Курсовая: Развитие речи у детей от 0 до 7 лет - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие речи у детей от 0 до 7 лет

Банк рефератов / Медицина и здоровье

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 69 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

42 Содержание. Глава 1. Введение…………………………… ………………… ..2. Глава 2. Этапы развития речи у детей раннего возраста… ..4. 1.Развитие речи у ребенка от рожде ния до 6 месяцев жизни…………………………………………………………… ...4. 2.Развитие речи у ребенка от 6 до 12 месяцев жизни…………………………………………………...……… ..16. 3.Развитие речи у ребенка от одного года до трех лет жизни………………………………… ………………………… .22. 4.Развитие речи у ребенка от четыр ех до пяти лет жизни…………………………………………………………… .31. 5.Развитие речи у ребенка шести ле т жизни………… 35. 6.Ра звитие речи у ребенка семи лет жизни………… ..36. Глава 3. Заключение………………………………………… ..38. Глава 4. Библиография……………………………………… ..41. Введение. В этой работе мы поста вили задачу показать , как фор мируется речь ребенка в раннем возрасте и какие педагогические воздействия необходимы для того , чтобы обеспечить своевременное развитие реч и маленького ребенка . С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам , взрослым людям, но и к детям : неуклонно растет объ ем знаний , которые нужно им передать . Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами , нужно поза ботиться о своевременном и полноценном формир овании у них речи . Это – основное усл овие успешного об у чения . Ведь чере з посредство речи совершается развитие отвлеч енного мышления , с помощью слова мы выража ем свои мысли. Что же следует сделать для того , чтобы речь ребенка развивалась правильно , в овремя , чтобы малыш рос существом социальным ? Ответы на эт и вопросы ищут специалисты разных областей знаний – психол оги , лингвисты , физиологи , дефектологи и т . д . Ими получено большое количество важных фактов , предложены интересные гипотезы для об ъяснения механизмов речи . Все ре чевое развитие ребенка условно м ожно разделить на пять этапов : Первый предречевой период первого года жизни характе ризуется подготовкой дыхательной системы к ре ализации голосовых реакций ; «гуление» , образование голосовых недифференцированных гортанных , глоточ ных , ротовых , губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков , лепет , как пе рвичная форма речевого потока , состоящего из недифференцированных голосовых звуков , вызванных подражанием . Это происходит с 3 до 6 месяцев . Второй период – образование речевых звуков в возрасте 6 мес яцев и синтез слогов ; опосредование ими внешних раздражителей ; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез с логовых двухчленных цепей и их автоматизация ; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов ; на втором году жизни – обогащение словами и пр о изношени е простейших речевых шаблонов. Третий период – третий год жизни : обогащение словарного фонда до 500 слов и больше ; образование и автоматизация многочис ленных речевых шаблонов ; совершенствование произн ошения отдельных слов и речевых шаблонов. Че твертый период – четвертый год жизни . В этот период происходит обогащ ение словарного фонда до 1000 слов и больше ; речевые цепи удлиняются и усложняются , ч исло слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко , чт о способств у ет укреплению речевых стереотипов , произношение слов учащается , в построении шаблонов дети впервые начинают исп ользовать придаточные предложения. Пятый период – пятый год жизни . В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальней шее обо гащение словарного фонда , вырабатывается регуляци я громкости произношения слов , и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным. Развитие речи ребенка от рождения до 6 месяцев жизни. Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружаю щими людьми , которое удовлетворяет его потреб ность во внимании и доброжелательности . Так как эмоци онально-личностное взаимодействие оказывает решающее влияние на формирование вс ех сторон психики младенца , этот этап обще ния получает статус ведущей деятельности ребе нка первого полугодия жизни . К момен ту рождения мозг и особенно кора головног о мозга р ебенка представляет картину глубокой незрелости . Развитие речи ребенка св язанно с органическим развитием его мозга , но тем не менее в основном определяетс я воспитанием ребенка окружающими его взрослы ми . Развитие мозга в раннем возрасте проис ходит очень ин т енсивно . Однако не следует думать , что органическое развитие мозга является достаточным условием для пс ихического развития ребенка , в частности для развития его речи. Н . М . Щелованов говорил , что сложные функции коры полушарий мозга организуются во время индивидуальной жизни , в результ ате взаимодействия организма с окружающей сре дой , в результате действий сложнейших внешних раздражений на воспринимающие органы и о тветного на них реагирования . Если внешних раздражений нет или они недостаточны , то организа ц ия работы коры полушарий мозга , важнейшего для человека во всех отношениях органа , задерживается или идет н еправильно даже в том случае , если кора мозга по своей анатомической конструкции у же подготовлена к функционированию . Следовательно , воспитание надо начинать своевременн о , так как его «дефицит» может возникнуть с первых месяцев жизни ребенка. Младенца с первых минут жизни окру жает множество вещей - пеленки , бутылочки , ложеч ки , игрушки и т . д . Но как ни странн о , маленький ребенок этого не замечает , не видит , несмотря на вполне нормальное зрение . А чтобы он увидел предмет , захот ел взять его в руки и рассмотреть , нео бходимо вмешательство взрослого . Г . Л . Розенгар т-Пупко считала что , речь ребенка надо вос питывать , надо учить его понимать речь окр ужающих и самостоятельно говорить (стр .4). Для этого требуется немало усилий со стороны взрослых и активной деятельности с амого ребенка в различных видах его деяте льности. Имеется много исследований , которые с большой убедительностью показали , что все психические процессы у ребенка – вос приятие , память , внимание , мыслительные операции , воображение – развиваются через речь (Л . С . Выготский , А Л . Леонтьев , А . Р . Лури я и др .). Результаты таких исследований дет ской речи и данные , полученные другими сов етскими исслед о вателями , показали , что основной формой воспитательного воздействия , обеспечивающего своевременное развитие речи , явля ется общение , т . е . Такое взаимоотношение в зрослого с ребенком , при котором ребенок н е только пассивно претерпевает воздействие вз рослого, но и сам становится активно действующим лицом . Общение с ребенком должн о лечь в основу всех форм воспитательного воздействия на него , начиная с первого месяца жизни. Процесс общения протекает непросто . Наблюдая за ним , мы видим только внешнюю , поверхнос тн ую картину взаимодействия . Но за внешним л ежит внутренний , невидимый , но очень важный слой общения : потребности и мотивы , т . е . то , что побуждает одного человека тянуть ся к другому и что он от него хоч ет . За тем или иным высказыванием , действи ем , обраще н ным к собеседнику , стои т особая потребность в общении. С чего же начинается общение ? Известно , что в первые две-три недели жизни реб енок не проявляет никакой инициативы по о тношению к взрослому . Но несмотря на это родители постоянно с ним разговаривают , л а скают , ловят его взгляд . Именно благо даря любви взрослых , которая выражается в таких простых действиях , ребенок в конце п ервого месяца жизни начинает сначала отвечать на них , а чуть позже и сам проявл яет инициативу так называемым комплексом ожив ления . Мла д енец смотрит взрослому в глаза , улыбается , радостно гулит , размахивает ручками , выгибается всем тельцем , демонстриру я удовлетворение от его присутствия и при влекая к себе внимание. Для того чтобы бодрствование ребенка было полноценным , надо вызвать у него положительные эмоции , формировать новые потребности и соотв етствующую активность . Это может сделать взро слый , общаясь с ребенком с первых месяцев его жизни . Без соответствующего воспитательн ого влияния взрослого жизнь ребенка бедна и примитивна . В этих сл у чаях он на первом году безрадостен , вял , апат ичен , неподвижен . В дальнейшем у такого ре бенка задерживается развитие движений , речи. Только в совместной игре с предмет ами ребенка и взрослого рождается первое слово малыша . Назвав игрушку , ребенок получает ее для игры . Наблюдая поведение дет ей в этой ситуации , М . Г . Елагина выдел ила три этапа в овладении активным словом . На первом этапе все внимание ребенка и его активность направлены на предмет . Малыш изо всех сил тянется к нему , кр ичит «дай-дай , да-да-да ! » , всячески в ыражает свое желание овладеть игрушкой , нетер пение , протест против действий взрослого . При этом сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызы вают. На вто ром этапе внимание малыша переключается на взрослого . Он смотр ит на него и указывает пальчиком на предмет , сопровождая ж ест лепетом : «да-да-да , на-ка-на-ля» . Но назвать предмет правильно пока не удается . Ребенок сердится , выражает недовольство. На третьем этапе малыш начинает см отреть на губы взрослого и прислушива ться к слову , которое он произносит . Лепет прекращается , ребенок пытается произнести сл ово . И если это удается , то он радостно повторяет его снова и снова и через некоторое время уже предпочитает словесную игру долгожданной игрушке. Только пройди через эти три эта па , ребенок 1-1,5 года начинает активно произносит ь слово. Эмоциональ ное общение взрослого с ребенком возникает во время свободного бодрствования ребенка . На первом месяце отрезки бодрствования бывают короткими и зачастую целиком заполнены п рие мом пищи . До и после кормления , когда ребенок находится на коленях у мате ри , закладывается первая психическая связь с ребенком – общение на эмоциональной осн ове . Взрослый гладит ребенка , разговаривает с ним , ласково произнося различные звуки , и старается п ри этом фиксировать на себе его взгляд . На первых порах он остается внешне безучастным , не реагирует на воздействие взрослого . Но со временем , обычно к концу первого месяца - началу в торого , ребенок во время такого общения ст ановится спокойным , производит м еньше движений , на лице его появляется довольное выражение , возникает ответная улыбка . Ребенок активно воспринимает общение с ним взрос лого и положительно реагирует на него . На до иметь в виду , что организовать общение с ребенок , заключающее в себе обраще н ие и ответ , на первом и в тором месяцах жизни довольно трудно . Но от сюда вовсе не следует , что пока ребенок не дает ответа , не надо с ним общат ься . Поэтому при формировании речи важное значение имеет нормальное развитие слуха и речевого аппарата. Ребенок « з аражается» эмоцией матери , выражениям ко торой он умеет подражать . Чтобы возник эфф ект подражания со стороны ребенка , мать до лжна воспроизвести вначале внешнее проявление эмоции самого ребенка , и тогда эти проя вления становятся в его подражательных усилия х более отчетливыми : улыбка делается определеннее , а звуки врожденного гукания , а затем и гуления более активными . Показате льны в этом отношении эксперименты С . Ю . Мещеряковой , которая наблюдала у детей перв ых недель жизни предпочтение к лицам тех людей , ко т орые ухаживали за н ими . Именно эти лица и их изображения вызывали у детей специфические реакции , в том числе и первую улыбку . Такие компонент ы подражательного эффекта , как порозовение ко жи , усиление блеска глаз , расширение зрачков , свидетельствуют о бессо з нательном характере подражательных процессов , осуществляемых по врожденным механизмам эмоционального «зараж ения» . Чем больше физические характеристики э моциональных высказываний матери уподобляются го лосовым возможностям младенца , тем легче ему подражать ей и , следовательно , уст анавливать с нею контакт . Чем полнее этот контакт , тем скорее врожденные звуковые р еакции ребенка начинают приобретать национально специфические черты . Таким образом , бессознат ельно осуществляемые обучающие воздействия матер и на ре б енка раннего возраста приводят к социальной регламентации и наци онально-специфическому нормированию его врожденных эмоционально-выразительных поведенческих комплексов , в том числе и его врожденных звуковых реакций. Винарская Е . Н . говорила , что свойст во новизны предполагает относительное знако мство субъекта с соответствующими комплексами раздражений , ведь любой предмет может быть новым лишь по отношению к чему-либо у же известному из прошлого опыта . Материнские обращения к ребенку весьма близкие , но не т о ждественные тому , что свой ственно врожденным голосовым реакциям самого ребенка , оптимальны для вызывания у него с убъективного ощущения новизны и , следовательно , для развертывания по отношению к ним о риентировачно-исследовательской , а затем и коммуни кативн о -познавательной активности . Вслушив аясь в звучание материнской речи и сравни вая его со звучание собственного голоса , р ебенок добивается в повторных подражательных усилиях максимального уподобления последнего пер вым. Таким образом , развитие ребенка , начин ая с периода новорожденности , ведется или детерминируется социальными факторами в в иде бессознательно осуществляемых обучающих возд ействий на него матери , а потом и друг их взрослых . Именно поэтому независимо от расовой и национальной принадлежности родите л ей ребенка его врожденные биолог ически обусловленные звуковые реакции приобретаю т на протяжении первых полутора-двух лет ж изни структурные черты той социальной структу ры , в которой ребенок воспитывается в это время . Появление в поведенческих комплексах ре б енка нового класса врожденных звуковых реакций свидетельствует о том , ч то он готов к мотивационному усложнению с воей коммуникативно-познавательной активности ; когда же эти звуковые реакции начинают обнаруж ивать признаки социальной регламентации и нор миров а ния , наблюдатель может сделать вывод о том , что обучающие воздействия окружающих взрослых уже привели к формиров анию возрастного операционно-технического новообразов ания . Подражательная активность малыша дает е му возможность продвинуться еще на шаг по пут и знаковой структурации своих природных звуковых возможностей. В коммуникативно-познавательной активности ребенка раннего возраста , осуществляемой бессозна тельно , вряд ли можно вычленять и такие структурные единицы поведения , как целевые предметные действ ия . Такая активность сла гается , по-видимому , из комплексов , обусловливающих ся условиями , в которых разворачивается безус ловнорефлекторно мотивируемая деятельность ребенка . Так же невозможно для описания этой ак тивности пользоваться привычными лингвистичес к ими понятиями : врожденные звуковые реакции детей не имеют в своем составе ни лексико-синтаксических , ни фонематических , ни даже слоговых единиц . Опосредованные языко м общества коммуникативно-познавательные средства речи еще должны сформулироваться в обуча ю щем взаимодействии ребенка с его матерью (взрослым вообще ). До определенного возраста число понимаемы х ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых . И у некоторых детей этот период развития только пассивной ре чи сильно затягивается . Реб енок может вплоть до 2 лет , понимая все , что говорят ему взрослые , хорошо выполняя их просьбы , не произносить ни одного слова – либо вообще молчать , либо объясняться со взрос лыми с помощью лепета и жестов . И все-т аки речь при этом развивается . Обычно у т а ких детей переход к активной речи происходит внезапно . Еще вчера ничег о не говорил , а сегодня уже все говори т развернутыми предложениями . И это понятно . Ведь достаточно богатый запас понимаемых с лов становится активным словарем ребенка . И бывает так , что д ети , упорно м олчащие до 2 лет , в 3 года догоняют и пер егоняют в своем развитии тех , у которых первые слова появились уже в 9 месяцев. В первом полугодии формируется очень важная способность ребенка - умение подражать словам , произносимым взрослым . Однако разв итие артикуляционного аппарата его таково , чт о в начале второго года малыш произносит слова облегченно : машина - "би-би ", собачка - " ав-ав ". Поэтому очень важно , чтобы взрослый давал для подражания слова "облегченные ", сопро вождая их словами , произне с енными правильно. Период младенческих криков (0 мес . - 2-3 мес .). Первый крик ребенка возникает как компонент стволово-подкорковые оборонительной реакции , обусловленной прекращением плацентарного кровоо бращения и охлаждением его тела во внешне й атмосфере . Новая сложная синергия голо сообразования образуется на наших глазах как побочное следствие врожденных синергий термо регуляции и дыхания ; вначале она обслуживает оборонительное поведение ребенка . Существенно , что голосовая реакция во время первых дыхате л ьного фактора недостаточно для голосообразования . Условия , необходимые для г олосообразования , возникают в периоде новорожденн ости случайно , когда под влиянием резкого возбуждения симпатической нервной системы изменя ются физические свойства мышц тела и во з растает объемная скорость вдыхаемого и выдыхаемого воздуха . Стежительное подкрепл ение , ибо , реализуясь в крике , они способст вуют наискорейшему устранению матерью дискомфорт ных состояний младенца. А.Н . Гвоздев описывал крики новорожденн ых как выдыхание пр и суженной голосов ой щели при более или менее раскрытой полости рта , вследствие чего получается зву к гласного типа разной степени открытости . Характерно , подчеркивает А . Н . Гвоздев , что крик невозможно разбить на отдельные соста вляющие его элементы , выдел и ть в нем те или иные звуки . Характерно , чт о младенческие крики бесконечно вариативны по своим акстическим свойствам : ни один ребе нок не кричит одинаково дважды и нет двух детей , крики которых подобны . Их нево зможно запомнить и невозможно воспроизвести , и б о они не поддаются квалификации согласно каким-либо известным фонетическим п ризнакам . Вместе с тем крики каждого ребен ка обладают индивидуальными чертами , которые настолько хорошо выражены , что по особенностя м криков можно опознать индивида так же безошиб о чно , как это делается п о отпечаткам пальцев. Крики как целостная реакция выражают дискомфортные функциональные состояния , а кажды й отдельный крик , сопряженный с одним дыха тельным циклом , выражает относительную степень и фазу этого состояния. Таким обра зом , в звуковой струк туре врожденных младенческих криков , возникающих в связи с развитием дискомфортных состоя ний , обнаруживаются переходящие друг в друга четыре зоны различной субъективной ценности . Там , где оборонительная реакция неиболее или наимение и н тенсивна ( зоны мак симальной и минимальной субъективной ценности ), голосовая реакция искажается и маскируется шумами или вообще не выявляется замещаясь шумами . Там же , где интенсивность оборони тельной реакции умеренная (зоны умеренной суб ъективной ценност и ), - в начале криков и на их спаде , - там голосовая реакция наиболее отчетлива и отдаленно напоминает гласные звуки речи или журчание ручья. Начиная с третьего месяца по харак теру крика мать может определить состояние своего ребенка : мокрый , голодный , бо лит живот . Поэтому принято подразделять крики детей на три вида : крики "боли ", крики "удовольствия " и крики "голода ". Понятно , что короткость голосовых связо к младенца благоприятствует включению в вибра цию мыщечных стенок высокочастотных резонаторов . Усл овия для вибрации низкочастотных резонаторов могут возникнуть в заключительную фазу крика на спаде эмоционального состоян ия . И дествительно , по некоторым данным , у половины детей крик заканчивается низкими звуками . Другими словами , звуковые волны , об разу ю щиеся в речевом тракте , могут подвергаться не только положительной , но и отрицательной интерференции и , следовательно , мощность голоса может резко падать. Период гуления (2-3 мес . - 5-6 мес .). Наблюдения показали , что младенец уже первой недели жизни реа гирует на речь человека , а с конца второй недели он прекращает крик , как только с ним начинают разговаривать . Замолкая , младенец вн имательно следит за матерью и запечатлевает в памяти особенности ее эмоционально пол ожительного поведения : неторопливые и пл а вные движения рук , головы и глаз , м едленный темп и громкость ее речи . Подража я матери , он постепенно снижает ситуации т акого же эмоционально положительного общения с нею интенсивность своих двигательных реакци й и криков . Следовательно , мать совершенно бес с ознательно для себя достигает в процессе ухода за своим младенцем то го , что элементы его оборонительного поведеня становятся составными частями поведения комм уникативно-познавательного . В поведенческих ситуациях высокой субъективной ценности (например , в ситуации голода и болей в жив оте ) младенец , уже воспроизводящий звуковые ко мплексы гуления , сохраняет способность кричать громко и сопровождать свой крик резкими беспорядочными движениями рук и ног. На втор ом месяце увеличивается время бодрствования р ебе нка , а это расширяет возможности во спитательного воздействия на него со стороны окружающих взрослых . Здесь задача состоит в том , чтобы уловить взгляд ребенка , зад ержать его на себе и при этом заиграт ь с ребенком , воздействуя одновременно на его зрение , с л ух. К 2,5-3 месяца м жизни коммуникативно и познавательно опосре дованные комфортные состояния внутренней среды становятся потребностью ребенка , поэтому он снова и снова воспроизводит тот комплекс поведенческих реакций , который , как свидетельст вует его опыт, стимулирует мать к эм оциональному общению с ним. А . Н . Гвоздев характеризовал гуление в отличие от криков как "согласные , возн икающие на фоне скользящего гласного и фо нетически мало определенные с точки зрения их места образования ". По преимуществу эти согласно-подобные компоненты гуления имеют гортанно-глотачно-заднеязычное происхождение , что и отражается в терминах "гукание ", "воркование ", "гуление ". Согласно-подобные элементы обычно п алатализованы , т . е . звучат мягко . Наблюдается обилие шумов типа а ф фрикат , б ывают хрюкающие и всхрапывающие звуки , звуки , обусловленные дрожанием нёбной занавески . Яз ычных звуков практически нет . Губные звуки представлены только в губно-губном варианте : по большей части они носовые и часто смягчены. По мнению Р . Якобсон а , освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного , зате м узкий гласный начинает противополагаться ши рокому гласному , а спустя еще некоторое вр емя возникает система из трех гласных , что и составляет вокалический ми н иму м в живых языках мира : а , и , у . Имея в виду эти данные , следует думать , что раньше всего ребенком осваиваются национальн о-спецефические варианты эмоционально-выразительных а- тембров , потом и - и у-тембров , т . е . тех тембров , которые превалировали у него в разных типах криков. На трет ьем месяце возникает новое – ребенок уже сам ищет взрослого взглядом для общения с ним . Ребенок останавливает на нем д лительный , сосредоточенный взгляд и улыбается . В ответ на приветствие взрослого ребенок выражает большую р адость – смеется , взвизгивает . Н . Л . Фигурин и М . П . Денисо ва назвали такое выражение радости «комплексо м оживления» . Инициатива общения сейчас уже принадлежит ребенку. У младенц а появляются первые короткие звуки : г…к…кхы . В период гуления здоровый ребенок пр оизносит много звуков , например : а-а-а , а-гу , бу , бум , ма , ам , тль , пль , пф . При молч аливом уходе за ребенком появление первых звуков запаздывает , и речь начинает развива ться позднее. На чет вертом месяце жизни ребенка самое значительно е приобретение заключается в развитии о бщения между ним и взрослым посредством р ечевых звуков . Кроме того , в течение этого месяца наблюдаются некоторые сдвиги в ра звитии движений ребенка . Он начинает прислуши ваться к голосу взрослого , искать его и , встретившись с ним в з глядом , от вечать звуками , громким смехом. На третьем месяце ребенок реагирует на «разговор» с ним взрослого смехом , н екоторыми звуками голоса , движениями ручек и ножек . Но на четвертом месяце слуховое восприятие приобретает особое значение во взаимоотнош ениях ребенка со взрослым . Он перекликается со взрослым на расстоянии , когда слышит голос и одновременно видит в зрослого. Несколько увеличивается число звуков , к оторые произносит ребенок : гласные звуки «а» , «э» , «у» , «и» , согласный звук «р» , а у некоторы х детей появляются сложные комплексы звуков , вроде «агу» , «тиль» , «тиль я» и т . п . Кроме этого , некоторые дети часто начинают пользоваться в общении вы сокими певучими звуками наподобие трели , кото рые они произносят с большим напряжением . Изменяется и харак т ер всех звуков , произносимых детьми : вместо отрывистых сейча с преобладают протяжные , певучие звуки («а-а-а» , «р-р-р» ). В своих исследованиях Н . Л . Фи гурин и М . П . Денисов установили , что с мена коротких звуков (гуканье ) протяжными , певу чими звуками (гулени е ) происходит одн овременно с изменением движений ребенка . Это связано , по их мнению , с тем , что о н приобретает способность к более длительному сокращению отдельных мускульных групп . Этими исследователями была установлена и вторая особенность произнесения з вуков ребе нком : произнесение звуков , как и выполнение движений , осуществляется им под контролем в ысших органов чувств : звуки произносятся под контролем слуха , а движения выполняются п од контролем зрения. Подражание звукам требует в первую очередь пр ислушивания к звукам голоса взрослого и произнесения их ребенком под контролем слухового восприятия . Вопрос о подражании звукам в раннем возрасте вызвал много споров среди исследователей-психологов . О дни утверждали , что дети в этом возрасте способны подра ж ать звукам , а другие это отрицали. Наблюдая детей , воспитывающихся в колле ктиве , им удалось установить факт подражания звукам у ребенка в очень раннем возр асте . Если , общаясь с ним , произносить звук и , которые умеет произносить и он сам , тем же тоном , в о твет могут послед овать такие же звуки . Меняя звуки , наприме р , «а-а-а» , на «р-р-р» , можно вызвать такие же изменения звуков у ребенка . Переход его от одних звуков к другим происходит после маленькой паузы . Ребенок произносит з вуки , повторяя их многократно. Дети начинают произносить звуки и вне ситуаци и общения . Это подготовляется в течение до лгого времени , в процессах общения ребенка со взрослым . Каждое общение со взрослым оставляет после себя след . Ребенок сохраняе т некоторое время хорошее приподнятое нас т роение и продолжает гулить . Все это приводит к тому , что произнесение звуков становится самостоятельной деятельностью ребенка. Расцвет г уления падает на 4-6 месяцы жизни . Видимо , к этому времени ребенок полностью осваивает национальную специфику эмоциональ но-выразитель ного вокализма родной речи . Как известно , гласные звуки реализуются в речи в виде различных аллофонов , зависящих как от позиц ии гласных в слове (позиционные аллофоны ), так и от соседних с ними согласных (ко мбинаторные аллофоны ). Тембр гласно г о наиболее отчетливо обнаруживается на протяже нии его относительно стационарного участка , а поскольку такие участки характеризуют тембры основных позиционных аллофонов гласных , то , по-видимому , освоение родного вокализма начинае тся именно с них . Научаясь распозн авать форматные области отдельных аллофонов г ласных родного языка , ребенок переходит к дифференциации соответствующих двигательных , в да нном случае артикуляторных , сноровок. Для понимания дальнейшего разв ития коммуникативно-познавательных средств важн о подчеркнуть , что в звуковых комплексах г уления обладают эмоциональными значениями лишь вокализованные участки . Связующие же их бол ее или менее зашумленные участки эмоционально незначимы . При восприятии материнской речи ребенок точно так же принимает во внимание лишь ее вокализированные участки , а все то , что находится между ними , он игнорирует . Однако такое отношение к зашумленным участкам потока материнской речи постепенно изменяется . Период гуления завершает ся тем , что ребенок на грани первого п олу г одия начинает опознавать специфич еские гласные тембры из безударных слогов , в которых они слиты с шумовыми элемент ами слога . Переход к восприятию «трудных» зашумленных участков материнской речи связан с усилением коммуникативно-познавательной мотивации и, следовательно , активации соответствую щих актов . Отсюда можно заключить , что в периоде освоения эмоционально-выразительного вокал изма возрастает коммуникативно-познавательная активно сть ребенка вообще . С точки зрения фонети ки умение опознавать эмоциональн ы е значения тембра зашумленных гласных означает , что ребенок перешел к бессознательному вос приятию синкретичных сочетаний согласного и г ласного звуков , т . е . Сегментов речи меняющ ейся звучности . Однако , воспринимая такие сегм енты меняющейся звучности , ребе н ок подвергает эмоциональной интерпретации по-прежнему лишь их вокальные или гласные компоненты . Начиная непроизвольно различать , а потом и подражательно воспроизводить с инкретично слитые с вокальными шумовые элемен ты материнской речи , ребенок нормирует их звучание в соответствии с закономерностям и родной речи . Важнейшими в этом процессе нормирования оказываются и-образные тембровые переходы между шумовыми и вокальными элеме нтами – основа будущих характернейших для русской речи мягких согласных . С этих-то п е реходных участков и начинается временное упорядочение шумовых частот в зв уковых комплексах гуления. Научиться говорить ребенок может только на основе деятельности . На че твертом месяце дети обычно начинают бормотать , а уже на шестом многие пробуют подра жа ть услышанным звуковым сочетаниям. Взрослым доставляет большое удовольствие слушать малыша , вести с ним короткие диалоги , побуждать его к бормотанию . Бормотани е - важное упражнение для последующего говорен ия . Повторяются простые , обычно бессмысленные сло ги , которые по-разному комбинируются др уг с другом . Малыши с удовольствием повтор яют такие звукосочетания как «ма» , «ха» и др . Пятый-шесто й месяцы дают большой сдвиг в нервно-психи ческом развитии ребенка . В инициативные обращ ения ребенка к взрослому вкл ючаются р азнообразные речевые звуки и движения , имеющи е целенаправленный характер. На пятом-шестом месяца , как движения , так и звуки выделились из общего соста ва выразительных движений . Ребенок уже нескол ько овладел своими движениями и голосовым аппарато м . Он пользуется движениями и звуками как специальными средствами общения. На этом этапе возникает еще одна особенность в общении ребенка со взрослым . Ребенок произносит звуки и производит дв ижения в качестве средства заставить взрослог о обратить на себя внимание и «выра зить» ему свои желания . Своеобразие этого общения заключается в том , что ребенок про износит звуки , как только заметит взрослого издали . Эти звуки не только выражают ег о радость при виде взрослого – они а дресованы ему , служат тому , чтобы з а ставить взрослого приблизиться . Звуки ста новятся для него инициативной формой общения со взрослым и средством выражения своих желаний. В этот период большую роль в о бщении ребенка со взрослым начинает играть его память . Прошлый опыт помогает ребенку боле е четко дифференцировать настоящее . Он узнает своих и отличает их от ч ужих . Все это подготовляет ребенка к само му важному шагу – к общению со взрос лым на основе понимания . В конце первого полугодия ребенок начинает обращать внимание на движения и действи я взросло го и обнаруживать их понимание . Когда взро слый протягивает ребенку руки , он , посмотрев на них , в ответ протягивает свои. На данном возрастном этапе в развитии ребенка выде ляется и еще одна важная линия : развитие подготовительных этапов активной реч и . В 4 месяца малыш длительно гулит , к 5 меся цам у него появляется певучее гуление , с разной интонацией . Он гулит часто и п одолгу : в ответ на эмоциональное общение с ним взрослого , во время спокойного бодрст вования , при рассматривании игрушки . Если ребе но к слышит голос взрослого или самого себя , продолжительность гуления удлиняется , и оно становится более разнообразным . Дл я развития гуления обязательным условием явля ется хорошее самочувствие и положительное эмо циональное состояние ребенка. К 5-6 месяцам м алыш произносит со гласные звуки : п , б , т , д , м , н , л и др . Появляются первые слоги (сочетание г ласного и согласного звука ): па , ба , ма , т . е . лепет . Этому способствует развитие ар тикуляционного аппарата и слухового сосредоточен ия , речевого слуха . Ребенок с лышит звуки , произносимые взрослым , слышит сам себ я и начинает произносить звуки и слоги повторно. Подведем к раткие итоги . Возникновению у ребенка речи предшествует подготовительный период , на первом этапе которого (в течение первого полугод ия жизни ) форми руется эмоциональное общен ие , имеющее очень большое значение для все го последующего развития ребенка , в том чи сле и для развития его речи. А ) на первом месяце жизни ребенок еще не умеет воспринимать воздействие и отвечать на него , поэтому устанавливать о бщение с ним очень затруднительно ; Б ) на втором месяце жизни можно организовать общение с ребенком путем возд ействий на его зрение , слух и осязание , которые вызывают у него в ответ положи тельные эмоции , а к концу второго месяца – в ответном взгляде , гром ком см ехе со взвизгиванием и движением ручек и ножек ; В ) на третьем месяце у ребенка возникает потребность в общении со взрослым , оно осуществляется уже по инициативе сам ого ребенка ; в ответ на приветствие взросл ого ребенок выражает свою радость («компле кс оживления» ); Г ) на четвертом месяце ребенок начи нает прислушиваться к человеческому голосу , в озникает общение на основе речевых звуков , при этом общение со взрослым осуществляетс я по инициативе ребенка ; Д ) на пятом и шестом месяцах ре бенок сам встре чает взрослого звуками голоса , а также произносит звуки в свое й самостоятельной деятельности вне ситуации о бщения. На основании прежнего опыта ребенок узнает людей , предметы и начинает различно на них реагировать . Он также различает мимику и голос взрос лого , некоторые его движения и действия . Все это являет ся основой для возникновения у ребенка по нимания речи. Развитие речи ребенка от 6-12 месяцев жизни. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со вз рослы м , в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами . Это общени е остается главным примерно до 3-4 лет . В период от 6-7 до 9-10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого , ч то существенно меняет все его поведение , в лияет на разви тие действий , движений , активной речи . К 7 месяцам по просьбе взрос лого он находит взглядом предмет , который ранее неоднократно ему показывали и называли , а в 8 месяцев по слову взрослого може т показать несколько предметов , выполнять про стые действия (без показа взрослого ): хлопает ручками ("ладушки "), на слова "до свидания " машет ручкой. Со втор ого полугодия (6-7 мес .) возникает новый тип о бщения между взрослым и ребенком – общен ие на основе понимания речи взрослого при ознакомлении ребенка с окружающим , при организации его действий и при руководст ве его поведением . Общение на основе пони мания отличается тем , что тождество между обращением и ответом разрывается . Форма обращ ения взрослого к ребенку не тождественна цели обращения , как это имеет место при э м оциональном общении . У ребенка надо вызвать ответ , который должен соответс твовать не форме обращения , а его цели . Дальнейшее развитие понимания у ребенка со стоит в о все большем отдалении форм обращения , которыми пользуется взрослый , от пр еследуемой обращ е нием цели , пока р ебенок не начинает выполнять соответственное движение и действие по одному только слов есному требованию взрослого , т . е . Пока пон имание не превращается в чисто речевое по нимание. Отличие понимания от эмоционального об щения состоит в том, что целью обращ ения взрослого к ребенку является не уста новление эмоционального контакта с ним , а выполнение ребенком какого-либо движения , действия или , напротив , воздержание от него . В этих взаимоотношениях взрослый влияет на его эмоционально-волевую с феру . Эмоциональн ый контакт с ребенком и здесь необходим , так как положительное отношение к взрослом у является для него основным мотивом его деятельности и ребенок очень охотно и радостно выполняет требуемое от него дейст вие или движение . Выполнение дейст в ия или движения в условиях такого общения содержит уже элементы произвольности , так как ребенок производит это действие или движение не по собственному влечению , а по требованию взрослого. Понимание речи является одним из в ажнейших этапов подготовительно го периода в развитии детской речи . В понимании ра звивается смысловая сторона речи ребенка , кот орая на первых порах независима от развит ия его самостоятельной (звуковой ) речи . Смыслов ое содержание – указание на какое-либо ли цо или действие , предмет , дающ е е возможность сообщить что-нибудь собеседнику , - яв ляется специфической особенностью человеческой р ечи. Основной предпосылкой для возникновения и развития речи ребенка является общение с окружающими . До сих пор мы разбирали непосредственное эмоциональное общение . Сей час мы рассмотрим другой тип общения с ребенком , принципиально отличный от первого . Мы имеем в виду такое общение , которое направлено на какой-нибудь объект – лицо , предмет или действие . Только этот вид общения носит специфический характер че л овеческой речи . Речевое общение состоит из понимания чужой и самостоятельной речи. Г . Л . Розенгарт-Пупко считает что , дл я развития у ребенка понимания речи требу ется следующее. 1. В первую очередь приучить ребенка к общению по поводу него самого и дру гого лица , а также предмета и действия с ним . Этот тип общения развивается на втором полугодии. 2. Надо , чтобы ребено к первого года жизни не был безразличен к лицу и предмету , т . е . Показанный о бъект должен занимать какое-то место в его жизненной практик е – это может быть близкий ребенку человек , интересная игру шка и т . п.. 3. Этот осмысленный в совместной деятельности и в общении со взрослым объект (лицо , предмет , действие ) долже н быть взрослым соотнесен со словами – его названием. 4. Понимание речи как акт общения заключает в себе активное восприятие и ответ . Инициатива такого общ ения всегда на стороне взрослого . Однако н е следует считать , что ребенок здесь пасси вен , наоборот , восприятие речи является активн ым процессом . Но пока нет ответа со ст ороны ре б енка , мы не можем быт ь уверенными в том , что он нас понял. Развитие речи имеет два основных направления : пассив ное владение словом , когда ребенок понимает обращенную к нему речь , но еще не у меет говорить , и активное использование речи . Пассивная речь оп ережает в своем развитии активную . Примерно с 6-8 месяцев у ребенка начинается развитие пассивной речи , он учится различать и понимать первые простые слова , небольшие предложения . Если его спросят :»Где кукла ? Где часы ?» , ребен ок поворачивает голову в ст о рону предмета или ищет его . Как показывают некоторые исследования , большое значение здесь имеет интонация , ситуация . И все же мы можем сказать , что начиная примерно с этого возраста у ребенка появляется элемен тарное понимание речи . В этот период важну ю ро л ь играет окружающая речевая среда . Чем больше говорят с ребенком , тем быстрее и лучше развивается его речь . Если же с ребенком общаются мало , то его речевое развитие будет идти медленно , с запозданием . Важно также , чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую , правильную речь . Вот почему нельзя с ним сюсюкать , подлаживаясь под его речь . М ногократным повторением одних и тех же сл ов и соотнесением их с определенными пред метами взрослые способствуют образованию у ре бенка ассоциативной связи между словом и предметом . Таким образом , слово пр иобретает для него сигнальную функцию. На 8-9 ме сяцах малыш начинает подражать незнакомым зву кам . Его активность в этих случаях заслужи вает одобрения и поддержки родителей . Он у же произносит удвоенные слоги : «ма-ма» , «па -па» . Когда его спрашивают о маме , папе или других членах семьи , ребенок уже может показать на них , а , услышав свое имя , живо реагирует и на это . Первонач альная реакция рефлекторно связана со звучани ем слов , но только таким путем ребенок сможет постепенно научиться понимать и смысл слова , реагируя на него соответ ствующим образом . Поэтому , повторяя отдельные слова , малыша приучают к их звучанию . Многие родители , чтобы ребенок скорее заговорил , пытаются дать малышу словесный обр азец : «Скажи - часы , скажи - л ожка» . И к великой радости родителей многие малыши уже в 8-10 месяцев начинают отчетливо повторят ь за взрослыми те или иные слова , пора жая всех своими «необыкновенными способностями» . Стремление научить слову , конечно , появляется в играх , которые развиваю т у ребенка подражание . Долгое время принято бы ло считать , что такие игры являются чуть ли не единственным источником , развивающим собственную активность ребенка . Однако внимател ьный анализ развития подражания у малыша позволяет выделить некоторые очень ва ж ные его особенности . По-видимому , несмотря на впечатляющую простоту обучения с помо щью этого метода , прямой связи между подра жанием и активной речью все же нет . Ре бенок может легко воспроизвести то или ин ое слово , но вместе с тем никогда не использовать е г о в реальной жи зненной ситуации , при взаимодействии с окружа ющими людьми . К тому же подражание у д етей этого возраста носит отсроченный характе р , ребенок может повторить слово лишь спус тя некоторое время , когда даже взрослый за будет о том , что сам научил е му ребенка . Очень часто упорные попытк и родителей добиться от своего малыша пов торения кончаются ничем . Так , например , в 8-10 месяцев ребенок произносит в ответ совершенно иную , но свою собственную вокализацию. К 9 месяцам маленький ребенок понимает назв ания нескольких предметов , находит их в любом месте , знает свое имя , да ет игрушку , находящуюся у него в руках , понимает слова , связанные с режимными проце ссами , выполняет по просьбе взрослого необход имые движения и действия ("садись ", "пей ", "дай ручку "). Так речь взрослого посте пенно начинает регулировать действия ребенка. Важным в развитии ребенка на этом возрастном этапе является приобретение им умения в лепете и действиях с предмета ми подражать взрослому . Без этого умения н евозможно дальнейшее развити е малыша , его обучение и воспитание . К 7 месяцам он повторяет отдельные слоги - лепечет . У каждого ребенка есть " свои ! два-три слога , которые он произносит многократно и в разных сочетаниях . В 8 месяцев , повторяя за взрослым , произносит уже новые слоги , н о вые сочетания гласных и небных или губных согласных звуков , которые до сих пор не произносил . Благодаря этому звуковой состав лепета расширяется . Теперь свои дв ижения , действия , общение со взрослыми и д етьми малыш сопровождает лепетом . Однако иног да , в п е риод овладения новыми движениями и увлечения двигательной активности , возникают так называемые конкурентные отношени я между развитие движений и лепетом . Лепет как новое и еще не прочное умение угасает , если взрослые не создают специальн ых условий для его р азвития ( не вызывают подражания слогам , не перекликаются с ребенком ). Он может не развиться у детей с пониженным слухом или с его отсутствием , с каким-либо не выявляемым р анее дефектом артикуляционного аппарата , речедвиг ательного анализатора. При но рм альном речевом общении ребенка с ок ружающими речевые реакции у детей образуются путем подражания и упрочиваются путем ре флекторного повторения. Н . И . Красногорский подчеркивает , что при образовании слова решающее значение им еет звуковая сила слогов , из к оторых составляется слово . Ребенок в первую очер едь выбирает и упрочивает повторением наиболе е сильный акцентируемый слог в слышимом с лове . Этот слог может быть первым , а не редко и последним в слове . После этого вводится в формирующееся слово относительно слабый , ранее опускаемый слог . Для нормального развития речи ребенка важно обогащение его словарного фонда путем общения с окружающими , исправление ошибок в произ ношении слов и тренировка в усвоении рече вых стереотипов-шаблонов. Таким образом , в процесс е онтог енетического развития речи слово у ребенка постепенно начинает заменять условный раздражи тель первой сигнальной системы и тем отвл екать его от действительности . В раннем де тстве речевые связи немногочисленны , но с возрастом они обрастают все больши м количеством связей с раздражителями пе рвой сигнальной системы , что расширяет сферу влияния окружающей среды на словесные си гналы . Это сопровождается развитием правильного понимания ребенком смыслового значения слова при наличии постоянного корригирования его со стороны первой сигнальной сист емы. Период лепетных псевдослов (9-10 мес . – 12-14 мес .). В процессе операционного освоения цепе й из сегментов восходящей звучности ребенок в конце периода раннего лепета переходит на более высокий уровень коммуникати вно-познавательной активности . Это обстоятельство благоприятствует скачку в развитии мотивационной сферы ребенка – скачку , который его мать стимулирует спецификой своего эмоциональног о поведения . Осуществляя эмоциональное взаимодейс твие с ребенком , она си с тематическ и обращает его внимание на различные объе кты окружающей деятельности и тем самым « метит» их , по выражению А . Н . Леонтьева , своей эмоцией . Ребенок усваивает эти эмоциона льные метки предметов вместе с соответствующи ми им звуковыми образами . Подраж а я матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов , он воспроизводит лепетные псевдослова , по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родно го языка . Наблюдения показывают , что первонача льные лепетные цепи из стереотипных вокал и заций сменяются в 8-10 мес . цепями из стереотипных сегментов с шумовым начало м (тя-тя-тя и т . п .); затем в 9-10 мес . поя вляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом , но с уже меняющимся во кальным концом (тё-тя-те и т . п .) и , након ец , в 10-12 м ес . появляются цепи из сегментов с меняющимися шумовыми началами ( ва-ля , ма-ля , да-ля ; па-на , па-па-на , а-ма-на , ба-ба- на и т . п .). Примерно к концу первого года жизни ребенок уже понимает значение более чем десяти слов , а пять слов , возможно , уже произн осит самостоятельно . Ему лучше удается повтор ять за родителями отдельные слоги или цел ые слова . Родители должны продолжать много говорить с ребенком , разглядывать вместе с ним книжки с картинками и комментировать их простыми словами . На десятом месяце п остепенно в озникает понимание роли языка , т . е . ребено к начинает увязывать услышанное слово с о пределенными предметами . Такое понимание всегда предшествует говорению , причем малыш уже мо жет осмысленно воспринимать простые команды . Невнятный лепет , которым изъясняется р ебенок в возрасте от 11 до 12 месяцев , и е го часто непонятная речь до полутора лет , которую можно приравнять к произнесению отдельных слов , должны всячески поощряться ро дителями , причем необходимо всегда отвечать н а попытки ребенка пообщаться. Развитие реч и ребенка от 1 года до 3 лет жизни. К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов , к которым обычно относятся такие : «мама» , «пап а» , «гав-гав» , «би-би» , «тик-так» , «пи-пи» и др . Как правило , это звукоподражательные слова , которые одинаково звучат на разных языках . До полутора лет малыши обычно обхо дятся высказываниями , состоящими из одного сл ова . В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь р азное значение . Ребенок говорит «мама» , когда о н видит мать , если хочет ее позвать ил и не может найти . Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно. Для развития понимания речи на это м возрастном этапе характерным является то , что до 1,5 лет интенсивнее развиваются связи между предметами , действиями и их словесными обозначениями . Однако эти связи не сразу становятся устойчивыми . Бывает , что на задание взрослого , даже понимая его , ребенок реагирует не совсем правильно . Наприм ер , по просьб е "Покажи , где лошадк а " смотрит на названный предмет , а подает другой . В практической работе с детьми при формировании связи словесного обозначения предмета с действиями ребенка необходимо создавать соответствующие условия , при этом постепенно усложняя зад а ния . По истечении 1 года 6 месяцев дети обобщают пред меты не только в понимаемой речи , но и в активной . Однако при обобщении в ак тивной речи на первых порах делают еще много ошибок. С возрастом у ребенка возн икает настоятельная потребность в общении . Он хочет что-то получить , попросить , сказат ь . Эта потребность сопровождает всю его де ятельность , обусловливает возникновение активной речи . Примерно после года у ребенка (при условии его нормального развития ) начинает развиваться активная речь , появляются п е рвые слова . Правда , они еще «автономны » , порой понятны только самому ребенку и его близким . Ребенок впервые делает для себя открытие и обнаруживает , что все окружающие его предметы имеют свое названи е – с этого начинается качественный скач ок в его речевом развитии . На первом году жизни ре бенок не может дать ответ в словесной форме , но ответ может выражаться в како м-нибудь движении или действии . Некоторые элем ентарные слова появляются к концу первого года . Для воспитания у него понимания н адо развивать та кой тип общения , в котором взрослый побуждает ребенка к выпол нению различных движений , действий , к произнес ению звуков . Такое общение строится на дви жениях , которыми он уже владеет : «встань» , «сядь» , «ложись» и т . п . Надо разучивать с ребенком различные н о вые дви жения по словесному предложению взрослого . На пример , вызывать у ребенка 7-8 месяцев соответст вующие движения рук на слова «ладушки» , «д о свидания» , движения ножками на слова «то п-топ» . Для того чтобы «разучить» с ребенк ом понимание названия какого- нибудь предм ета , нужно вызвать у него движение к э тому предмету. Речь взрослого , обращенная к ребенку , должна не просто сопровождать действие , а сделаться необходимым его звеном . Речь до лжна побуждать к действию , регулировать его , тогда только она воспри нимается ребенк ом . Если даже ребенок умеет самостоятельно обращаться с чашкой и ложкой , но не приучен к общению , он не реагирует на обращение к нему по поводу этих предметов речь. К конц у года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для реб енка обобщ енный характер . Он понимает слово нельзя , если оно произносится в соответствии с си туацией . Становится возможным воздействовать чере з речь на его поведение . Увеличивать колич ество понимаемых им слов , обозначающих назван ия игрушек , одежды , мебели, действий с предметами , действий , связанных с режимными процессами (пей , ложись , ешь и пр .), движений , имена взрослых и детей , части тела , л ица . Малыш может выполнять простые поручения взрослого , адекватно реагировать на слова можно , хорошо , плохо . Поним а ние речи меняет не только поведение , но сущест венно влияет на все развитие ребенка . Форм ируется активная речь ; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами . Первые слова появляются на основе развития понимания речи , способности лепета т ь и подражать . Слоги , вошедшие в ле пет ребенка , в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов : баба , папа , мама , дай , на , бах , ав и др . Любой звук , слог , имеющий опре деленное смысловое содержание , для малыша - сло во . Первые слова у всех детей о динаковы по звучанию , но могут быть разным и по смыслу (это определяется взрослым ). К концу года ребенок произносит около 10 про стых , облегченных ("лепетных ") слов , которые несу т смысловую нагрузку . Количество произносимых слов значител ь но меньше понимаемых им . В этот период ребенок еще много лепечет , лепетом сопровождает действия , движения . А словами он пользуется редко - при н еобходимости обратить на себя внимание , получ ить желаемое , выразить неудовольствие или рад ость , увидев что-то н е ожиданное , за интересовавшись чем-либо . Некоторые слова и зв уки , подкрепленные мимикой , начинают служить д ля него средством общения со взрослыми и детьми . Под влиянием понимания речи усло жняются действия с предметами. Постепенно дети начинают подражать н е только словам , но и фразам . На основании способности подражать растет словарь ребенка : если к концу первого года жи зни у него насчитывалось 10 слов , то в 1 г ода 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов . Изменяетс я и удельный вес речевых реакций при самос т оятельном пользовании речью . Та к , от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка , который очень разнообразен и может быть в ыражен целыми монологами (эмоциональные возгласы ). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев уве л и чивается количество слов , произноси мых облегченно , зато резко сокращается лепет . От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев ув еличивается количество слов , произносимых правиль но , т . е . ребенок уже может сказать не "ав-ав ", а "собачка ", хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди , а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произноси мых малышом коротких фраз . Большое достижение в развитии речи детей - появление у ни х вопросов : "А это ?" "Какая ?", что говорит об уровне и х познавательной активно сти. В каких же ситуациях дети больше всего пользуются теми или иными речевыми реакциями ? Так , лепетом они пользуются во время ходьбы , разнообразных движений , словами - до 1 года 6 месяцев , в момент сильной заин тересованности , вне запном появлении предметов в поле зрения . После 1 года 6 месяцев де ти начинают пользоваться слова и во время игры , при этом их речь часто носит необращенный характер. Когда ребенок начинает говорить ? Как п равило , это происходит к двум годам , хотя первые сл ова малыш может произнести и раньше . Овладение активной речью нередк о имеет характер «взрыва» - еще недавно ре бенок молчал и вдруг заговорил так , что остановить невозможно . Некоторые ученые связыва ют такую внезапность возникновения активной р ечи с открыти е м ребенком того факта , что каждый предмет имеет свое на звание . Однако срок - 2 года - оказывается очень приблизительным для возникновения речи . Може т быть , ни одно приобретение ребенка не имеет таких индивидуальных вариантов в сро ках появления , как речь. Особенно бурно его речь развивается в дошкольный период , даже несколько раньше , примерно с двух лет . Начиная с этого возраста , он быстро накапливает пассивный и активный словарь , постепенно овладевает произношением звук ов , грамматическим строем пред л ожения . Все это происходит в процессе речевой практики , постоянного общения со взрослыми . С каждым годом быстро увеличивается активный словарь ребенка . В начале второго года звуки «ам» превращаются обычно в звуки «ням-ням» . Иногда ребенок отвечает в случа е согласия принять пищу словами «мам» , «ня-ня» , «дай-дай » и при этом тянется к предложенному предмету . На вопрос , хочет ли он «а-а» , ребенок отвечает звуками «а-а» , при этом т ужится и всей мимикой выражает свое состо яние . Характерной чертой этой речи явл я ется то , что она вначале возн икает в ответ на предложение взрослого . Он а состоит из жестов , мимики и звука . Эт о еще не настоящая звуковая речь , а же стикуляторная , которая имеет и звуковые элеме нты . Малыш зовет взрослого («мам» , «няня» , « тетя» ), когда прос ы пается , когда же лает , чтобы его взяли на руки , опустили на пол . Весь остальной контекст фразы в ыражается телодвижениями , жестами , мимикой. Слова ребенок начинает употреблять по своей инициативе обычно месяца через два после того , как они стали произноситьс я в ответ на предложение или вопр ос взрослого. 1 полугодие 2 года жизни. Выполняя требования взрослого и приобр етая способность все точнее понимать его речь , ребенок все более овладевает новым т ипом взаимоотношений со взрослым . На этом этапе развития он очень хороший ученик : соединяет в себе стремление делать все самостоятельно с умением очень быстро за имствовать новый прием . Ребенок проявляет бол ьшой интерес к картинке . Он быстро запомин ает название изображаемого на картинке предме та и находит его сред и других . Ребенок в этом возрасте способен выполнять ряд несложный поручений – выбрать назва нный предмет из нескольких других и прине сти его , взять предмет у одного человека и передать другому . Такие занятия с д етьми развивают у них понимание речи и спосо б ность дифференцировать предметы и изображения , запоминать их название. Слово дает возможность ему запоминать , отождествлять и обобщать воспринимаемое . Эта деятельность имеет уже некоторые элементы произвольности . Ребенок выполняет предложение б лизкого вз рослого только в том случае , если оно сделано ласковым тоном. На втором году согласие или отказ выражается более четко и к тому же в речевой форме : «да» , «не» («нет» ). Понимание ребенком смысла слова в своем развитии проходит целый ряд ступеней . На ран них этапах значение понимаемого ребенком названия предмета тесно связывается у него с переживанием , с действием с данным предметом , с местом , где обычно находится предмет . Это приводит к тому , что он относит каждое понимаемое слово к широкому кругу различ н ых предмет ов и действий , к целым ситуациям , которые связаны с предметом . Но с другой стор оны , ребенок не умеет еще обобщать в с лове однородные предметы , отличающиеся друг о т друга по размеру , по материалу и т . п. В начале второго года звуки «ам» превраща ются обычно в звуки «ням-ням» . Иногда ребенок отвечает в случае согласия принять пищу словами «мам» , «ня-ня» , «дай-д ай» и при этом тянется к предложенному предмету . На вопрос , хочет ли он «а-а» , ребенок отвечает звуками «а-а» , при этом тужится и всей мими к ой выражае т свое состояние. Характерной чертой этой речи является то , что она вначале возникает в ответ на предложение взрослого . Она состоит из жестов , мимики и звука . Это еще не настоящая звуковая речь , а жестикуляторная , которая имеет и звуковые элеме нты. На втором году жизни у нормально развивающегося ре бенка происходит быстрое накопление словаря . К концу второго года словарь ребенка дост игает 200-400 слов . Некоторые дети слова произносят неправильно : одни звуки заменяют другими , искажают слова , многи е слова произносят непонятно , например : дять буку (дай булку ), титети (конфеты ). Первые слова и фразы , произнесенные ребенком , - долгожданное событие в семье , бол ьшая радость для родителей . Ребенок , который понимает обращенную к нему речь и сам начинает говорить , приобретает новые ср едства общения , полнее воспринимает окружающий мир , усваивает знания , не доступные ему ранее . Великий русский педагог К . Д . Ушинск ий писал : «Усваивая родной язык , ребенок у сваивает не одни только слова , их сложения и видоиз м енения , но бесконечное множество понятий , воззрений на предметы , множество мыслей , чувств , художественных образов ..." (К . Д . Ушинский , Собр . Соч ., т . 2, М.-Л ., и зд-во АПН РСФСР , 1948, стр .560) Первые слова и фразы , произнесенные ребенком , - долгожданное с обытие в семье , большая радость для родителей. Подражание приобретает осмысленный и целе направленный характер . В это время дети на чинают самостоятельно копировать то , что слыш ат вокруг . Появлению собственной речи предшес твует возникновение понимания . Как известно , ребенок проявляет способность понимать обра щенные к нему слова задолго до возникнове ния самостоятельной речи . Накопляемый им запа с слов так называемый пассивной речи как бы прокладывает путь к последующему само стоятельному пользованию этими слов а м и. Во втором полугодии второго года ж изни ребенка на первое место выступает ра знообразная самостоятельная деятельность , направляема я родителями и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам . В совместных занятиях со взрослыми , к оторые по ходу дела делают пояснения и показывают ребенку окружающий его мир , малыш все лучше и лучше начинает пон имать речь . Одновременно растет и целенаправл енность его действий , развиваются мотивация , с осредоточенность и внимание . Во второй полови не вт о рого года жизни ребенок начинает задавать вопросы : «Что это ?» , « А что это ?» или просто - «Это ?» . К концу второго года речь ребенка начинает выполнять свою основную функцию - использоваться как средство общения с окру жающими и прежде всего взрослыми . Пов о ды обращений к взрослому довольно разнообразн ы : это и просьба в чем-то помочь , и жалоба , и выражение своих желаний . Необходимым условием для проявления ребенком речевой активности является игровая , двигательная деяте льность , общение со взрослым , органи з ация специальных занятий , способствующих развитию речи. Чем младше дети , тем меньше они способны анализировать свое произношение . Им интересно содержание речи , их привлекают ее интонации , выразительность , а недостатков про изношения отдельных звуков они н е зам ечают . После 2-3 лет дети уже способны замеча ть неправильное произношение у своих товарище й и только после этого начинают обращать внимание на собственное произношение и п остепенно улучшать его. С 2-3-летним ребенком полезно совместно рассматривать пр едметы , «разговаривать» по поводу этих предметов , сравнивать их , называ ть части и свойства различных предметов. Когда ребенок становится старше и начинает интересоваться изображениями , можно с большой пользой проводить беседы по картин кам . На первых пора х можно ограничитьс я тем , что ребенка просят показать тот или иной предмет на картинке , например : где кошка ? Где у нее глаза , усы , уши , хвост ? Где колеса ? В приведенных примерах обе картинки (кошка , машина ) эмоционально пр иняты ребенку , что составляет важ н ое условие его заинтересованности. При помощи речи удается расчленить окружающий мир в сознании ребенка на отде льные категории (действия , качества , количества ). Это приводит к активизации мышления и наблюдательности ребенка . Чем полнее и отчетл ивее он вид ит , осязает , воспринимает п редмет и его свойства , тем скорее он з апоминает его название. К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 200-400 слов , к концу третьего года - 800-1300 слов . Ребенок уже может рассказыв ать короткие эпизоды или истории , п рич ем в вопросах об окружающем мире начинают доминировать вопросы «почему ?» и «как ?» . Развитие речи детей происходит дифференц ированно по времени , так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий , в кото рых он жив е т . Кроме того , играю т роль врожденные или наследственные факторы , такие , как тип нервной системы , динамично сть нервных процессов или незначительные откл онения в сфере чувственного восприятия . Но и приобретенные факторы (речевые навыки , наб людательность и т .д .) имеют большое значение . Все эти факторы , как врожденные , так и приобретенные , взаимно влияют друг на друга , и их действенность во многом зависит от того , насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в с емье и в детском дошкольном учреж д ении . Некоторые дети очень рано начина ют строить многосложные предложения , другие в два года имеют обширный пассивный словар ный запас , однако сами едва произносят сло ва. Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста . В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку м ножество импульсов для говорения . Чтобы успеш но поддерживать речевое развитие детей , родит ели должны много разговаривать с ними , отч етливо и правильно произнося звуки . Нельзя коверкать я з ык , подделываясь под детскую речь , это может затормозить процесс овладения речью ребенком . Надо всегда поправлять малыша , если он делает ошибки в речи . Для этого надо правильно повторить предложение , произнесенн ое ребенком с ошибками , и при этом не наст аивать , чтобы он снова повторил его , теперь уже правильно . Конечно , правил ьно произнесенное слово правильно и запоминае тся . Однако , если постоянно принуждать малыша повторять правильные образцы , можно обескура жить его и привить ему комплекс боязни неправи л ьного произношения. Шаг за шагом малыш усваивает новые слова и их грамматические формы , а по мощь родителей может быть очень эффективной , если они используют любую возможность , ч тобы в доступной форме рассказать ребенку об окружающем его мире . К концу тре тьего года жизни большинство детей уж е может вести беседы и связано рассказыва ть о простых событиях. Для дет ей этого возраста характерна потребность в общении . Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками выступает как важн ейшая задача пед агогики раннего возраста . Частое обращение ко взрослым и све рстникам способствует развитию речи детей . Он и начинают активно рассказывать окружающим о том , куда ходили , что видели , используя различные части речи , простые и распростран енные предложения . Речь детей под направляющим руководств ом взрослых быстро совершенствуется . С ее развитием становится точнее и осмысленнее вос приятие ребенком предметов , явлений . Дети пыта ются найти сходство между предметами , сравнив ают их , устанавливают между ними прос т ейшие связи . Но так как опыт детей еще очень ограничен , а знания недостаточн ы , то , делая обобщения , они нередко ориенти руются на случайные признаки (например : «Это паркет» , - объясняет воспитателю мальчик двух лет шести месяцев , увидев на картинке ч ерепах у и водя пальцем по ее панцирю ). Однако способность к различению и обобщению в этот возрастной период постоянно совершенствуется . Ребенок узнает знакомые пр едметы в разнообразной жизненной обстановке , узнает независимо от цвета , формы , величины , что част о вызывает затруднения у д етей второго года жизни . Рассматривая игрушки , картины , иллюстрации , он безошибочно называет знакомые объекты . У детей третьего года жизни формируется способность объединять пре дметы , ориентируясь на функциональный признак , указа н ный воспитателем . («Чашка – это посуда . Из чашки пьют» , «Это растет на грядке . Морковочка это» .) Ребенок спосо бен слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять простые словесные поручения . Двухлетние дети овладевают умение м понимать нес л ожные рассказы взр ослого о событиях , не имевших места в их личном опыте . Они легко запоминают и повторяют за взрослыми не только отдельные слова , но и целые фразы , рифмовки . Качественно меняются взаимоотношения между понимание и активной речью . Если ран ьше о понимании ребенком речи взросло го приходилось судить по его двигательным ответам (выполнению просьбы , поручения : покажи , принеси , сделай то-то ), то теперь , когда а ктивная речь неразрывно связана со всей д еятельностью малыша (и выполняет функцию восп р оизведения ), об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказы ваниям . Хорошо развитое подражание и достаточн ый уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса . На третьем году жизни существенно совершенствуется восприяти е ребенком речи окружающих . В ряде случаев он улавливает неправильное произнесение слов сверстниками . Дети начинают различать слова , сходные по звучанию и отличающиеся порой одним звуком (ложка-кошка-мошка ), ориентируясь при этом не только на конкретную си туацию , но и на звуковое оформление слова . Осваивая новое слово , ребенок уже стреми тся к точному его воспроизведению . Дети вс е чаще пользуются словами более сложными по слоговой структуре : состоящими из трех и более слогов , хотя при этом еще не всегда м огут сохранить структуру слова , правильно произнести в нем все звук и в соответствующей последовательности (например , «велосипед» произносят «апипед» , «весипед» ). Уровень мышления ребенка от ражает его речь : он употребляет распространен ные и сложные предл ожения . В этом возрасте ребенок задает взр ослому массу вопросов : почему ? гда ? когда ? з ачем ? Это говорит о развивающейся познаватель ной потребности малыша , а использование разли чных частей речи - о дальнейшем этапе разв ития мыслительной деятельности . Существенно изменяется и понимание речи окружающих . Ребенку ясен смысл сказанн ого взрослым о том , что повседневно непоср едственно его окружает , что лично его каса ется , что связано с его переживаниями . На третьем году существенно изменяется воспитательно е значение речи . Несмотря на то что при обучении ведущую роль продолжает занимать показ , использование речи как средства обучения и воспитания в этом возрасте значительно возрастает . Но и на этом возрастном этапе , хотя и отмечаются большие достижения в развитии речи , дети еще не ов ладели достаточно хорошо грамматическим строем языка , поэтому их речь остается несколько свообразной . Правильное произношение звуков на третьем году не закреплено , но автоматизи ровано . Многие звуки произносятся еще смягчен но : " зяйка " (зайка ), "пизяма " (пижама ). Одни и те же звуки в одном сочетании произносятся правильно ("лиса "), в другом - н еправильно : "повзет " (ползет ). Не все дети в этом возрасте выговаривают звуки р , л , шипящие : "балабан " (барабан ), "Зеня " (Женя ). Встре чают с я замена и пропуск трудных звуков , их перестановка . Но недостатки в произношении и грамматике не мешают малышу замечать ошибки других детей и поправлят ь их . Это объясняется тем , что слуховое восприятие речевых звуков более совершенно , чем речедвигательные умения ребенка . Взрослые , общаясь с детьми , не должны до пускать в своей речи искажения звуков . Это одно из важных условий формирования у детей правильного произношения . Развитие речи ребенка от 4 до 5 лет жизни. В старшем дошкол ьном возрасте важной задачей является подготовка р ебенка к обучению в школе . В этом возр асте надо учить дошкольника связно и посл едовательно передавать виденное , правильно произн осить слова и фразы . Дошкольник , даже хоро шо владеющий речью , часто , например, не осознает , что слово состоит из отдельных звуков . Но достаточно привлечь внимание реб енка к звуковой стороне речи , как она становится источником его активных наблюдений . Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно . Нередко н аблюдаются случаи , когда в период формирования устной , а в дальнейшем и п исьменной речи возникают различные отклонения , нарушающие нормальный ход ее развития . К таким отклонения надо отнестись очень вним ательно и своевременно их устранить , иначе они могут задержать умственное разв итие ребенка , травмировать его психику . Взрослым никогда не следуе т подделываться под детскую речь . Разговарива ть с ребенком нужно пользуясь простой , пон ятной для него правильной речью , с четким , правильным произношением каждого слова и в нормальном темпе. В возрасте 4-5 лет , когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговарива ть со взрослым на отвлеченные темы , станов ится возможным внеситуативно-познавательное общение . Ребенок приобретает достаточный запас слов и начин ает грамматически правильно стр оить фразы , нормально произносить звуки . Активный словарный запас , которым распола гает ребенок в 4 года , дает ему возможность свободно общаться с окружающими . Но неред ко он испытывает трудности из-за недостаточно сти и беднос ти словаря , когда надо передать событие , участником которого был о н сам . Здесь малыш часто допускает неточно сти. В процессе освоения новых слов мал ыш не просто запоминает их , он начинает уже осмысливать их звуковую сторону , пытает ся установить более тесн ую связь межд у предметом и словом , его обозначающим , ст ремится по-своему осознать названия некоторых предметов , действий , т . е . У ребенка появляе тся мотивированное отношение к лексике . Он нередко начинает употреблять слова , которые отсутствуют в родном яз ы ке (лоп аткой копают , значит , она «копатка» , а не лопатка ). Одновременно с обогащением словаря реб енок интенсивнее овладевает грамматическим строе м языка . На вопросы взрослых он все ча ще отвечает развернутыми фразами , состоящими из четырех и более слов . В его р ечи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света ), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе» ). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий , в речи появляются кра т кие причастия. Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими . Однако такие изменени я не всегда удачны . Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки : неправильн о согласуют слова , особенно суще ствительн ые среднего рода с прилагательными ; неправиль но употребляют надежные окончания («Мама «окн ы» моет» ); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания – ов , -ев на другие склонения (дом – домов , р учка – «ручков» ); наблюдаются частые ошибки в уп отреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась» ), неправильное изменение по лицам даже ча сто употребляемых глаголов. В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о соб ытиях , свидетелем которых он был , не может толково пересказать содержание прочитанной е му сказки , рассказа . Его речь все еще н осит ситуативный характер . Высказывания ребенка состоят из прос т ых распространенны х предложений , часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию . Понять их содержание без дополнительных вопросов не все гда можно . Еще нет той развернутости в высказывании , которая характерна для монологиче ской речи . Ребенок не м о жет та кже самостоятельно раскрыть или описать содер жание сюжетной картинки . Он лишь называет предметы , действующих лиц или перечисляет дей ствия , которые они совершает (прыгает , умываетс я ). Имея хорошую память , малыш способен зап оминать и воспроизводить не б ольшие по объему стихотворения , потешки , а неоднокр атно прослушав одну и ту же сказку , мо жет почти дословно передать ее содержание , часто даже не понимая смысла слов. Со стороны произношения отмечается поя вление многих звуков . Большинство детей прави льно произносят такие трудные для усвое ния звуки , как ы , э , х , приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки , появляется звук ц . У некоторых дете й появляются звуи позднего онтогенеза (звуки ш , ж , ч , щ , л , р ), но , как правило , большинство малышей еще не произ носят шипящие звуки , заменяя их соответствующ ими твердыми свистящими : звук ш звуком с («суба» вместо шуба ) и т.д. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формиров ании произносительной стороны речи : у одних д етей речь чистая , с правильным про изношением почти всех звуков , у других она может быть еще недостаточно ясной , с неправильным произношением большого количества з вуков , со смягчением твердых согласных и т . п . Воспитателю следует обратить особое в нимание н а таких детей , выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков. Итак , на четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения , речь становится более отчетливой . Дети х орошо знают и правильно назы вают пред меты ближайшего окружения : игрушки , посуду , оде жду , мебель . Шире начинают использовать , кроме существительных и глаголов , другие части речи : прилагательные , наречия , предлоги . Появляются зачатки монологической речи . В речи детей преобладают прост ы е распространенные предложения . Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки , но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников . Речь точно точна в словарном и совершенна в грамматическом отнош ении , не вполне чиста и пра в ил ьна его сторона произношения . Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать соде ржание хорошо знакомой сказки , прочитать наиз усть небольшое стихотворение . Инициатива в об щении все чаще исходит от ребенка . К 5-6 годам – примерно 3000 сло в . Ре бенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям , он задумывается над своей речью , сам создает по анало гии ряд новых и своеобразных слов (Наприме р , он говорит «намакаронился» (съел макароны ), «не отсонился» (не выспался ) и т . д .). Это свидетел ь ствует о том , что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов , но в силу отсут ствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно. На пятом году жизни у ребенка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развит ии . Малыш начинает выде лять и называть наиболее существенные признак и и качества предметов , устанавливать простей шие связи и точно отражать их в речи . Речь его становится разнообразней , точнее и богаче по содержанию . Возрастает устойчив ость внимания к реч и окружающих , он способен до конца выслушивать ответы взрослых. В этом возрасте дети начинают овла девать монологической речью . В их речи впе рвые появляются предложения с однородными обс тоятельствами . Они усваивают и правильно согл асовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах . Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи вз рослых связно , последовательно и точно переск азать текст прочитанной сказки , рассказа. На пятом году жизни ребенок способ ен узнавать на слух тот или иной з вук в слове , подбирать слова на за данный звук . Все это возможно лишь в т ом случае , если в предшествующих возрастных группах воспитатель развивал у детей фонем атическое восприятие. Достаточно развитый речевой слух ребен ка дает ему возможность различать в речи взрослых повышение и понижение г ромкости голоса , замечать ускорение и замедле ние темпа речи , улавливать различные средства выразительности . Подражая взрослым , дети могу т и сами довольно точно воспроизводить ра зличные интонации : повышать и понижать то н голоса , выделять в фразах отде льные слова и синтагмы , правильно выдерживать паузы , выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому . У ребенка удлиняется выдох . Гласные звуки он способен произносить в течение 3-7 с , свободный выдох при дутье на с ултанчик несколько короче (от 2 до 5 с ). К концу пятого года многие дети овладевают произношением всех звуков родного языка , однако некоторые все еще неправильно произносят шипящие звуки , звук р . Итак , к пяти годам у детей отме чается резкое улучшение произносительной ст ороны речи , у большинства заканчивается проце сс овладения звуками . Речь в целом станови тся чище , отчетливее . Возрастает речевая актив ность детей . Дети начинают овладевать монолог ической речью , однако в структурном отношении она не всег д а совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер. На шестом году жизни ребенка продо лжается совершенствование всех сторон речи ре бенка . Все чище становится произношение , более развернутыми фразы , точнее высказывания . Ребе нок не только выделяет сущест венные п ризнаки в предметах и явлениях , но и н ачинает устанавливать причинно-следственные связи между ними , временные и другие отношения . Имея достаточно развитую активную речь , дош кольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так , чтобы окружающим е го слушателям было понятно , что он хочет сказать . Одновременно с развитием самокритич ного отношения к своему высказыванию у ре бенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников . При описании предмето в и явлений он делает попытку передать свое эмоциональное отношение. Развитие речи ре бенка на 6 год у жизни. У ребенка шестого года жи зни совершенствуется связная , монологическая речь . Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки , рассказа , мул ьтфильма , описать те или иные события , свидетелем которых он был .. В этом во зрасте ребенок уже способен самостоятельно ра скрыть содержание картинки , если на ней из ображены предметы , которые ему хорошо знакомы . Но при составлении рассказа по картинке он ещ е часто концентрирует сво е внимание главным образом на основных де талях , а второстепенные , менее важные часто опускает. В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматически ми закономерностями языка . Он правильно строит предложения , грамотно выражает свои мы сли в объеме доступных для него понятий . Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций . Это простые нераспространенные предложения , состоящие тол ь ко из подлежащего и сказ уемого , а иногда лишь из одного слова , которым он выражает целую ситуацию . Наиболее часто он употребляет слова , обозначающие предметы и действия . Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложен ия , содержащие , кро м е подлежащего и сказуемого , определения , обстоятельства . Наряду с формами прямых падежей ребенок употреб ляет и формы косвенных падежей . Усложняются также грамматические конструкции предложений , п оявляются придаточные конструкции с союзами п отому что , если, когда и т . д . Все это говорит об усложняющихся процессах м ышления у ребенка , что находит свое выраже ние в речи . В этот период у него п оявляется диалогическая речь , которая часто в ыражается в разговоре с самим собой в процессе игры . Таким образом , можно с казать , что фундамент речевого развития ребен ка закладывается в дошкольном периоде , поэтом у речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослы х. В школьном возрасте недостатки речи часто мешают успешному обучению . Дети 6-ле тнего возраста , а тем более 7-летнего , поступающие в школу , обычно правильно произ носят все звуки . Однако у некоторых детей этого возраста , а подчас даже более с тарших , произношение оказывается еще несформирова нным , и тогда родители должны на это о братить специальное внимание , не дожид аясь естественного преодоления речевого недостат ка самим ребенком . Правильное и четкое произношение слов ребенком нужн о для того , чтобы его речь была понятн ой для окружающих людей . Вместе с тем неправильное может мешать пон иманию самим ребенком речи других. Развитие речи р ебенка на 7 году жизни. У ребенка 7 лет продолжается дальнейшее развитие речи : увеличивается и о богащается ее словарный состав , усложняется ф разовая речь и грамматический с трой , у сваивается правильный литературный язык . Словарь ребенка , поступающего в школу , содержит п римерно от 3 до 7 тысяч слов , в отдельных случаях до 10. Преобладают в словаре существи тельные , глаголы , качественные прилагательные , наре чия . Процент конкре т ных существительн ых по сравнению с отвлеченными довольно в ысок - 85%. Это объясняется тем , что «ребенок м ыслит конкретными категориями , опираясь при э том на наглядные свойства конкретных предмето в и явлений» Крутецкий В . А . «Психология обучения и воспитан и я» . Внимательный глаз ребенка замечает мно го подробностей и деталей в окружающем ми ре , его наглядно-образная память , как губка , впитывает впечатления непосредственно воспринимае мой действительности , высказывания взрослых , прочи танное и услышанное . Дети в этом воз расте уже пытаются анализировать , сопоставлять и сравнивать явления действительности , делать выводы . Об этом свидетельствуют интересные сравнения , появляющиеся в их речи . А к концу дошкольного возраста возник ает речевое общение со взрослым на л ичностные темы . На седьмом году речь ребенка стано вится все более точной в структурном отно шении , достаточно развернутой , логически последова тельной . При пересказах , описаниях предметов о тмечаются четкость изложения , завершенность выска зываний . В этом в озрасте ребенок спосо бен самостоятельно давать описания игрушки , п редмета , раскрывать содержание картинки , пересказа ть не только о том , что изображено , но и описать события , которые могли бы п роизойти до или после увиденного. В процессе речевого общения дети употребляют как простые , так и сложные предложения . Для связи простых предложений они используют соединительные , противительные и разделительные союзы , иногда в сложные пред ложения включают причастные и деепричастные о бороты . В этом возрасте дети пра в ильно согласовывают между собой слова (например , имена существительные и прилагательн ые в роде и числе ), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают л ишь при употреблении несклоняемых существительны х ). Произносительная сторона речи реб е нка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня . Он правильно произносит вс е звуки родного языка , четко и внятно произносит фразы ; говорит громко , но в зав исимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом ; умеет изменять темп речи с учет о м содержания высказывания , четко произносить слова , учитывая при эт ом нормы литературного произношения ; пользуется интонационными средствами выразительности. Заключение. И з того , что описано в этой работе , можно видеть , что в формировании детской речи довольно часто повторяются этапы развития речи в истории человечества : жестикуляция , затем жестикуляция в соединении с возгласами , появление отдель ных слов и , наконец , словес н ая речь с очень незначительными остатками жестик уляции. Повторяются не только этапы развития речи ; движущие силы этого процесса оказываю тся те же : труд , деятельность . Конечно , форм ы этой деятельности соответствуют возможностям ребенка , но самый факт зави симости развития речи от деятельности малыша проходит красной нитью через все фазы выработки понимания речи окружающих людей и становле ния собственной речи . Все богатство представл ений , понятий , которые дети получают от на с , зиждется на его собственной де я тельности с предметами . Мало того , как только ограничивается деятельность ребенка , так накопленные им речевые богатства утрачива ются : объем понятий сужается , словарь беднеет , становится совсем скудным . Нигде выводы ученых о роли труда в происхождении чело в ека не находят такого яркого и убедительного подтверждения , как в развит ии детской речи ! Развитие речи - процесс своеобразный , сл ожный , протекающий неодинаково у различных де тей . У одних детей наблюдается раннее появ ление первых слов и бурное , ускоренное развитие всей речи . В таких случаях не следует побуждать речевую активность ребенка . Таким детям не следует много читать в слух , рассказывать , заучивать с ними сти хи , чтобы уберечь их речь от нежелательных осложнений . В тех же случаях , когда развитие р ечи отстает , необходимо активизировать этот процесс : побольше рассказывать ребенку , побуждать его к пользованию новыми словами , учить строить фразы . Но и это надо делать осторожно , не перенапрягая его нервн ую систему непосильными требованиями . Что же тако е « слово» и ч ем оно отличается от любых , даже самых похожих лепетных вокализаций ? Прежде всего , слово - это знак , т . е . заместитель , представ итель другого предмета или явления . Значит , за каждым словом должно обязательно стоять то , что оно обозначает , и поэт ому , чтобы появилось слово , необходим предмет , который ребенку нужно обозначить или наз вать . Если такого предмета нет , если мать и ребенок до конца первого года впол не удовлетворены друг другом и ограничиваются лишь выражением взаимной любви , первое с л ово может задержаться , как бы много не разговаривала с малышом мать . Понятно , что абсолютно беспредметной ситуации общения быть не может . Ребенок может долго и с интересом заниматься с кубиками , не зная , как они называются , потому что в этом нет необх одимости . Цель сказать что-т о ставит перед ребенком взрослый . Именно п отребность в общении с ним заставляет мал ыша принять эту цель и сказать нужное слово. Чтобы ребенок сам , по своей инициат иве начал говорить , у него должна возникну ть потребность в обще нии со взрослым и в каком-нибудь предмете . Только общение со взрослым по поводу предмета или п редметные действия , включенные в общение , вызы вают необходимость назвать этот предмет , прои знести первое слово. Таким образом , основным двигателем разв ития речи является общение ребенка со взрослым . Однако не все дети овладевают первыми словами легко и непринужденно . Появление речи делает возможным следую щий этап в развитии общения ребенка со взрослым , который существенно отличается от предыдущих . Теперь общен ие зависит не только от наглядной ситуации . Его содержани ем могут стать такие предметы , явления и события , которые нельзя увидеть в данный момент . Такое общение становится возможным бла годаря тому , что ребенок овладевает активной речью - единственным и универсальным сре дством , позволяющим человеку создавать устойчивые образы и представления о различных предм етах и явлениях . Общение , содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации , называется внеситуативным . Оно может осущест вляться только в речевой форме , ка к разговор ребенка и взрослого . Такое обще ние предъявляет новые требования к поведению взрослого . Существуют две формы внеситуативного о бщения - познавательная и личностная. Познавательное общение происходит только тогда , когда реб енок хорошо владеет речью , разговаривает со взрослым о вещах , не находящихся в поле зрения . Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети уже хотят разговаривать не только на познавательные темы , но и на личност ные . Так возникает самая сложная и высшая в д ошкольном возрасте - внеситуативно-личн остная форма общения . Взрослый по-прежнему явл яется для ребенка источником знаний , а реб енок все так же нуждается в уважении и признании . Но теперь для него становится очень важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как свои х , так и других детей ). Он хочет , чтобы его отношение к тем или иным события м совпало с отношение взрослого . Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка . В нем он , во-первых , усваивает нормы и правила поведения и начинает сознатель но следовать им ; во-вторых , учится видеть с ебя как бы со стороны , что является не обходимым условием сознательного управления свои м поведением ; в-третьих , учится различать роли взрослых - воспитателя , врача и т . д . - и в соответствии с этим по-разно му строить свои отношения с ними . Библиография. 1) Винарская Е . Н . «Раннее реч евое развитие ребенка и проблемы дефектологии ». 2) Галигузова Л . Н . , Смирнова Е . О . «Ступени общения : от го да до семи лет». 3) Гербова В . В ., Макс акова А . И . «Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада : (Из опыта работы )». 4) Дарр Регина «Первые три года жизни». 5) Касьянов В . М . «Ра звитие ребенка и среда» (Формирование ре чевой функции . Детская нервность )» - МГПИ , К афедра школьной гигиены – М ., 1971. 6) Кольцова М . «Ребенок учится говорить» - М .: Сов . Россия , 1979. 7) Левина Р . Е . «Восп итание правильной речи у детей». 8) Мелехова Л . В ., Фом ичева М. Ф . «Речь дошкольника и ее исправление». 9) Печора К . Л ., Пантю хина Г . В ., Голубева Л . Г . «Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях» - М ., Пр освещение , 1986. 10) «Развитие речи младш их школьников» под редакцией Львова М . Р. 11) Розенгарт-Пупко Г . Л . «Формирование речи у детей раннего возраста» . – М ., Академия педагогических на ук РСФСР , 1963. 12) Синяк В . А . «Логоп едия».
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Надела кардиган, посмотрела в зеркало - дура-дурой...
Сняла кардиган, снова посмотрела... М-да... Дело не в кардигане...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по медицине и здоровью "Развитие речи у детей от 0 до 7 лет", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru