем слуха , а движения выполняются п од контролем зрения. Подражание звукам требует в первую очередь пр ислушивания к звукам голоса взрослого и произнесения их ребенком под контролем слухового восприятия . Вопрос о подражании звукам в раннем возрасте вызвал много споров среди исследователей-психологов . О дни утверждали , что дети в этом возрасте способны подра ж ать звукам , а другие это отрицали. Наблюдая детей , воспитывающихся в колле ктиве , им удалось установить факт подражания звукам у ребенка в очень раннем возр асте . Если , общаясь с ним , произносить звук и , которые умеет произносить и он сам , тем же тоном , в о твет могут послед овать такие же звуки . Меняя звуки , наприме р , «а-а-а» , на «р-р-р» , можно вызвать такие же изменения звуков у ребенка . Переход его от одних звуков к другим происходит после маленькой паузы . Ребенок произносит з вуки , повторяя их многократно. Дети начинают произносить звуки и вне ситуаци и общения . Это подготовляется в течение до лгого времени , в процессах общения ребенка со взрослым . Каждое общение со взрослым оставляет после себя след . Ребенок сохраняе т некоторое время хорошее приподнятое нас т роение и продолжает гулить . Все это приводит к тому , что произнесение звуков становится самостоятельной деятельностью ребенка. Расцвет г уления падает на 4-6 месяцы жизни . Видимо , к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоциональ но-выразитель ного вокализма родной речи . Как известно , гласные звуки реализуются в речи в виде различных аллофонов , зависящих как от позиц ии гласных в слове (позиционные аллофоны ), так и от соседних с ними согласных (ко мбинаторные аллофоны ). Тембр гласно г о наиболее отчетливо обнаруживается на протяже нии его относительно стационарного участка , а поскольку такие участки характеризуют тембры основных позиционных аллофонов гласных , то , по-видимому , освоение родного вокализма начинае тся именно с них . Научаясь распозн авать форматные области отдельных аллофонов г ласных родного языка , ребенок переходит к дифференциации соответствующих двигательных , в да нном случае артикуляторных , сноровок. Для понимания дальнейшего разв ития коммуникативно-познавательных средств важн о подчеркнуть , что в звуковых комплексах г уления обладают эмоциональными значениями лишь вокализованные участки . Связующие же их бол ее или менее зашумленные участки эмоционально незначимы . При восприятии материнской речи ребенок точно так же принимает во внимание лишь ее вокализированные участки , а все то , что находится между ними , он игнорирует . Однако такое отношение к зашумленным участкам потока материнской речи постепенно изменяется . Период гуления завершает ся тем , что ребенок на грани первого п олу г одия начинает опознавать специфич еские гласные тембры из безударных слогов , в которых они слиты с шумовыми элемент ами слога . Переход к восприятию «трудных» зашумленных участков материнской речи связан с усилением коммуникативно-познавательной мотивации и, следовательно , активации соответствую щих актов . Отсюда можно заключить , что в периоде освоения эмоционально-выразительного вокал изма возрастает коммуникативно-познавательная активно сть ребенка вообще . С точки зрения фонети ки умение опознавать эмоциональн ы е значения тембра зашумленных гласных означает , что ребенок перешел к бессознательному вос приятию синкретичных сочетаний согласного и г ласного звуков , т . е . Сегментов речи меняющ ейся звучности . Однако , воспринимая такие сегм енты меняющейся звучности , ребе н ок подвергает эмоциональной интерпретации по-прежнему лишь их вокальные или гласные компоненты . Начиная непроизвольно различать , а потом и подражательно воспроизводить с инкретично слитые с вокальными шумовые элемен ты материнской речи , ребенок нормирует их звучание в соответствии с закономерностям и родной речи . Важнейшими в этом процессе нормирования оказываются и-образные тембровые переходы между шумовыми и вокальными элеме нтами – основа будущих характернейших для русской речи мягких согласных . С этих-то п е реходных участков и начинается временное упорядочение шумовых частот в зв уковых комплексах гуления. Научиться говорить ребенок может только на основе деятельности . На че твертом месяце дети обычно начинают бормотать , а уже на шестом многие пробуют подра жа ть услышанным звуковым сочетаниям. Взрослым доставляет большое удовольствие слушать малыша , вести с ним короткие диалоги , побуждать его к бормотанию . Бормотани е - важное упражнение для последующего говорен ия . Повторяются простые , обычно бессмысленные сло ги , которые по-разному комбинируются др уг с другом . Малыши с удовольствием повтор яют такие звукосочетания как «ма» , «ха» и др . Пятый-шесто й месяцы дают большой сдвиг в нервно-психи ческом развитии ребенка . В инициативные обращ ения ребенка к взрослому вкл ючаются р азнообразные речевые звуки и движения , имеющи е целенаправленный характер. На пятом-шестом месяца , как движения , так и звуки выделились из общего соста ва выразительных движений . Ребенок уже нескол ько овладел своими движениями и голосовым аппарато м . Он пользуется движениями и звуками как специальными средствами общения. На этом этапе возникает еще одна особенность в общении ребенка со взрослым . Ребенок произносит звуки и производит дв ижения в качестве средства заставить взрослог о обратить на себя внимание и «выра зить» ему свои желания . Своеобразие этого общения заключается в том , что ребенок про износит звуки , как только заметит взрослого издали . Эти звуки не только выражают ег о радость при виде взрослого – они а дресованы ему , служат тому , чтобы з а ставить взрослого приблизиться . Звуки ста новятся для него инициативной формой общения со взрослым и средством выражения своих желаний. В этот период большую роль в о бщении ребенка со взрослым начинает играть его память . Прошлый опыт помогает ребенку боле е четко дифференцировать настоящее . Он узнает своих и отличает их от ч ужих . Все это подготовляет ребенка к само му важному шагу – к общению со взрос лым на основе понимания . В конце первого полугодия ребенок начинает обращать внимание на движения и действи я взросло го и обнаруживать их понимание . Когда взро слый протягивает ребенку руки , он , посмотрев на них , в ответ протягивает свои. На данном возрастном этапе в развитии ребенка выде ляется и еще одна важная линия : развитие подготовительных этапов активной реч и . В 4 месяца малыш длительно гулит , к 5 меся цам у него появляется певучее гуление , с разной интонацией . Он гулит часто и п одолгу : в ответ на эмоциональное общение с ним взрослого , во время спокойного бодрст вования , при рассматривании игрушки . Если ребе но к слышит голос взрослого или самого себя , продолжительность гуления удлиняется , и оно становится более разнообразным . Дл я развития гуления обязательным условием явля ется хорошее самочувствие и положительное эмо циональное состояние ребенка. К 5-6 месяцам м алыш произносит со гласные звуки : п , б , т , д , м , н , л и др . Появляются первые слоги (сочетание г ласного и согласного звука ): па , ба , ма , т . е . лепет . Этому способствует развитие ар тикуляционного аппарата и слухового сосредоточен ия , речевого слуха . Ребенок с лышит звуки , произносимые взрослым , слышит сам себ я и начинает произносить звуки и слоги повторно. Подведем к раткие итоги . Возникновению у ребенка речи предшествует подготовительный период , на первом этапе которого (в течение первого полугод ия жизни ) форми руется эмоциональное общен ие , имеющее очень большое значение для все го последующего развития ребенка , в том чи сле и для развития его речи. А ) на первом месяце жизни ребенок еще не умеет воспринимать воздействие и отвечать на него , поэтому устанавливать о бщение с ним очень затруднительно ; Б ) на втором месяце жизни можно организовать общение с ребенком путем возд ействий на его зрение , слух и осязание , которые вызывают у него в ответ положи тельные эмоции , а к концу второго месяца – в ответном взгляде , гром ком см ехе со взвизгиванием и движением ручек и ножек ; В ) на третьем месяце у ребенка возникает потребность в общении со взрослым , оно осуществляется уже по инициативе сам ого ребенка ; в ответ на приветствие взросл ого ребенок выражает свою радость («компле кс оживления» ); Г ) на четвертом месяце ребенок начи нает прислушиваться к человеческому голосу , в озникает общение на основе речевых звуков , при этом общение со взрослым осуществляетс я по инициативе ребенка ; Д ) на пятом и шестом месяцах ре бенок сам встре чает взрослого звуками голоса , а также произносит звуки в свое й самостоятельной деятельности вне ситуации о бщения. На основании прежнего опыта ребенок узнает людей , предметы и начинает различно на них реагировать . Он также различает мимику и голос взрос лого , некоторые его движения и действия . Все это являет ся основой для возникновения у ребенка по нимания речи. Развитие речи ребенка от 6-12 месяцев жизни. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со вз рослы м , в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами . Это общени е остается главным примерно до 3-4 лет . В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого , ч то существенно меняет все его поведение , в лияет на разви тие действий , движений , активной речи . К 7 месяцам по просьбе взрос лого он находит взглядом предмет , который ранее неоднократно ему показывали и называли , а в 8 месяцев по слову взрослого може т показать несколько предметов , выполнять про стые действия (без показа взрослого ): хлопает ручками ("ладушки "), на слова "до свидания " машет ручкой. Со втор ого полугодия (6-7 мес .) возникает новый тип о бщения между взрослым и ребенком – общен ие на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим , при организации его действий и при руководст ве его поведением . Общение на основе пони мания отличается тем , что тождество между обращением и ответом разрывается . Форма обращ ения взрослого к ребенку не тождественна цели обращения , как это имеет место при э м оциональном общении . У ребенка надо вызвать ответ , который должен соответс твовать не форме обращения , а его цели . Дальнейшее развитие понимания у ребенка со стоит в о все большем отдалении форм обращения , которыми пользуется взрослый , от пр еследуемой обращ е нием цели , пока р ебенок не начинает выполнять соответственное движение и действие по одному только слов есному требованию взрослого , т . е . Пока пон имание не превращается в чисто речевое по нимание. Отличие понимания от эмоционального об щения состоит в том, что целью обращ ения взрослого к ребенку является не уста новление эмоционального контакта с ним , а выполнение ребенком какого-либо движения , действия или , напротив , воздержание от него . В этих взаимоотношениях взрослый влияет на его эмоционально-волевую с феру . Эмоциональн ый контакт с ребенком и здесь необходим , так как положительное отношение к взрослом у является для него основным мотивом его деятельности и ребенок очень охотно и радостно выполняет требуемое от него дейст вие или движение . Выполнение дейст в ия или движения в условиях такого общения содержит уже элементы произвольности , так как ребенок производит это действие или движение не по собственному влечению , а по требованию взрослого. Понимание речи является одним из в ажнейших этапов подготовительно го периода в развитии детской речи . В понимании ра звивается смысловая сторона речи ребенка , кот орая на первых порах независима от развит ия его самостоятельной (звуковой ) речи . Смыслов ое содержание – указание на какое-либо ли цо или действие , предмет , дающ е е возможность сообщить что-нибудь собеседнику , - яв ляется специфической особенностью человеческой р ечи. Основной предпосылкой для возникновения и развития речи ребенка является общение с окружающими . До сих пор мы разбирали непосредственное эмоциональное общение . Сей час мы рассмотрим другой тип общения с ребенком , принципиально отличный от первого . Мы имеем в виду такое общение , которое направлено на какой-нибудь объект – лицо , предмет или действие . Только этот вид общения носит специфический характер че л овеческой речи . Речевое общение состоит из понимания чужой и самостоятельной речи. Г . Л . Розенгарт-Пупко считает что , дл я развития у ребенка понимания речи требу ется следующее. 1. В первую очередь приучить ребенка к общению по поводу него самого и дру гого лица , а также предмета и действия с ним . Этот тип общения развивается на втором полугодии. 2. Надо , чтобы ребено к первого года жизни не был безразличен к лицу и предмету , т . е . Показанный о бъект должен занимать какое-то место в его жизненной практик е – это может быть близкий ребенку человек , интересная игру шка и т . п.. 3. Этот осмысленный в совместной деятельности и в общении со взрослым объект (лицо , предмет , действие ) долже н быть взрослым соотнесен со словами – его названием. 4. Понимание речи как акт общения заключает в себе активное восприятие и ответ . Инициатива такого общ ения всегда на стороне взрослого . Однако н е следует считать , что ребенок здесь пасси вен , наоборот , восприятие речи является активн ым процессом . Но пока нет ответа со ст ороны ре б енка , мы не можем быт ь уверенными в том , что он нас понял. Развитие речи имеет два основных направления : пассив ное владение словом , когда ребенок понимает обращенную к нему речь , но еще не у меет говорить , и активное использование речи . Пассивная речь оп ережает в своем развитии активную . Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи , он учится различать и понимать первые простые слова , небольшие предложения . Если его спросят :»Где кукла ? Где часы ?» , ребен ок поворачивает голову в ст о рону предмета или ищет его . Как показывают некоторые исследования , большое значение здесь имеет интонация , ситуация . И все же мы можем сказать , что начиная примерно с этого возраста у ребенка появляется элемен тарное понимание речи . В этот период важну ю ро л ь играет окружающая речевая среда . Чем больше говорят с ребенком , тем быстрее и лучше развивается его речь . Если же с ребенком общаются мало , то его речевое развитие будет идти медленно , с запозданием . Важно также , чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую , правильную речь . Вот почему нельзя с ним сюсюкать , подлаживаясь под его речь . М ногократным повторением одних и тех же сл ов и соотнесением их с определенными пред метами взрослые способствуют образованию у ре бенка ассоциативной связи между словом и предметом . Таким образом , слово пр иобретает для него сигнальную функцию. На 8-9 ме сяцах малыш начинает подражать незнакомым зву кам . Его активность в этих случаях заслужи вает одобрения и поддержки родителей . Он у же произносит удвоенные слоги : «ма-ма» , «па -па» . Когда его спрашивают о маме , папе или других членах семьи , ребенок уже может показать на них , а , услышав свое имя , живо реагирует и на это . Первонач альная реакция рефлекторно связана со звучани ем слов , но только таким путем ребенок сможет постепенно научиться понимать и смысл слова , реагируя на него соответ ствующим образом . Поэтому , повторяя отдельные слова , малыша приучают к их звучанию . Многие родители , чтобы ребенок скорее заговорил , пытаются дать малышу словесный обр азец : «Скажи - часы , скажи - л ожка» . И к великой радости родителей многие малыши уже в 8-10 месяцев начинают отчетливо повторят ь за взрослыми те или иные слова , пора жая всех своими «необыкновенными способностями» . Стремление научить слову , конечно , появляется в играх , которые развиваю т у ребенка подражание . Долгое время принято бы ло считать , что такие игры являются чуть ли не единственным источником , развивающим собственную активность ребенка . Однако внимател ьный анализ развития подражания у малыша позволяет выделить некоторые очень ва ж ные его особенности . По-видимому , несмотря на впечатляющую простоту обучения с помо щью этого метода , прямой связи между подра жанием и активной речью все же нет . Ре бенок может легко воспроизвести то или ин ое слово , но вместе с тем никогда не использовать е г о в реальной жи зненной ситуации , при взаимодействии с окружа ющими людьми . К тому же подражание у д етей этого возраста носит отсроченный характе р , ребенок может повторить слово лишь спус тя некоторое время , когда даже взрослый за будет о том , что сам научил е му ребенка . Очень часто упорные попытк и родителей добиться от своего малыша пов торения кончаются ничем . Так , например , в 8-10 месяцев ребенок произносит в ответ совершенно иную , но свою собственную вокализацию. К 9 месяцам маленький ребенок понимает назв ания нескольких предметов , находит их в любом месте , знает свое имя , да ет игрушку , находящуюся у него в руках , понимает слова , связанные с режимными проце ссами , выполняет по просьбе взрослого необход имые движения и действия ("садись ", "пей ", "дай ручку "). Так речь взрослого посте пенно начинает регулировать действия ребенка. Важным в развитии ребенка на этом возрастном этапе является приобретение им умения в лепете и действиях с предмета ми подражать взрослому . Без этого умения н евозможно дальнейшее развити е малыша , его обучение и воспитание . К 7 месяцам он повторяет отдельные слоги - лепечет . У каждого ребенка есть " свои ! два-три слога , которые он произносит многократно и в разных сочетаниях . В 8 месяцев , повторяя за взрослым , произносит уже новые слоги , н о вые сочетания гласных и небных или губных согласных звуков , которые до сих пор не произносил . Благодаря этому звуковой состав лепета расширяется . Теперь свои дв ижения , действия , общение со взрослыми и д етьми малыш сопровождает лепетом . Однако иног да , в п е риод овладения новыми движениями и увлечения двигательной активности , возникают так называемые конкурентные отношени я между развитие движений и лепетом . Лепет как новое и еще не прочное умение угасает , если взрослые не создают специальн ых условий для его р азвития ( не вызывают подражания слогам , не перекликаются с ребенком ). Он может не развиться у детей с пониженным слухом или с его отсутствием , с каким-либо не выявляемым р анее дефектом артикуляционного аппарата , речедвиг ательного анализатора. При но рм альном речевом общении ребенка с ок ружающими речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем ре флекторного повторения. Н . И . Красногорский подчеркивает , что при образовании слова решающее значение им еет звуковая сила слогов , из к оторых составляется слово . Ребенок в первую очер едь выбирает и упрочивает повторением наиболе е сильный акцентируемый слог в слышимом с лове . Этот слог может быть первым , а не редко и последним в слове . После этого вводится в формирующееся слово относительно слабый , ранее опускаемый слог . Для нормального развития речи ребенка важно обогащение его словарного фонда путем общения с окружающими , исправление ошибок в произ ношении слов и тренировка в усвоении рече вых стереотипов-шаблонов. Таким образом , в процесс е онтог енетического развития речи слово у ребенка постепенно начинает заменять условный раздражи тель первой сигнальной системы и тем отвл екать его от действительности . В раннем де тстве речевые связи немногочисленны , но с возрастом они обрастают все больши м количеством связей с раздражителями пе рвой сигнальной системы , что расширяет сферу влияния окружающей среды на словесные си гналы . Это сопровождается развитием правильного понимания ребенком смыслового значения слова при наличии постоянного корригирования его со стороны первой сигнальной сист емы. Период лепетных псевдослов (9-10 мес . – 12-14 мес .). В процессе операционного освоения цепе й из сегментов восходящей звучности ребенок в конце периода раннего лепета переходит на более высокий уровень коммуникати вно-познавательной активности . Это обстоятельство благоприятствует скачку в развитии мотивационной сферы ребенка – скачку , который его мать стимулирует спецификой своего эмоциональног о поведения . Осуществляя эмоциональное взаимодейс твие с ребенком , она си с тематическ и обращает его внимание на различные объе кты окружающей деятельности и тем самым « метит» их , по выражению А . Н . Леонтьева , своей эмоцией . Ребенок усваивает эти эмоциона льные метки предметов вместе с соответствующи ми им звуковыми образами . Подраж а я матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов , он воспроизводит лепетные псевдослова , по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родно го языка . Наблюдения показывают , что первонача льные лепетные цепи из стереотипных вокал и заций сменяются в 8-10 мес . цепями из стереотипных сегментов с шумовым начало м (тя-тя-тя и т . п .); затем в 9-10 мес . поя вляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом , но с уже меняющимся во кальным концом (тё-тя-те и т . п .) и , након ец , в 10-12 м ес . появляются цепи из сегментов с меняющимися шумовыми началами ( ва-ля , ма-ля , да-ля ; па-на , па-па-на , а-ма-на , ба-ба- на и т . п .). Примерно к концу первого года жизни ребенок уже понимает значение более чем десяти слов , а пять слов , возможно , уже произн осит самостоятельно . Ему лучше удается повтор ять за родителями отдельные слоги или цел ые слова . Родители должны продолжать много говорить с ребенком , разглядывать вместе с ним книжки с картинками и комментировать их простыми словами . На десятом месяце п остепенно в озникает понимание роли языка , т . е . ребено к начинает увязывать услышанное слово с о пределенными предметами . Такое понимание всегда предшествует говорению , причем малыш уже мо жет осмысленно воспринимать простые команды . Невнятный лепет , которым изъясняется р ебенок в возрасте от 11 до 12 месяцев , и е го часто непонятная речь до полутора лет , которую можно приравнять к произнесению отдельных слов , должны всячески поощряться ро дителями , причем необходимо всегда отвечать н а попытки ребенка пообщаться. Развитие реч и ребенка от 1 года до 3 лет жизни. К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов , к которым обычно относятся такие : «мама» , «пап а» , «гав-гав» , «би-би» , «тик-так» , «пи-пи» и др . Как правило , это звукоподражательные слова , которые одинаково звучат на разных языках . До полутора лет малыши обычно обхо дятся высказываниями , состоящими из одного сл ова . В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь р азное значение . Ребенок говорит «мама» , когда о н видит мать , если хочет ее позвать ил и не может найти . Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно. Для развития понимания речи на это м возрастном этапе характерным является то , что до 1,5 лет интенсивнее развиваются связи между предметами , действиями и их словесными обозначениями . Однако эти связи не сразу становятся устойчивыми . Бывает , что на задание взрослого , даже понимая его , ребенок реагирует не совсем правильно . Наприм ер , по просьб е "Покажи , где лошадк а " смотрит на названный предмет , а подает другой . В практической работе с детьми при формировании связи словесного обозначения предмета с действиями ребенка необходимо создавать соответствующие условия , при этом постепенно усложняя зад а ния . По истечении 1 года 6 месяцев дети обобщают пред меты не только в понимаемой речи , но и в активной . Однако при обобщении в ак тивной речи на первых порах делают еще много ошибок. С возрастом у ребенка возн икает настоятельная потребность в общении . Он хочет что-то получить , попросить , сказат ь . Эта потребность сопровождает всю его де ятельность , обусловливает возникновение активной речи . Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития ) начинает развиваться активная речь , появляются п е рвые слова . Правда , они еще «автономны » , порой понятны только самому ребенку и его близким . Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает , что все окружающие его предметы имеют свое названи е – с этого начинается качественный скач ок в его речевом развитии . На первом году жизни ре бенок не может дать ответ в словесной форме , но ответ может выражаться в како м-нибудь движении или действии . Некоторые элем ентарные слова появляются к концу первого года . Для воспитания у него понимания н адо развивать та кой тип общения , в котором взрослый побуждает ребенка к выпол нению различных движений , действий , к произнес ению звуков . Такое общение строится на дви жениях , которыми он уже владеет : «встань» , «сядь» , «ложись» и т . п . Надо разучивать с ребенком различные н о вые дви жения по словесному предложению взрослого . На пример , вызывать у ребенка 7-8 месяцев соответст вующие движения рук на слова «ладушки» , «д о свидания» , движения ножками на слова «то п-топ» . Для того чтобы «разучить» с ребенк ом понимание названия какого- нибудь предм ета , нужно вызвать у него движение к э тому предмету. Речь взрослого , обращенная к ребенку , должна не просто сопровождать действие , а сделаться необходимым его звеном . Речь до лжна побуждать к действию , регулировать его , тогда только она воспри нимается ребенк ом . Если даже ребенок умеет самостоятельно обращаться с чашкой и ложкой , но не приучен к общению , он не реагирует на обращение к нему по поводу этих предметов речь. К конц у года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для реб енка обобщ енный характер . Он понимает слово нельзя , если оно произносится в соответствии с си туацией . Становится возможным воздействовать чере з речь на его поведение . Увеличивать колич ество понимаемых им слов , обозначающих назван ия игрушек , одежды , мебели, действий с предметами , действий , связанных с режимными процессами (пей , ложись , ешь и пр .), движений , имена взрослых и детей , части тела , л ица . Малыш может выполнять простые поручения взрослого , адекватно реагировать на слова можно , хорошо , плохо . Поним а ние речи меняет не только поведение , но сущест венно влияет на все развитие ребенка . Форм ируется активная речь ; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами . Первые слова появляются на основе развития понимания речи , способности лепета т ь и подражать . Слоги , вошедшие в ле пет ребенка , в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов : баба , папа , мама , дай , на , бах , ав и др . Любой звук , слог , имеющий опре деленное смысловое содержание , для малыша - сло во . Первые слова у всех детей о динаковы по звучанию , но могут быть разным и по смыслу (это определяется взрослым ). К концу года ребенок произносит около 10 про стых , облегченных ("лепетных ") слов , которые несу т смысловую нагрузку . Количество произносимых слов значител ь но меньше понимаемых им . В этот период ребенок еще много лепечет , лепетом сопровождает действия , движения . А словами он пользуется редко - при н еобходимости обратить на себя внимание , получ ить желаемое , выразить неудовольствие или рад ость , увидев что-то н е ожиданное , за интересовавшись чем-либо . Некоторые слова и зв уки , подкрепленные мимикой , начинают служить д ля него средством общения со взрослыми и детьми . Под влиянием понимания речи усло жняются действия с предметами. Постепенно дети начинают подражать н е только словам , но и фразам . На основании способности подражать растет словарь ребенка : если к концу первого года жи зни у него насчитывалось 10 слов , то в 1 г ода 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов . Изменяетс я и удельный вес речевых реакций при самос т оятельном пользовании речью . Та к , от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка , который очень разнообразен и может быть в ыражен целыми монологами (эмоциональные возгласы ). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев уве л и чивается количество слов , произноси мых облегченно , зато резко сокращается лепет . От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев ув еличивается количество слов , произносимых правиль но , т . е . ребенок уже может сказать не "ав-ав ", а "собачка ", хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди , а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произноси мых малышом коротких фраз . Большое достижение в развитии речи детей - появление у ни х вопросов : "А это ?" "Какая ?", что говорит об уровне и х познавательной активно сти. В каких же ситуациях дети больше всего пользуются теми или иными речевыми реакциями ? Так , лепетом они пользуются во время ходьбы , разнообразных движений , словами - до 1 года 6 месяцев , в момент сильной заин тересованности , вне запном появлении предметов в поле зрения . После 1 года 6 месяцев де ти начинают пользоваться слова и во время игры , при этом их речь часто носит необращенный характер. Когда ребенок начинает говорить ? Как п равило , это происходит к двум годам , хотя первые сл ова малыш может произнести и раньше . Овладение активной речью нередк о имеет характер «взрыва» - еще недавно ре бенок молчал и вдруг заговорил так , что остановить невозможно . Некоторые ученые связыва ют такую внезапность возникновения активной р ечи с открыти е м ребенком того факта , что каждый предмет имеет свое на звание . Однако срок - 2 года - оказывается очень приблизительным для возникновения речи . Може т быть , ни одно приобретение ребенка не имеет таких индивидуальных вариантов в сро ках появления , как речь. Особенно бурно его речь развивается в дошкольный период , даже несколько раньше , примерно с двух лет . Начиная с этого возраста , он быстро накапливает пассивный и активный словарь , постепенно овладевает произношением звук ов , грамматическим строем пред л ожения . Все это происходит в процессе речевой практики , постоянного общения со взрослыми . С каждым годом быстро увеличивается активный словарь ребенка . В начале второго года звуки «ам» превращаются обычно в звуки «ням-ням» . Иногда ребенок отвечает в случа е согласия принять пищу словами «мам» , «ня-ня» , «дай-дай » и при этом тянется к предложенному предмету . На вопрос , хочет ли он «а-а» , ребенок отвечает звуками «а-а» , при этом т ужится и всей мимикой выражает свое состо яние . Характерной чертой этой речи явл я ется то , что она вначале возн икает в ответ на предложение взрослого . Он а состоит из жестов , мимики и звука . Эт о еще не настоящая звуковая речь , а же стикуляторная , которая имеет и звуковые элеме нты . Малыш зовет взрослого («мам» , «няня» , « тетя» ), когда прос ы пается , когда же лает , чтобы его взяли на руки , опустили на пол . Весь остальной контекст фразы в ыражается телодвижениями , жестами , мимикой. Слова ребенок начинает употреблять по своей инициативе обычно месяца через два после того , как они стали произноситьс я в ответ на предложение или вопр ос взрослого. 1 полугодие 2 года жизни. Выполняя требования взрослого и приобр етая способность все точнее понимать его речь , ребенок все более овладевает новым т ипом взаимоотношений со взрослым . На этом этапе развития он очень хороший ученик : соединяет в себе стремление делать все самостоятельно с умением очень быстро за имствовать новый прием . Ребенок проявляет бол ьшой интерес к картинке . Он быстро запомин ает название изображаемого на картинке предме та и находит его сред и других . Ребенок в этом возрасте способен выполнять ряд несложный поручений – выбрать назва нный предмет из нескольких других и прине сти его , взять предмет у одного человека и передать другому . Такие занятия с д етьми развивают у них понимание речи и спосо б ность дифференцировать предметы и изображения , запоминать их название. Слово дает возможность ему запоминать , отождествлять и обобщать воспринимаемое . Эта деятельность имеет уже некоторые элементы произвольности . Ребенок выполняет предложение б лизкого вз рослого только в том случае , если оно сделано ласковым тоном. На втором году согласие или отказ выражается более четко и к тому же в речевой форме : «да» , «не» («нет» ). Понимание ребенком смысла слова в своем развитии проходит целый ряд ступеней . На ран них этапах значение понимаемого ребенком названия предмета тесно связывается у него с переживанием , с действием с данным предметом , с местом , где обычно находится предмет . Это приводит к тому , что он относит каждое понимаемое слово к широкому кругу различ н ых предмет ов и действий , к целым ситуациям , которые связаны с предметом . Но с другой стор оны , ребенок не умеет еще обобщать в с лове однородные предметы , отличающиеся друг о т друга по размеру , по материалу и т . п. В начале второго года звуки «ам» превраща ются обычно в звуки «ням-ням» . Иногда ребенок отвечает в случае согласия принять пищу словами «мам» , «ня-ня» , «дай-д ай» и при этом тянется к предложенному предмету . На вопрос , хочет ли он «а-а» , ребенок отвечает звуками «а-а» , при этом тужится и всей мими к ой выражае т свое состояние. Характерной чертой этой речи является то , что она вначале возникает в ответ на предложение взрослого . Она состоит из жестов , мимики и звука . Это еще не настоящая звуковая речь , а жестикуляторная , которая имеет и звуковые элеме нты. На втором году жизни у нормально развивающегося ре бенка происходит быстрое накопление словаря . К концу второго года словарь ребенка дост игает 200-400 слов . Некоторые дети слова произносят неправильно : одни звуки заменяют другими , искажают слова , многи е слова произносят непонятно , например : дять буку (дай булку ), титети (конфеты ). Первые слова и фразы , произнесенные ребенком , - долгожданное событие в семье , бол ьшая радость для родителей . Ребенок , который понимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить , приобретает новые ср едства общения , полнее воспринимает окружающий мир , усваивает знания , не доступные ему ранее . Великий русский педагог К . Д . Ушинск ий писал : «Усваивая родной язык , ребенок у сваивает не одни только слова , их сложения и видоиз м енения , но бесконечное множество понятий , воззрений на предметы , множество мыслей , чувств , художественных образов ..." (К . Д . Ушинский , Собр . Соч ., т . 2, М.-Л ., и зд-во АПН РСФСР , 1948, стр .560) Первые слова и фразы , произнесенные ребенком , - долгожданное с обытие в семье , большая радость для родителей. Подражание приобретает осмысленный и целе направленный характер . В это время дети на чинают самостоятельно копировать то , что слыш ат вокруг . Появлению собственной речи предшес твует возникновение понимания . Как известно , ребенок проявляет способность понимать обра щенные к нему слова задолго до возникнове ния самостоятельной речи . Накопляемый им запа с слов так называемый пассивной речи как бы прокладывает путь к последующему само стоятельному пользованию этими слов а м и. Во втором полугодии второго года ж изни ребенка на первое место выступает ра знообразная самостоятельная деятельность , направляема я родителями и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам . В совместных занятиях со взрослыми , к оторые по ходу дела делают пояснения и показывают ребенку окружающий его мир , малыш все лучше и лучше начинает пон имать речь . Одновременно растет и целенаправл енность его действий , развиваются мотивация , с осредоточенность и внимание . Во второй полови не вт о рого года жизни ребенок начинает задавать вопросы : «Что это ?» , « А что это ?» или просто - «Это ?» . К концу второго года речь ребенка начинает выполнять свою основную функцию - использоваться как средство общения с окру жающими и прежде всего взрослыми . Пов о ды обращений к взрослому довольно разнообразн ы : это и просьба в чем-то помочь , и жалоба , и выражение своих желаний . Необходимым условием для проявления ребенком речевой активности является игровая , двигательная деяте льность , общение со взрослым , органи з ация специальных занятий , способствующих развитию речи. Чем младше дети , тем меньше они способны анализировать свое произношение . Им интересно содержание речи , их привлекают ее интонации , выразительность , а недостатков про изношения отдельных звуков они н е зам ечают . После 2-3 лет дети уже способны замеча ть неправильное произношение у своих товарище й и только после этого начинают обращать внимание на собственное произношение и п остепенно улучшать его. С 2-3-летним ребенком полезно совместно рассматривать пр едметы , «разговаривать» по поводу этих предметов , сравнивать их , называ ть части и свойства различных предметов. Когда ребенок становится старше и начинает интересоваться изображениями , можно с большой пользой проводить беседы по картин кам . На первых пора х можно ограничитьс я тем , что ребенка просят показать тот или иной предмет на картинке , например : где кошка ? Где у нее глаза , усы , уши , хвост ? Где колеса ? В приведенных примерах обе картинки (кошка , машина ) эмоционально пр иняты ребенку , что составляет важ н ое условие его заинтересованности. При помощи речи удается расчленить окружающий мир в сознании ребенка на отде льные категории (действия , качества , количества ). Это приводит к активизации мышления и наблюдательности ребенка . Чем полнее и отчетл ивее он вид ит , осязает , воспринимает п редмет и его свойства , тем скорее он з апоминает его название. К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 200-400 слов , к концу третьего года - 800-1300 слов . Ребенок уже может рассказыв ать короткие эпизоды или истории , п рич ем в вопросах об окружающем мире начинают доминировать вопросы «почему ?» и «как ?» . Развитие речи детей происходит дифференц ированно по времени , так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий , в кото рых он жив е т . Кроме того , играю т роль врожденные или наследственные факторы , такие , как тип нервной системы , динамично сть нервных процессов или незначительные откл онения в сфере чувственного восприятия . Но и приобретенные факторы (речевые навыки , наб людательность и т .д .) имеют большое значение . Все эти факторы , как врожденные , так и приобретенные , взаимно влияют друг на друга , и их действенность во многом зависит от того , насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в с емье и в детском дошкольном учреж д ении . Некоторые дети очень рано начина ют строить многосложные предложения , другие в два года имеют обширный пассивный словар ный запас , однако сами едва произносят сло ва. Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста . В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку м ножество импульсов для говорения . Чтобы успеш но поддерживать речевое развитие детей , родит ели должны много разговаривать с ними , отч етливо и правильно произнося звуки . Нельзя коверкать я з ык , подделываясь под детскую речь , это может затормозить процесс овладения речью ребенком . Надо всегда поправлять малыша , если он делает ошибки в речи . Для этого надо правильно повторить предложение , произнесенн ое ребенком с ошибками , и при этом не наст аивать , чтобы он снова повторил его , теперь уже правильно . Конечно , правил ьно произнесенное слово правильно и запоминае тся . Однако , если постоянно принуждать малыша повторять правильные образцы , можно обескура жить его и привить ему комплекс боязни неправи л ьного произношения. Шаг за шагом малыш усваивает новые слова и их грамматические формы , а по мощь родителей может быть очень эффективной , если они используют любую возможность , ч тобы в доступной форме рассказать ребенку об окружающем его мире . К концу тре тьего года жизни большинство детей уж е может вести беседы и связано рассказыва ть о простых событиях. Для дет ей этого возраста характерна потребность в общении . Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками выступает как важн ейшая задача пед агогики раннего возраста . Частое обращение ко взрослым и све рстникам способствует развитию речи детей . Он и начинают активно рассказывать окружающим о том , куда ходили , что видели , используя различные части речи , простые и распростран енные предложения . Речь детей под направляющим руководств ом взрослых быстро совершенствуется . С ее развитием становится точнее и осмысленнее вос приятие ребенком предметов , явлений . Дети пыта ются найти сходство между предметами , сравнив ают их , устанавливают между ними прос т ейшие связи . Но так как опыт детей еще очень ограничен , а знания недостаточн ы , то , делая обобщения , они нередко ориенти руются на случайные признаки (например : «Это паркет» , - объясняет воспитателю мальчик двух лет шести месяцев , увидев на картинке ч ерепах у и водя пальцем по ее панцирю ). Однако способность к различению и обобщению в этот возрастной период постоянно совершенствуется . Ребенок узнает знакомые пр едметы в разнообразной жизненной обстановке , узнает независимо от цвета , формы , величины , что част о вызывает затруднения у д етей второго года жизни . Рассматривая игрушки , картины , иллюстрации , он безошибочно называет знакомые объекты . У детей третьего года жизни формируется способность объединять пре дметы , ориентируясь на функциональный признак , указа н ный воспитателем . («Чашка – это посуда . Из чашки пьют» , «Это растет на грядке . Морковочка это» .) Ребенок спосо бен слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять простые словесные поручения . Двухлетние дети овладевают умение м понимать нес л ожные рассказы взр ослого о событиях , не имевших места в их личном опыте . Они легко запоминают и повторяют за взрослыми не только отдельные слова , но и целые фразы , рифмовки . Качественно меняются взаимоотношения между понимание и активной речью . Если ран ьше о понимании ребенком речи взросло го приходилось судить по его двигательным ответам (выполнению просьбы , поручения : покажи , принеси , сделай то-то ), то теперь , когда а ктивная речь неразрывно связана со всей д еятельностью малыша (и выполняет функцию восп р оизведения ), об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказы ваниям . Хорошо развитое подражание и достаточн ый уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса . На третьем году жизни существенно совершенствуется восприяти е ребенком речи окружающих . В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками . Дети начинают различать слова , сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка ), ориентируясь при этом не только на конкретную си туацию , но и на звуковое оформление слова . Осваивая новое слово , ребенок уже стреми тся к точному его воспроизведению . Дети вс е чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре : состоящими из трех и более слогов , хотя при этом еще не всегда м огут сохранить структуру слова , правильно произнести в нем все звук и в соответствующей последовательности (например , «велосипед» произносят «апипед» , «весипед» ). Уровень мышления ребенка от ражает его речь : он употребляет распространен ные и сложные предл ожения . В этом возрасте ребенок задает взр ослому массу вопросов : почему ? гда ? когда ? з ачем ? Это говорит о развивающейся познаватель ной потребности малыша , а использование разли чных частей речи - о дальнейшем этапе разв ития мыслительной деятельности . Существенно изменяется и понимание речи окружающих . Ребенку ясен смысл сказанн ого взрослым о том , что повседневно непоср едственно его окружает , что лично его каса ется , что связано с его переживаниями . На третьем году существенно изменяется воспитательно е значение речи . Несмотря на то что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ , использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает . Но и на этом возрастном этапе , хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи , дети еще не ов ладели достаточно хорошо грамматическим строем языка , поэтому их речь остается несколько свообразной . Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено , но автоматизи ровано . Многие звуки произносятся еще смягчен но : " зяйка " (зайка ), "пизяма " (пижама ). Одни и те же звуки в одном сочетании произносятся правильно ("лиса "), в другом - н еправильно : "повзет " (ползет ). Не все дети в этом возрасте выговаривают звуки р , л , шипящие : "балабан " (барабан ), "Зеня " (Женя ). Встре чают с я замена и пропуск трудных звуков , их перестановка . Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлят ь их . Это объясняется тем , что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно , чем речедвигательные умения ребенка . Взрослые , общаясь с детьми , не должны до пускать в своей речи искажения звуков . Это одно из важных условий формирования у детей правильного произношения . Развитие речи ребенка от 4 до 5 лет жизни. В старшем дошкол ьном возрасте важной задачей является подготовка р ебенка к обучению в школе . В этом возр асте надо учить дошкольника связно и посл едовательно передавать виденное , правильно произн осить слова и фразы . Дошкольник , даже хоро шо владеющий речью , часто , например, не осознает , что слово состоит из отдельных звуков . Но достаточно привлечь внимание реб енка к звуковой стороне речи , как она становится источником его активных наблюдений . Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно . Нередко н аблюдаются случаи , когда в период формирования устной , а в дальнейшем и п исьменной речи возникают различные отклонения , нарушающие нормальный ход ее развития . К таким отклонения надо отнестись очень вним ательно и своевременно их устранить , иначе они могут задержать умственное разв итие ребенка , травмировать его психику . Взрослым никогда не следуе т подделываться под детскую речь . Разговарива ть с ребенком нужно пользуясь простой , пон ятной для него правильной речью , с четким , правильным произношением каждого слова и в нормальном темпе. В возрасте 4-5 лет , когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговарива ть со взрослым на отвлеченные темы , станов ится возможным внеситуативно-познавательное общение . Ребенок приобретает достаточный запас слов и начин ает грамматически правильно стр оить фразы , нормально произносить звуки . Активный словарный запас , которым распола гает ребенок в 4 года , дает ему возможность свободно общаться с окружающими . Но неред ко он испытывает трудности из-за недостаточно сти и беднос ти словаря , когда надо передать событие , участником которого был о н сам . Здесь малыш часто допускает неточно сти. В процессе освоения новых слов мал ыш не просто запоминает их , он начинает уже осмысливать их звуковую сторону , пытает ся установить более тесн ую связь межд у предметом и словом , его обозначающим , ст ремится по-своему осознать названия некоторых предметов , действий , т . е . У ребенка появляе тся мотивированное отношение к лексике . Он нередко начинает употреблять слова , которые отсутствуют в родном яз ы ке (лоп аткой копают , значит , она «копатка» , а не лопатка ). Одновременно с обогащением словаря реб енок интенсивнее овладевает грамматическим строе м языка . На вопросы взрослых он все ча ще отвечает развернутыми фразами , состоящими из четырех и более слов . В его р ечи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света ), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе» ). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий , в речи появляются кра т кие причастия. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими . Однако такие изменени я не всегда удачны . Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки : неправильн о согласуют слова , особенно суще ствительн ые среднего рода с прилагательными ; неправиль но употребляют надежные окончания («Мама «окн ы» моет» ); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания – ов , -ев на другие склонения (дом – домов , р учка – «ручков» ); наблюдаются частые ошибки в уп отреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась» ), неправильное изменение по лицам даже ча сто употребляемых глаголов. В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о соб ытиях , свидетелем которых он был , не может толково пересказать содержание прочитанной е му сказки , рассказа . Его речь все еще н осит ситуативный характер . Высказывания ребенка состоят из прос т ых распространенны х предложений , часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию . Понять их содержание без дополнительных вопросов не все гда можно . Еще нет той развернутости в высказывании , которая характерна для монологиче ской речи . Ребенок не м о жет та кже самостоятельно раскрыть или описать содер жание сюжетной картинки . Он лишь называет предметы , действующих лиц или перечисляет дей ствия , которые они совершает (прыгает , умываетс я ). Имея хорошую память , малыш способен зап оминать и воспроизводить не б ольшие по объему стихотворения , потешки , а неоднокр атно прослушав одну и ту же сказку , мо жет почти дословно передать ее содержание , часто даже не понимая смысла слов. Со стороны произношения отмечается поя вление многих звуков . Большинство детей прави льно произносят такие трудные для усвое ния звуки , как ы , э , х , приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки , появляется звук ц . У некоторых дете й появляются звуи позднего онтогенеза (звуки ш , ж , ч , щ , л , р ), но , как правило , большинство малышей еще не произ носят шипящие звуки , заменяя их соответствующ ими твердыми свистящими : звук ш звуком с («суба» вместо шуба ) и т.д. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формиров ании произносительной стороны речи : у одних д етей речь чистая , с правильным про изношением почти всех звуков , у других она может быть еще недостаточно ясной , с неправильным произношением большого количества з вуков , со смягчением твердых согласных и т . п . Воспитателю следует обратить особое в нимание н а таких детей , выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков. Итак , на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения , речь становится более отчетливой . Дети х орошо знают и правильно назы вают пред меты ближайшего окружения : игрушки , посуду , оде жду , мебель . Шире начинают использовать , кроме существительных и глаголов , другие части речи : прилагательные , наречия , предлоги . Появляются зачатки монологической речи . В речи детей преобладают прост ы е распространенные предложения . Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки , но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников . Речь точно точна в словарном и совершенна в грамматическом отнош ении , не вполне чиста и пра в ил ьна его сторона произношения . Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать соде ржание хорошо знакомой сказки , прочитать наиз усть небольшое стихотворение . Инициатива в об щении все чаще исходит от ребенка . К 5-6 годам – примерно 3000 сло в . Ре бенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям , он задумывается над своей речью , сам создает по анало гии ряд новых и своеобразных слов (Наприме р , он говорит «намакаронился» (съел макароны ), «не отсонился» (не выспался ) и т . д .). Это свидетел ь ствует о том , что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов , но в силу отсут ствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно. На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развит ии . Малыш начинает выде лять и называть наиболее существенные признак и и качества предметов , устанавливать простей шие связи и точно отражать их в речи . Речь его становится разнообразней , точнее и богаче по содержанию . Возрастает устойчив ость внимания к реч и окружающих , он способен до конца выслушивать ответы взрослых. В этом возрасте дети начинают овла девать монологической речью . В их речи впе рвые появляются предложения с однородными обс тоятельствами . Они усваивают и правильно согл асовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах . Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи вз рослых связно , последовательно и точно переск азать текст прочитанной сказки , рассказа. На пятом году жизни ребенок способ ен узнавать на слух тот или иной з вук в слове , подбирать слова на за данный звук . Все это возможно лишь в т ом случае , если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонем атическое восприятие. Достаточно развитый речевой слух ребен ка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение г ромкости голоса , замечать ускорение и замедле ние темпа речи , улавливать различные средства выразительности . Подражая взрослым , дети могу т и сами довольно точно воспроизводить ра зличные интонации : повышать и понижать то н голоса , выделять в фразах отде льные слова и синтагмы , правильно выдерживать паузы , выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому . У ребенка удлиняется выдох . Гласные звуки он способен произносить в течение 3-7 с , свободный выдох при дутье на с ултанчик несколько короче (от 2 до 5 с ). К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка , однако некоторые все еще неправильно произносят шипящие звуки , звук р . Итак , к пяти годам у детей отме чается резкое улучшение произносительной ст ороны речи , у большинства заканчивается проце сс овладения звуками . Речь в целом станови тся чище , отчетливее . Возрастает речевая актив ность детей . Дети начинают овладевать монолог ической речью , однако в структурном отношении она не всег д а совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер. На шестом году жизни ребенка продо лжается совершенствование всех сторон речи ре бенка . Все чище становится произношение , более развернутыми фразы , точнее высказывания . Ребе нок не только выделяет сущест венные п ризнаки в предметах и явлениях , но и н ачинает устанавливать причинно-следственные связи между ними , временные и другие отношения . Имея достаточно развитую активную речь , дош кольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так , чтобы окружающим е го слушателям было понятно , что он хочет сказать . Одновременно с развитием самокритич ного отношения к своему высказыванию у ре бенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников . При описании предмето в и явлений он делает попытку передать свое эмоциональное отношение. Развитие речи ре бенка на 6 год у жизни. У ребенка шестого года жи зни совершенствуется связная , монологическая речь . Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки , рассказа , мул ьтфильма , описать те или иные события , свидетелем которых он был .. В этом во зрасте ребенок уже способен самостоятельно ра скрыть содержание картинки , если на ней из ображены предметы , которые ему хорошо знакомы . Но при составлении рассказа по картинке он ещ е часто концентрирует сво е внимание главным образом на основных де талях , а второстепенные , менее важные часто опускает. В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматически ми закономерностями языка . Он правильно строит предложения , грамотно выражает свои мы сли в объеме доступных для него понятий . Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций . Это простые нераспространенные предложения , состоящие тол ь ко из подлежащего и сказ уемого , а иногда лишь из одного слова , которым он выражает целую ситуацию . Наиболее часто он употребляет слова , обозначающие предметы и действия . Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложен ия , содержащие , кро м е подлежащего и сказуемого , определения , обстоятельства . Наряду с формами прямых падежей ребенок употреб ляет и формы косвенных падежей . Усложняются также грамматические конструкции предложений , п оявляются придаточные конструкции с союзами п отому что , если, когда и т . д . Все это говорит об усложняющихся процессах м ышления у ребенка , что находит свое выраже ние в речи . В этот период у него п оявляется диалогическая речь , которая часто в ыражается в разговоре с самим собой в процессе игры . Таким образом , можно с казать , что фундамент речевого развития ребен ка закладывается в дошкольном периоде , поэтом у речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослы х. В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению . Дети 6-ле тнего возраста , а тем более 7-летнего , поступающие в школу , обычно правильно произ носят все звуки . Однако у некоторых детей этого возраста , а подчас даже более с тарших , произношение оказывается еще несформирова нным , и тогда родители должны на это о братить специальное внимание , не дожид аясь естественного преодоления речевого недостат ка самим ребенком . Правильное и четкое произношение слов ребенком нужн о для того , чтобы его речь была понятн ой для окружающих людей . Вместе с тем неправильное может мешать пон иманию самим ребенком речи других. Развитие речи р ебенка на 7 году жизни. У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи : увеличивается и о богащается ее словарный состав , усложняется ф разовая речь и грамматический с трой , у сваивается правильный литературный язык . Словарь ребенка , поступающего в школу , содержит п римерно от 3 до 7 тысяч слов , в отдельных случаях до 10. Преобладают в словаре существи тельные , глаголы , качественные прилагательные , наре чия . Процент конкре т ных существительн ых по сравнению с отвлеченными довольно в ысок - 85%. Это объясняется тем , что «ребенок м ыслит конкретными категориями , опираясь при э том на наглядные свойства конкретных предмето в и явлений» Крутецкий В . А . «Психология обучения и воспитан и я» . Внимательный глаз ребенка замечает мно го подробностей и деталей в окружающем ми ре , его наглядно-образная память , как губка , впитывает впечатления непосредственно воспринимае мой действительности , высказывания взрослых , прочи танное и услышанное . Дети в этом воз расте уже пытаются анализировать , сопоставлять и сравнивать явления действительности , делать выводы . Об этом свидетельствуют интересные сравнения , появляющиеся в их речи . А к концу дошкольного возраста возник ает речевое общение со взрослым на л ичностные темы . На седьмом году речь ребенка стано вится все более точной в структурном отно шении , достаточно развернутой , логически последова тельной . При пересказах , описаниях предметов о тмечаются четкость изложения , завершенность выска зываний . В этом в озрасте ребенок спосо бен самостоятельно давать описания игрушки , п редмета , раскрывать содержание картинки , пересказа ть не только о том , что изображено , но и описать события , которые могли бы п роизойти до или после увиденного. В процессе речевого общения дети употребляют как простые , так и сложные предложения . Для связи простых предложений они используют соединительные , противительные и разделительные союзы , иногда в сложные пред ложения включают причастные и деепричастные о бороты . В этом возрасте дети пра в ильно согласовывают между собой слова (например , имена существительные и прилагательн ые в роде и числе ), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают л ишь при употреблении несклоняемых существительны х ). Произносительная сторона речи реб е нка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня . Он правильно произносит вс е звуки родного языка , четко и внятно произносит фразы ; говорит громко , но в зав исимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом ; умеет изменять темп речи с учет о м содержания высказывания , четко произносить слова , учитывая при эт ом нормы литературного произношения ; пользуется интонационными средствами выразительности. Заключение. И з того , что описано в этой работе , можно видеть , что в формировании детской речи довольно часто повторяются этапы развития речи в истории человечества : жестикуляция , затем жестикуляция в соединении с возгласами , появление отдель ных слов и , наконец , словес н ая речь с очень незначительными остатками жестик уляции. Повторяются не только этапы развития речи ; движущие силы этого процесса оказываю тся те же : труд , деятельность . Конечно , форм ы этой деятельности соответствуют возможностям ребенка , но самый факт зави симости развития речи от деятельности малыша проходит красной нитью через все фазы выработки понимания речи окружающих людей и становле ния собственной речи . Все богатство представл ений , понятий , которые дети получают от на с , зиждется на его собственной де я тельности с предметами . Мало того , как только ограничивается деятельность ребенка , так накопленные им речевые богатства утрачива ются : объем понятий сужается , словарь беднеет , становится совсем скудным . Нигде выводы ученых о роли труда в происхождении чело в ека не находят такого яркого и убедительного подтверждения , как в развит ии детской речи ! Развитие речи - процесс своеобразный , сл ожный , протекающий неодинаково у различных де тей . У одних детей наблюдается раннее появ ление первых слов и бурное , ускоренное развитие всей речи . В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка . Таким детям не следует много читать в слух , рассказывать , заучивать с ними сти хи , чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений . В тех же случаях , когда развитие р ечи отстает , необходимо активизировать этот процесс : побольше рассказывать ребенку , побуждать его к пользованию новыми словами , учить строить фразы . Но и это надо делать осторожно , не перенапрягая его нервн ую систему непосильными требованиями . Что же тако е « слово» и ч ем оно отличается от любых , даже самых похожих лепетных вокализаций ? Прежде всего , слово - это знак , т . е . заместитель , представ итель другого предмета или явления . Значит , за каждым словом должно обязательно стоять то , что оно обозначает , и поэт ому , чтобы появилось слово , необходим предмет , который ребенку нужно обозначить или наз вать . Если такого предмета нет , если мать и ребенок до конца первого года впол не удовлетворены друг другом и ограничиваются лишь выражением взаимной любви , первое с л ово может задержаться , как бы много не разговаривала с малышом мать . Понятно , что абсолютно беспредметной ситуации общения быть не может . Ребенок может долго и с интересом заниматься с кубиками , не зная , как они называются , потому что в этом нет необх одимости . Цель сказать что-т о ставит перед ребенком взрослый . Именно п отребность в общении с ним заставляет мал ыша принять эту цель и сказать нужное слово. Чтобы ребенок сам , по своей инициат иве начал говорить , у него должна возникну ть потребность в обще нии со взрослым и в каком-нибудь предмете . Только общение со взрослым по поводу предмета или п редметные действия , включенные в общение , вызы вают необходимость назвать этот предмет , прои знести первое слово. Таким образом , основным двигателем разв ития речи является общение ребенка со взрослым . Однако не все дети овладевают первыми словами легко и непринужденно . Появление речи делает возможным следую щий этап в развитии общения ребенка со взрослым , который существенно отличается от предыдущих . Теперь общен ие зависит не только от наглядной ситуации . Его содержани ем могут стать такие предметы , явления и события , которые нельзя увидеть в данный момент . Такое общение становится возможным бла годаря тому , что ребенок овладевает активной речью - единственным и универсальным сре дством , позволяющим человеку создавать устойчивые образы и представления о различных предм етах и явлениях . Общение , содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации , называется внеситуативным . Оно может осущест вляться только в речевой форме , ка к разговор ребенка и взрослого . Такое обще ние предъявляет новые требования к поведению взрослого . Существуют две формы внеситуативного о бщения - познавательная и личностная. Познавательное общение происходит только тогда , когда реб енок хорошо владеет речью , разговаривает со взрослым о вещах , не находящихся в поле зрения . Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети уже хотят разговаривать не только на познавательные темы , но и на личност ные . Так возникает самая сложная и высшая в д ошкольном возрасте - внеситуативно-личн остная форма общения . Взрослый по-прежнему явл яется для ребенка источником знаний , а реб енок все так же нуждается в уважении и признании . Но теперь для него становится очень важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как свои х , так и других детей ). Он хочет , чтобы его отношение к тем или иным события м совпало с отношение взрослого . Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка . В нем он , во-первых , усваивает нормы и правила поведения и начинает сознатель но следовать им ; во-вторых , учится видеть с ебя как бы со стороны , что является не обходимым условием сознательного управления свои м поведением ; в-третьих , учится различать роли взрослых - воспитателя , врача и т . д . - и в соответствии с этим по-разно му строить свои отношения с ними . Библиография. 1) Винарская Е . Н . «Раннее реч евое развитие ребенка и проблемы дефектологии ». 2) Галигузова Л . Н . , Смирнова Е . О . «Ступени общения : от го да до семи лет». 3) Гербова В . В ., Макс акова А . И . «Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада : (Из опыта работы )». 4) Дарр Регина «Первые три года жизни». 5) Касьянов В . М . «Ра звитие ребенка и среда» (Формирование ре чевой функции . Детская нервность )» - МГПИ , К афедра школьной гигиены – М ., 1971. 6) Кольцова М . «Ребенок учится говорить» - М .: Сов . Россия , 1979. 7) Левина Р . Е . «Восп итание правильной речи у детей». 8) Мелехова Л . В ., Фом ичева М. Ф . «Речь дошкольника и ее исправление». 9) Печора К . Л ., Пантю хина Г . В ., Голубева Л . Г . «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях» - М ., Пр освещение , 1986. 10) «Развитие речи младш их школьников» под редакцией Львова М . Р. 11) Розенгарт-Пупко Г . Л . «Формирование речи у детей раннего возраста» . – М ., Академия педагогических на ук РСФСР , 1963. 12) Синяк В . А . «Логоп едия».
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Дорогой, а давай сыграем свадьбу 23 февраля?
- Ты хочешь испортить мне праздник?!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по медицине и здоровью "Развитие речи у детей от 0 до 7 лет", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru