Реферат: Математический факультатив в средней школе - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Математический факультатив в средней школе

Банк рефератов / Математика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 90 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

32 М атематический факуль татив в средней школе СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. ПРОФИЛЬНАЯ ДИФ ФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-П ЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1.1. Проблема про фильной дифференциации в педагогической теории и практике 1.2. Организационные психолого-педагогические основы профильной диффе ренциации 2. МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТАТИВ КАК ВЕДУЩАЯ ФОРМА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1 Организационно-п едагогические условия успешного функционирования математических факультативов 2.2 Методические рекомендации по организации математических факультативов в средней общеобразовательной школе ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывае т , что современная концепция среднего образов ания решительно отказывается о т традицион ной уравниловки , признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов у чащихся . Однако правильные в целом принципы пока еще , к сожалению , только декларируются . Как видно из анализа пр а ктик и , например , ученики , склонные к естественным предметам , не получают базы для полноценног о духовного развития , а учащиеся , не интер есующиеся предметами естественно-математического цикл а , не могут развивать гуманитарные склонности . Но особенно трудн о учиться тем , кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность . Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо н аучить всех школьников . Брак в работе шко лы появляется уже в начальных классах , ког да и пробелы в знаниях младши х школьников практически невозможно ликвидир овать в среднем звене . Это одна из при чин , когда ученики , теряют интерес к учебе , чувствуют себя в школе крайне неуютно . Наши наблюдения убеждают в том , что раз орвать этот порочный круг позволит только дифференц и рованный подход к обучен ию и воспитанию. Как освещается в педагогической литератур е и показывает практика , организация дифферен циации образования в современной школе в нынешних условиях имеет много направлений , тр ебующих серьезного исследования . Мы не може м ставить перед собой цель - исследова ть все направления . На наш взгляд , одним из актуальных направлений является исследовани е путей организации математических факультативов как одну из важных форм осуществления профильной дифференциации в средней общео б разовательной школе. Хотя профильная дифференциация в истории народного образования - дело не новое , но специальных исследований по ней мало . Её касаются В.М.Монахов , В.А.Орлов , В.В.Фирсов , Н.Г.Огу рцов , Ю . Гильбух , Л.Кондратенко , С.Коробко и другие , которы е освещают общие теоретичес кие вопросы профильной дифференциации и отдел ьные пути практической её реализации . К.Н . Мешалкина раскрывает содержание опытно-эксперименталь ной работы , проводимой НИИ СиМО АПН СССР , п . Черноголовка Московской области по ор ган и зации профильной дифференциации. В современных условиях повсеместного функ ционирования школ нового типа (гимназий , лицее в , колледжей и др .) проблема дифференциации ещё больше актуализируется . В связи с э тим представляют интерес работы Е.Ямбурга , М.В.Н аянов а , в которых профильная дифференциац ия занимает определенное место в плане оп ределения задач , структуры и кадрового обеспе чения школ нового типа. Ближе к предмету нашего исследования стоят работа Аргуновой А.И ., в которой раск рывается проблема организации краеведческого факультатива в сельской школе. Во всех указанных работах проблема ор ганизации факультативов в условиях общеобразоват ельной школы не стала предметом специального исследования . Она рассматривается как часть , компонент дифференциации относител ьно с таршего звена средней школы . Наш подход к проблеме организации факультативов как важна я форма осуществления профильной дифференциации несколько отличается от освещаемого в ли тературе : профильная дифференциация имеет несколь ко ступеней и она начинае т ся уже в среднем звене ; её организационно-педагог ическое обеспечение в известной степени обусл овлено спецификой учебного предмета. Актуальность да нной проблемы , потребности практики и недоста точная освещенность её в педагогической литер атуре побудили нас о братиться к иссле дованию темы "Математические факультативы - одна из ведущих форм осуществления профильной д ифференциации в общеобразовательной школе ". Объектом исслед ования является организационно - педагогическая де ятельность общеобразовательной школы , направлен ная на осуществление профильной дифференциации обучения в процессе преподавания математики. Предмет исследо вания - организация математических факультативов в средней общеобразовательной школе в свете реализации требований современной концепции об р азования. Гипотеза нашего исследования исходит из того , что матема тические факультативы функционируют успешно тогд а , когда : - создана система внутришкольной , внутриклас сной , разноуровневой дифференциации , организуемая в младших и средних классах , естестве н но подводящая к профильной дифференциации ; - в школе функционирует рациональная сис тема организационно-методического обеспечения педагог ического процесса , включающая в себя гибкое расписание , подвижные учебные группы , способы интенсификации обучения и т.д. -??? Цель исследован ия : на основе выявления организационно-педагогичес ких закономерностей и определения оптимальных путей осуществления профильной дифференциации разработать методические рекомендации по организ ации математических факультативов в средней общеобразовательной школе. Задачи исследования : 1. На основе изучения литературы раскрыть психолого - педагогические основы осу ществления профильной дифференциации. 2. Определить оптимальные пути взаимодействи я математического факультатива и системы внеклассной работы как важное условие орга низации профильной дифференциации. 3. Разработать принципы и положения орган изаци онно - методического обеспечения математических факультативов в современных условиях успешно го функционирования средних общеобразов атель ных школ. В процессе исследования использованы след ующие методы : - анализ социальной , философской литературы по проблемам образования , по в опросам обучения и воспитания и психолого - педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе ; - наблюдения за деятельностью передовых школ , коллективов , учителей , изучение и обобщен ие их опыта ; Научная новизна и теорети ческая значимость будет заключат ься в выявлении и научном обосновании орг анизационно - педагогических условий успешного фун кциони рования математических факультативов в средней общеобразовательной школе. На защиту выносятся следующие положения : - ????? Практическая значимость исследования будет заключаться в том , что в нем постараемся обосновать возм ожность совершенствования учебно-в оспитательного процесса применительно к процессу преподаван ия математики путем осуществления профильной дифференциации через математические факультативы , будем разрабатывать научно - методические рекомен дации по совершенствованию организационно-педагогиче с кого обеспечения математических факу льтативов . Предложенные научно - методические матер иалы при использовании в массовой практике позволяют находить эффективные пути организаци и математических факультативов. Структура вып ускной работы : выпускная работа со стоит из введения , 2-х глав , заключения , библиографи и и приложения. 1. ПРОФИЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ . 1.1. Проблема профильной дифференц иации в педагогической теории и практике. Едва ли не с самых да вних времен , говоря об образовании , стремятся подчеркнуть желание у читывать интересы учащихся , строить процесс о бучения разнопрофильно , на разную группу усво ения изучаемого материала , так , чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучае м ых и социальному заказу общества . Все это выражается в многообразны х концепциях дифференциации обучения. В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения , при которой каждый ученик , овладев ая некоторым минимумом общеобразовательной подго тов ки , являющейся общезначимой и обеспечи вающей возможность адаптации в постоянно изме няющихся жизненных условиях , получает право и гарантированную возможность уделять преимуществ енное внимание тем направлениям , которые в наибольшей степени отвечают его скл о нностям . Вкратце коснемся чрезвычайно спо рного терминологического вопроса . В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к "дифференциации " термины : "дифференцированное обучение ", "дифференцирован ный подход ", "уровн е вая дифференциация ", "профильная дифференциация ", "индивидуализация обу чения ", "индивидуальный подход ". Несмотря на наличие сравнительно обширно й литературы , посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения , и богатого м ноголетнего опыта исследовательской и практ ической работы по этим проблемам , нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов . "Педа-гогич еская энциклопедия " различает понятия "дифференцир ованное обучение " и "индивидуализация обучения ". Дифференцированное обучение , согласно энци клопедии , - это "разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы " [40, с .760], а индивидуализация обучения - это "ор ганизация учебного процесса , при котором выбо р способов , приемов , темп а обучения учитывает индивидуальные различия учащихся , уровень развития их способностей к учению [41, с .201]. Дифференциация (от латинского differentia - различие ) означает расчленение , разделение , расслоение це лого на части , формы , ступени [53, с. 624], то гда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие , задача которого - разделение учеников в процессе обуч ения для достижения главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося . Поп ытки дать толкования пон я тию "диф ференциация обучения " предпринимаются учеными дав но . Чтобы отчетливее представить движение нау чной мысли относительно содержания рассматриваем ого понятия , обратимся к определениям этого понятия , сформулированные разными учеными : 1. .Калмыкова З.И .: “Дифф еренциация обучения это создание специализирован ных классов и школ , рассчитанных на учете психологических особенностей школьников” . [23, с .31]. 2. Унт И.Э .: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме , когда учащиеся группирую тся на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [54, с .8]. 3. .Дорофеев Г.Ф,.С уворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В : “Эта такая система обучения , при которой каждый учен ик , овладевая некоторым минимумом общеобразовател ьной подготовки , явл яющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в пост оянно меняющихся жизненных условиях , получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям , котор ые в наибольшей степени отвечают его скло нностям . [ 17. С .15-21]. . Данный перечень позволяет нагл ядно представить , как обогащалось и развивало сь интересующее нас понятие "дифференциация о бучения ". Последнее определение , на наш взгляд , наиболее емко , из него следует , что д ифференциация обучения на современно м эта пе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования . Мы согласны с таким определением сущности понятия "диффере нциация обучения ". Опираясь на указанное определение , сформу лируем цели дифференциации обучения с социальной , дид а ктической и психолого-педагогической точек зрения. С социальной точки зрения целью дифференциации обуч ения является формирование творческого , интеллект уального , профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаим оотношениях с социумом. С дидактической точки зрения целью дифференциации явля ется решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференц ированного обучения учащихся , основанной на п ринципиально но вой мотивационной основе. С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является его индивидуализация , основанная на создании оптимальных условий дл я выявления задатков , развития интересов и способностей каждого ученика. Рассмотрев понятие "дифференциация обуче ния ", нельзя не коснуться следующего понятия - " дифференцированный подход ”. В педагогической литературе часто рассужд ение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения . Мы видим разл ичия в этих термин ах в следующем . Дифференцированный подход определяется педагогическо й интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения , он являе тся конкретным показателем его педагогического мастерства . В подтверждении нашего рассуждения прив е дем понимание рядом исследо вателей сущности понятия "дифференцированный подх од ". 1. Бутузов И.Д .: “Основной смысл дифференци рованного подхода заключается в том , чтобы , зная и учитывая , индивидуальные различия в обучении учащихся , определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке” .[ 12. С . 18]. 2. Бабанский Ю.К : “Способ оптимизации , кото рый предполагает оптимальное сочетание общекласс ных , групповых и индивидуальных форм обучения ” . [4. С . 21]. 3. Кирсанов А.А .: “Особый подход учителя к различным группам учеников , заключающ ийся в организации учебной работы , различной по содержанию , объёму , сложности методам , приёмам” . [27. С .35]. 4. Рабунский Е.С .: “Дидактическое положение , предполагающее деление класса на группы . Ди фференцированный по дход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особен ностям учащихся” . [49. С .18]. На основе изучения и анализа педагоги ческой литературы о дифференциации в образова тельной системе мы систематизировали содержание данных понятий . Когда речь ид ет о дифференцированном обучении , то говорится о комплексе организационно - управленческих , социаль но-экономических , правовых аспектов обучения , кото рые создают статус учебного заведения . Наприм ер , содержание и организация учебно-воспитательног о процес с а определили различия пр офильного и углубленного изучения предметов , условия набора учащихся , наполняемость групп , сроки обучения , нагрузку и оплату учителей и т.д. А если речь идет о дифференцированном подходе , то говорится о технологии индив идуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возмо жностей , их профильной ориентации , максимального развития каждой личности на всех этапах обучения . Если дифференциацию рассмотреть как систему , то , на наш взгляд , дифференцированный п одход немыслим без дифференцированного обучения , т. е . от организации учебно - воспитательного проц есса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся. А индивидуальный подход к учащимся пр едпо лагает частичное , временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержа ния учебно-воспитательной работы , постоянное варьи рование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личнос ти каждого ученика для обеспечения всес т ороннего ее развития [8]. Уровневая дифференциация выражается в том , что , обучаясь в одном классе , по одно й программе и учебнику , школьники могут ус ваивать материал на различных уровнях . Опреде ляющим при этом является уровень обязательной подготовки . Его д остижение свидетельству ет о выполнении учеником минимально необходим ых требований к усвоению содержания . На ег о основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Профильная дифференциация предполагает обуче ние разных групп старшеклассников по п рограммам , отличающимися глубиной изложения материала , объемом сведений и даже номенкла турой включенных вопросов , а также профессион ально ориентированным содержанием обучения . Разно видностью профильного обучения является углублен ное изучение отдельных пре д метов , которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам , что позволяет добиваться высоких результатов . Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на с таршей ступени. Оба вида дифф еренциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно допол няют друг друга на всех ступенях школьног о образования , однако в разном удельном ве се . В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая , хотя она н е теряет своего значения и в старших классах . На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильн ого изучения предметов . Вместе с тем диффе ренциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе , где она осуществл яется через систему кру ж ковых зан ятий (во всех классах ) и факультативов (в VIII-IX классах ). Эти формы предназначены для шко льников , проявляющих повышенный интерес к как ому-то предмету , имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием време ни. Такова в об щих чертах принципиаль ная схема дифференциации школьного обучения , которую рекомендуется реализовать в современной школе. Проблема дифференцированного подхода к об учению , ставшая сегодня одной из наиболее актуальных , имеет многолетнюю историю в отече стве нной и зарубежной педагогике и ди дактике . Первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условия х коллективной работы принадлежит еще Яну Амосу Коменскому [31], который в своей "Великой дидактике " указал на необходимость соч е тание индивидуальной и групповой учебной деятельности в условиях классно-урочной системы . Идея осуществления дифференцированного подхода к ученикам в условиях коллективн ой работы класса и сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности школьников на уроке нашли отражен ие в трудах К.Д . Ушинского [55]. В начале XX века проблема индивидуализации и дифференциации получили освещение в тр удах П.Ф.Каптерова , В.И.Водовозова , В.П.Вахтерова [24], [14], [13] и др . Индивидуализация в 30-е годы стал а рассматриваться односторонне : главным о бразом , как средство предупреждения неуспеваемост и и второгодничества . Вместе с тем , в и сследованиях П.П.Блонского , С.Т.Шацкого , Н.К.Гончарова [7], [59], [15] и др . рассматриваются и другие аспекты проблемы ин д ивидуализации обучения . Так , С.Т.Шацкий призывал учителей внимательно изучать индивидуальные особенности детей . "Мы часто не учитываем роста ребенка , его п родвижения , - говорил он учителям опытных школ в докладе "Повышение качества урока ", - по этой прич и не мы можем очень сильно тормозить развитие ребенка . Отсюда у нас частое явление - отсутствие у ребя т интереса к занятиям " [58, с .256]. Проблема дифференциации и индивидуализации учебной работы встала на повестку дня тогда , когда вновь стало актуальным ис пользование самостоятельной работы учащихся , нагл ядно вскрывшей значение учета индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения . Поэтому на первый план в ыдвинулась внутриклассная дифференциация в рамка х самостоятельной работы , во к руг к оторой и акцентировалась научно - исследовательск ая работа по дифференциации обучения. Первой в этой области в послевоенный период была работа Е.С.Рабунского [44], за кот орой последовали его кандидатская диссертация [45] и статьи [46], [47]. В них рассматривалась д ифференциация домашних заданий в области гума нитарных наук , в основном иностранных языков . В дальнейшем им расширена область исслед ований . Он основательно рассмотрел теоретические основы индивидуального подхода , создал типол огию уч а щихся на основе особеннос тей их учебной деятельности и соответствующу ю этому классификацию заданий , используемых для самостоятельной работы . Результаты этих исследований были обобщены в его монографии [48]. В целом проблема индивидуального и ди фф еренцированного подхода к учащимся в обучении развивается преимущественно в направл ении предупреждения и устранения неуспеваемости (Л.С . Славина , А.М . Гельмонт , А.А . Бударный и др .). Так , А.А . Бударный , приступивший к изучению проблем дифференциации, ис ходной точкой выбрал методику урока [9]. Так , по его концепции , на основании способносте й к учению класс делится на три относ ительно стабильные группы . Определенную часть урока работа идет фронтально , а остальная же - самостоятельно , причем кажд а я группа получает различные задания . Когда уч итель работает фронтально со слабой группой , другие работают самостоятельно . Затем А.А . Бударный исследовал связи между способностью к учению и трудоспособностью и рассматр ивал возможности индивидуализац и и раб оты на различных этапах учебного процесса [10]. Почти одновременно с названными авторами проблемами дифференциации стали заниматься в Татарской АССР . Результаты этой работы описаны в сборнике "Индивидуализация обучения как средство развития познав ательной акт ивности и самостоятельности учащихся " (1986). В это м сборнике и в других публикациях А.А.Кирс анов рассматривал использование заданий различно й трудности в разных звеньях учебного пр оцесса . Продолжение исследования А.А.Кирсанова в этой о б ласти подытожены в двух монографиях [27], [28] и в докторской диссертации [29]. В ней дифференциация рассматривается как развивающаяся и динамически функционирующая си стема , которая охватывает все виды учебной деятельности . Формированию научных по н ятий в разноуровневых группах посвящена работа его аспиранта А.А.Поповой [42]. К более ранним публикациям в области дифференциации обучения относятся сборник "Д ифференцированный подход в процессе учебно-воспит ательной работы в начальных классах " [26], ра боты И.Г.Бутузова [11] и П . Мазура [32]. В них в основном описывается использование зада ний 2-3 степеней трудности. Начиная с 1960-х гг . И.Э . Унт занимаетс я психологическими и педагогическими проблемами индивидуализации и различными формами диффер енциа ции обучения . Ею предложена оригинал ьная методика дифференцированной внутриклассной учебной работы в школе . Особое место удел яется вопросам углубленного изучения отдельных предметов , массовому использованию рабочих тетр адей на печатной основе для сам о стоятельной работы учащихся. В конце 60-х и начале 70-х гг . как по дидактике , так и по методике препо давания отдельных предметов был написан ряд диссертаций , посвященных дифференциации обучения : Т.В.Азарова [1], М.М . Анцибор [2], В.П.Барабаш [6], Г.А.Да нилочкина [16], И.Б.Закирова [18], С.И.Зубов [20], Б.Д.Кербала ева [25], А.А.Мартынович [33], Т.М . Николаева [36], Л.А . Оскол кова [39], Н.В . Промоторова [43], Ю.И . Щербакова [61] и д р . В них рассматриваются вопросы дифференциац ии в связи с совершенствован и ем процесса обучения : принципы создания заданий различной степени трудности , организации самост оятельной работы ; пути и условия деления к ласса на группы по учебным возможностям у чащихся ; сочетание различных форм организации обучения на уроке и т.д. 60-е , 7 0-е годы отмечены распространен ием новых форм дифференциации обучения . В частности , в этот период вводится факультатив ные курсы , спецшколы и классы с углубленны м изучением ряда предметов . Такой подход у же несколько ближе к современным представлен иям о различных аспектах дифференциац ии обучения , в частности , к тем , которые (по современной терминологии ) связаны с про фильной дифференциацией. Однако , существующая тогда общая насторож енность к возможности и необходимости диффер енцированного обучения н егативно сказалась на судьбе этих школ и классов . Число их к 80-м годам резко сократилось . Единст венным видом дифференциации обучения стали , п о существу , факультативные занятия , которые до лжны были обеспечить развитие творческого по тенциала учащихся, стимулировать и сам остоятельность , и познавательную активность . Опыт введения факультативных занятий в школе показал , что они оказались менее эффективными , чем рассчитывали при их введении . На наш взгляд , на это имелись свои причины . Во-первых , факу л ьтативные занятия проводились параллельно с основным предметом . Проблема согласования этих курсов - дело оч ень сложное и трудное . Во-вторых , при добро вольном выборе не все учащиеся посещали и х , а это означало , что в работе с классом практически нел ь зя было о пираться на материал , изученный в ходе фа культативов . В-третьих , изучение факультативных ку рсов иногда приводило не к углублению осн овного курса , а к его расширению . Все э то привело к тому , что к началу 80-х гг . интерес к проблеме дифференциро в анного обучения ослаб. В настоящее время , когда неудовлетворител ьное состояние среднего образования стало оче видным , начали пересматривать сложившиеся взгляды на дифференциацию обучения и чаще стали обращаться к зарубежному опыту . Большой и нтерес в плане решения проблемы диффере нциации представляет работа немецкого ученого Р.Винкелера "Дифференциация : функции , формы и проблемы ", в которой подчеркивается , что "диф ференциация означает широкий спектр учебно-органи зационных мероприятий , которые удовлетворя ю т , с одной стороны , разносторонние инт ересы и способности учащихся , с другой - ра знообразные потребности общества . Она выполняет 2 функции : способствует раскрытию индивидуальности учащихся , укреплению и дальнейшему развитию общества " [138]. По м нению Р.Винкелера , цель дифференциации заключается в выявлении и развитии потенциальных умственных способност ей и в расширении "социальной и коммуникат ивной компетенции индивидуума " [63]. Поэтому в зарубежной школе , в экономи чески развитых странах на метилась тенден ция к переходу на новые учебные планы и программы , обеспечивающие максимально полное развитие индивидуума в условиях современног о общества . Так в школах Франции , Японии , США и др . стран пошли по пути расши рения разнообразных уклонов и н апра влений . В школах Франции , например , учащиеся получают образование по общей для всех программе в колледже (соответствует нашей неп олной средней школе ), затем в течение трех лет продолжают обучение в лицее . На д вух последних годах обучения происходит д ифференциация по секциям (гуманитарн ая , естественнонаучная , экономическая , техническая ), которые , в свою очередь , делятся на подсек ции . В Японии 9 лет дети учатся по обще й для всех программе , а затем переходят в высшую среднюю школу . Здесь они выбир аю т курс для обучения из более чем двадцати предложенных им направлений ( которые условно делятся на 3 потока : общий , академический , готовящий к поступлению в университет , и профессиональный ) В старшей сту пени средней школы США обучение осуществляетс я по т р ем потокам : академическому , профессиональному (практическому ) и общему , ко торым соответствуют 3 различных учебных плана . На последних двух потоках больше утилитарных , профессиональных курсов , курсов по выбору. Итак , для школьного образования заруб ежных развитых стран характерными являют ся следующие особенности : - введение единого минимальног о курса общеобразовательных дисциплин ("общее ядро образования "), обеспечивающего всех учащихся некоторым кругом знаний , умений и навыков ; - на старшей ступени деление учеб ных предметов на обязательные и по выбору. В основу развертываемой в настоящее время отечественными учеными концепции дифференцированного обучения были положены достижения русской дореволюционной и советской педагогики , опы т зарубежной школы . Бо льшую роль в определении теоретических основ дифференцированного обучения как необходимого условия разностороннего и гармонического ра звития личности сыграли работы советских уч еных А.М.Арсеньева [3], С.И.Шварцбурда [60 ], Д.А.Эпштейн а [21] и многих других . Идея профильного обуч ения на старшей ступени школьного образовани я , как реализация проблемы дифференциации обу чения , нашла отражение в работах Г.В . Доро феева , Ю.М.Калягина , Л.В . Кузнецовой , В.И.Монахова , В .А.Орлова , С.Б.Суворовой , М.В.Ткачевой , Н.Е .Федоровой , В.В . Фирсова [17], [30], [35] и др . В них отмечается , что профильное обучение способствуе т качественной подготовке выпускников школ к дальнейшему обучению в вузах по избранно му профилю и , в коне ч ном итоге , подготовке высококвалифицированных специалистов в различных областях народного хозяйства , н ауки и техники. Иными словами , в педагогической литератур е рассматриваются различные аспекты дифференциац ии , связанные с организацией педагогического про цесса . В основном они исходят из необходимости учитывать индивидуальные различия учащихся в учебном процессе . Проблемы проф ильной дифференциации в организационно-педагогическом , школоведческом аспекте изучены несколько в скользь. Как видно из ана лиза педагогическ ой литературы , специальных исследований , посвящен ных организации профильной дифференциации , мало . Нам представляется , что это очень важное направление работы , так как когда в наш е время появляются школы новых типов , нео бходимо н а йти оптимальные пути ор ганизации профильной дифференциации , учитывая осо бенности региона , в котором находятся эти школы , и нам представляется , что дифференциацию надо рассматривать как систему. В соответствии с предметом нашего исследования остановимся на анали зе профильной дифференциации . Изучение педагогиче ской литературы , где освещается вопрос , связан ный с дифференциацией , показывает , что профиль ная дифференциация имеет свою историю . Исслед уя этот вопрос по литературным источникам , мы ставим цел ь систематизировать проблематику профильной дифференциации , параметры её использования в педагогической теории и практике . Это позволит нам в дальнейшем определить место нашего исследования по профильной дифференциации . Изучая этот вопрос , одновремен н о мы не задаемся це лью проанализировать труды всех исследователей проблемы . Попытаемся показать наиболее типичные из них , чтобы высветить , по каким напр авлениям рассматривается вопрос профильной диффе ренциации в педагогической литературе. История профильн ой дифференциации об учения представляет значительный научный интерес . Истоки её уходят ещё во времена доре волюционной России . В школе дореволюционной Р оссии проблема профильной дифференциации рассмат ривалась как один из возможных вариантов обеспечени я качественного среднего обра зования . При этом предполагалось , что обучение различных групп учащихся проводится наличием различных типов учебных заведений , дающих среднее образование : гимназий , реальных училищ (технических и коммерческих ), кадетски х корпусов и пр . Каждый тип учебного заведения имел свой учебный план и с вои учебные программы , посредством которых и осуществлялась дифференциация обучения . Более того , в начале XX века обсуждалось несколько различных проектов типологии учебных зав е дений . Так , проектом министра про свещения того времени Н.П . Боголепова предлага лась следующая типология : гимназия с двумя древними языками (латинским и греческим ); ги мназия с одним латинским языком ; гимназия , допускающая принцип индивидуализации (для учащихся , обнаруживших успехи по тому или иному предмету , разрешалось усиление заня тий по этому предмету , т.е . педагогический совет располагал большой свободой в распредел ении занятий с учащимися ); реальное училище ; так называемая школа нового типа (зд е сь предусматривались дополнительные занятия для детей , проявивших интерес и ск лонности к изучению языков или естественных наук ; на старшей ступени предполагалась ф уркация (построение учебных планов старших кл ассов средней общеобразовательной школы по у клонам с преимущественным вниманием к определенной группе учебных предметов ) по трем направлениям : классическому , естественн ому и гуманитарному ); средняя школа с бифу ркацией (гуманитарным отделением и реальным о тделением ) - по существу , предполагалос ь соединение в одной школе двух типо в учебных заведений : гимназии и реального училища. В ХХ в . в практике школ опробованы различные виды дифференциации обучения , среди них - дифференц иация по способностям . На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специ альной бальной системе ). Такое деление предпол агалось ежегодным . Практика показала , что пере ход из группы с меньшим баллом в груп пу с большим невозможен , так как уровень освоения учебного материала в ни х различен и практически возможен остава лся лишь переход из группы с более вы соким баллом в группу с низким . Способност и человека не есть нечто раз и навсег да данное и неизменное , они формируются и развиваются в определенных видах деятельност и и проявляютс я у разных людей в разном возрасте . Поэтому при группировк е учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки . Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе и нтеллектуальных тестов . Тестирование начиналось с мом ента поступления ребенка в школу . По результатам тестирования детей распредел яли на группу способных , средних и неспосо бных . Все учащиеся изучали одни и те ж е предметы , но содержание их было различны м . В настоящее время дифференциация обучения по способн о стям не применяется . Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том , что учащиеся , не успевающие по отдельным учебным предметам , группировались в классы , в которых эти предметы изучались на по ниженном уровне и в меньшем объёме . При этом виде дифференциации обучения учащие ся получали неодинаковые возможности не тольк о для продолжения образования , но и для получения профессии . Такая дифференциация обуче ния была педагогически несостоятельна , поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к несп о собности в не зависимости от породивших их причин. Вышесказанное показывает , что проблема дифференциации обучения была в центре внимания педагогической общественности и находила решение в русской дореволюционн ой школе через фуркацию на старших ступен ях об учения. Следует отмети ть , что и в советской школе накоплен о пределенный опыт обучения учащихся по различн ым учебным планам и программам , т.е . опреде ленный опыт дифференциации обучения . В советс кой России идея дифференциация обучения отраз илась в первых до кументах определивших становление и развитие системы народного о бразования . Идеи дифференциации обучения рассматр ивалась в связи с проблемой единства школ ы , которая понималась как единство прав , п редоставляемых всем детям и не отождествлялас ь с единообраз и ем школы. Дифференцированный подход к учащимся с учетом их познав ательных интересов проводился и во внеклассно й работе . Характерным явлением в 20-х годах стали профессиональная школа 2-й ступени и введение профуклонов (школьной и дошкольной педагогике , мед ицине , технике , и др .) Наряду с общеобразовательными , обязательными д ля всех , учащиеся получали теоретическую и практическую подготовку по избранному профилю. В примерных учебных планах для I и II ступени единой трудовой школы 1920 г . допускалос ь различное содержание обучения , тесно с вязанное с местом расположения и условиями работы школы : городская школа с промышленн ой ориентацией ; сельская школа с ориентацией на сельское хозяйство. Несколько позже на северо-западе России в школах было организовано и обучение по уклонам : индустриальному , промышленно-экономическому и педагогическому . В городах и селах северо-запада школы имели также сельскохозяйственный , экономи ческий , кооперативный (в зависимости от нужд хозяйства той местности , где находилась шко ла ) уклоны . Однако в отмеченных случая х профильная дифференциация более походила на профессионализацию , так как основывалась на соображениях скорейшей подготовки специалистов среднего звена для быстро развивающийся промышленности и сельского хозяйства. На наш взгляд , вряд ли такую профи льную дифференциацию можно считать серьезным средством индивидуализации обучения , так как особенности личности ученика , его склонности не всегда могли проявиться при выборе из узко ограниченного набора профилей обуче н ия , который определялся прежде в сего потребностями в кадрах . Может быть , п оэтому попытка профессионализации старшей ступен и средней школы фактически себя не оправд ала. С начала 30-х годов курс на единооб разие школы , регламентация всего учебно-воспитател ь ного процесса трудно сочетались с пр актикой дифференциации обучения . Сторонники диффе ренциации обучения не получили в то есть годы поддержки педагогической общественности . Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки и прямолинейным п о ниманием принципа единства школы. Однако государство остро нуждалось в специалистах высокой квалификации , особенно в индустрии . Такому социальному заказу не спо собствовал как разнобой в программах , так и уровень подготовки выпускников школ . В э тих услови ях и в связи с усиливаю щейся централизацией всего народного хозяйства в 1934 г . вышло постановление ЦК ВКП (б ) и СНК СССР "О структуре начальной и ср едней школы в СССР ". С тех пор в шк оле жестко стабилизировались учебные программы по всем предметам . По с у ществу , школа вернулась к дореволюционным традициям . За основу был взят тип русской школы с бифуркацией , в котором сливались естест венное и гуманитарное отделения . Казалось бы , произошло весьма негативное событие . Однако установившаяся затем стабильност ь содержания обучения , использование советской школ ой многих высококачественных учебников (например , по математике широко использовались известн ые учебники А.П.Киселева , задачники Н.А.Рыбкина и др .) сыграли весьма позитивную роль . Факт ически поколение , о б ученное в то время , открыло космическую эру развития т ехники. С середины 50-х годов проблема дифферен циации обучения вновь приобрела актуальность . Этому способствовали прежде всего причины со циального характера . Жестко регламентированная ун ифицированная , с лабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демокра тическим устремлениям общества , не и требован иям научно-технического прогресса . На дифференциац ию обучения возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и скло нностей у чащихся , но и более эфф ективной специальной подготовки школьников в общественном производстве. В этот период стало шириться движение за реформу школьного образования в самы х различных аспектах (совместное или раздельн ое обучение мальчиков и девочек , од ин надцатилетнее и десятилетнее обучение , производст венная или сельскохозяйственная ориентация всех выпускников , появление факультативных занятий и т.д .). И правильно , на наш взгляд , высказался Н.Скатов о том , что система школьного образования , действов авшая у нас в 1940 - 1950 гг ., была достаточно эффективной , может быть , еще и потому , что она была "воссоздана " на позитивных традициях русской дореволюцио нной школы [52]. Но вместе с тем , в течение длитель ного времени в советской дидактике пробл ема профильной дифференциации разрешалась без учета проблемы индивидуализации . Мы пол агаем , что это было обусловлено в основном двумя обстоятельствами . Во-первых , в 30-е гг ., после постановлений ЦК ВКП (б ) 1931 и 1932 г одов [38], [37], а также в посл е военный период все больше распространялся такой сп особ обучения , где основным методом было устное монологическое изложение учебного материа ла учителем . Этот метод обрекал учащихся н а пассивность . Самостоятельная работа учащихся использовалась крайне редко . Поэтому , с одной стороны , индивидуальные особенности учащихся могли мало проявиться на уроке , а с другой - не было сколько - нибудь реальных возможностей для их учета . Во-втор ых , серьезное влияние здесь оказало постановл ение ЦК ВКП (б ) 1936 г . " О педологиче ских извращениях в системе наркомпросов ", кото рое по единодушному мнению современных истор иков педагогики , привело к тому , что точно е изучение психики учащихся оставалось в стороне , а вместе с тем и исследование индивидуальных различий учащ и хся. С 1958/59 уч . год ов начался эксперимент по внедрению дифференц иации обучения в школу в рамках факультат ивных занятий . Выявившаяся в начале их эфф ективность затем снизилась за недостаточной м атериальной обеспеченности и слабого научно - педагогического обоснования . Для продолжения эксперимента были созданы классы по интере сам , объединившая учеников , посещавших один и тот же факультатив . В основу эксперимента был заложен ряд теоретических идей , опред еливших отбор содержания обучения и организац ии учебно г о процесса . Сохранился у становленный государственными программами для ср едней школы единый объем общего образования (независимо от избранной специальности ); в соответствии с направлением дифференциации выд елялись ведущие учебные предметы - физико-техниче с кие , химико-технические , биолого - техн ические , гуманитарные . Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и п роизводства . Были созданы единые внутренне со гласованные программы по трем направлениям : в ыбору предметов для углубленного о б учения ; прикладному курсу . Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в других направлениях . Сформулированная концепция дифференциации обучения и её практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе , выявили п о лярные взгляды на дифференциацию обучения . Од ни ученые (Гончаров , Мельников и др .) считал и , что дифференциация обучения позволяет созд ать оптимальные условия для развития индивиду альных способностей и интересов учащихся , так как дает возможность соответст в у ющим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих , но и других учебных предметов . Эксперимент показ ал эффективность найденных форм дифференциации обучения . В 60-70 годы существовали и другие формы организации дифференциаци и обучения : специализированные классы и школ ы с углубленным изучением отдельных предметов . Несмотря на положительный о пыт реализации дифференциации обучения , в нач але 70-х годов исследование проблем дифференциа ции обучения было прекращено , а сама идея дифф еренциации обучения продолжала рассм атриваться как порождение буржуазной школы. В конце 80-х годов возобновились исследования теоретического и практического аспектов дифференциации обуч ения . Разработана концепция дифференциации обучен ия в средне образовате льной школе . Диф ференциация обучения в сочетании с единством базового образования рассматривается в качес тве определяющего фактора демократизации и гу манизации образования . Дифференциация учебного пр оцесса , включающая профилированное обучения старш еклассн и ков , курсы по выбору и факультативы , рассматриваются как необходимая с оставная часть общего конструирования учебного плана. Опыт школы , особенно последних лет , до казывает необходимость организации профильной ди фференциации обучения как системы . В школах пр офильная дифференциация в какой-то ме ре реализовывалась через сеть специализированных школ , ПТУ , классов с углубленным изучение м отдельных предметов . Но мы не разделяем те точки зрения , когда здесь формально расширялись лишь программы по определенному пре д мету (в основном за счет увеличения числа часов ), по существу , не отражаясь на комплексе программ по другим предметам. Как показывает практика , для реализации идеи уровневой и профильной дифференциации требуется серьезная перестройка всей методиче ско й системы . Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных програ мм , учебно - методических пособий для организац ии дифференцированного обучения на уроках , гр упповых и индивидуальных занятиях с учащимис я разных способностей , разного ур о вня обучаемости , и т.д . В то же время очевидно , что переход школы в такое кач ественно новое состояние - это не революционны й путь . Он осуществляется постепенно по ме ре накопления теоретических разработок и пра ктического опыта . В этом отношении хорошую ин и циативу в Республике Саха п роявляют члены проблемной лаборатории местного университета . Так , закончены трехуровневые двуя зычные учебники и программы по математике для I-IV классов (автор А.В.Иванова ), опубликованы трехуровневые программы по математике для II ступени основной школы (авторы А.В.Иванова , Н.Н.Будищева , А.Е . Афанасьев ), проект государственного стандарта математического образов ания РС (Я ) (авторы А.В . Иванова . Н.Н . Буди щева , А.Е . Афанасьев ). В настоящее время сотрудниками НИИ ОШ разработан а новая концепция дифференциро ванного обучения . В ней определены цели ди фференциации , выделены основные её формы и решен ряд других вопросов . Авторы концепции выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию . Внутренняя форма дифференциация заключается в р а зличном обучении детей в достаточно больших группах (классах ), подобранны х по случайным признакам . С целью наиболее полного учета индивидуальных и групповых особенностей учащихся внутри класса происходит деление на группы . При этом предполагаетс я возможн о сть широкого варьирования темпа изучения материала , дифференциация уче бных заданий , выбор различных видов деятельно сти на уроке , характер и объём помощи со стороны учителя . Кроме того , такое разд еление способствует расширению применения различ ных форм и методов обучения с учетом уровня подготовки учащихся . Надо заметить , что эти группы , как правило , гибк и , мобильны , подвижны . При этом учитываются не только возможности неуспевающих учеников , испытывающих определенные трудности , но и с оздаются усло в ия для дальнейшего развития одаренных детей. При внешней дифференциации происходит нап равленная специализация образования путем создан ия относительно стабильных групп на основе определенных принципов (интересов , склонностей , способностей , достигнутых ре зультатов , проект ируемой профессии ). В этих группах и содер жание материала и предъявляемые в связи с этим требования различаются . Существуют две формы внешней дифференциации : "жесткая " - выбор профильного класса и др ., "гибкая " - свободн ый выбор предмето в (факультативов , кр ужков и др .). С целью уточнения видов дифференциации целесообразно рассматривать уровневую и профил ьную дифференциацию [35]. Термин "уровневая дифференци ация " авторами предлагается вместо "внутренней дифференциации ", "профильная диффере нциация " - вместо "внешней дифференциации ". В соответствии с предлагаемой концепцией школьного образования в основной школе (I-IX классы ) предполагается осуществление уровневой дифференциации : по одним и тем же программ ам и учебникам учащиеся достигают раз ных конечных целей , соответствующих их возмож ностям и склонностям . При этом предлагается , что все учащиеся должны достичь установлен ного сверху обязательного уровня подготовки ( государственный стандарт по предмету ), а затем уже решать , обучаться дальше и л и остановиться на достигнутом. А в старшем звене средней школы (X-XI классы ) предполагается осуществление профильной д ифференциации на базе фуркации , т.е . учащимся предоставляется возможность получить образование в различных направлениях , по разным учебн ы м планам и программам . При этом н езависимо от избранного профиля , учитывая воз можности каждого подростка , предполагается обеспе чить достижение каждым из них обязательного (базового ) уровня знаний по тому или и ному предмету. Анализ опыта работы русской и со ветской школ по осуществлению профильной дифференциации показывает : - профильная дифференциация об учения осуществляется благодаря наличию различны х типов учебных заведений , работающих по своим учебным планам и программам ; - профильная дифферен циация , осуществля емая с чисто прагматическими целями подготовк и кадров разных специальностей , когда слабо учитываются склонности и способности учащихся , не приводит к позитивным результатам ; - частичная фуркация , т.е . изменение учеб ного плана и прогр амм только в от ношении одного предмета , без коренной перестр ойки всего учебного плана и всех учебных программ , нецелесообразна. 1.2 ОРГАНИЗАЦИОННЫ Е ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФ ЕРЕНЦИАЦИИ . Решение проблем дифференциации диалектически по строено н а преодолении противоречий социального , психологи ческого и педагогического плана . К данному выводу мы пришли на основе анализа лит ературы и наблюдений за практикой школ . Ни же остановимся на них. Целью уровневой дифференциации являе тся его индивиду ализация , профильная дифф еренциация предполагает обучение учащихся в р азных направлениях с целью их профессионально й ориентации . Профильное обучение , как уже говорилось выше , связано с “внешней” дифферен циацией . В чем новизна и практическая остр ота этой п р облемы в настоящее время Цель профильной дифференциации с психолого-педагогической точки зрения это создани е наиболее благоприятных условий для развития интересов и специальных способностей каждого ученика . [61] Фило софская , психолого-педагогическая литература убеждает в том , что успехи общественного развития в значительной мере будут зависеть от того , насколько рациональ но удается использовать в любом деле спос обности каждого человека . Способности не дают ся человек у при рождении . Врожденным и являются лишь анатомо - физиологические особ енности . Следует иметь в виду , что способн ости не сводятся к приобретенным человеком в процессе обучения навыкам , умениям и знаниям , они лишь характеризуют легкость и быстроту их при о бретения . Например , практически всех здоровых детей можно н аучить играть на пианино . Однако , способный к музыке ребенок научится играть и быс трее , и лучше , чем неспособный. Психологи утверждают , а повседневная прак тика подтверждает , что все здоровые в психическом от ношении люди способны к то му или иному виду деятельности , что ни к чему не способных людей нет . Способности , как и все индивидуально-психические особенности личнос ти , не даны человеку при рождении в го товом виде , а формируются из з адатко в в процессе жизнедеятельности и об учения . Общество заинтересовано в выявлении этих задатков и в их разв итии в наибольшей мере . Только в этом случае можно правильно решить проблему рацион ального использования потенциальных возможностей каждого члена общества и тем самым увеличить его интеллектуальный потенциал. Для выявления и развития способностей человека , как видно из педагогической практ ики , необходимо создать благоприятные условия . Важнейшим из этих условий является разностороннее общее о бразован ие , являющееся самым надежным пут ем обнаружения и развития задатков и спос обностей детей школьного возраста . Лишение хо тя бы части детей общего образования рань ше , чем будут выявлены и развиты до ну жного уровня их задатки , является нарушением одного из е с тественных закономер ностей развития каждого человека , связанного с развитием его способностей . Кроме того , и это не менее существенно , это принесет большой ущерб и обществу , т.к . могут б ыть безвозвратно потеряны способности многих его членов . Здесь умест н о заметить , что встречающиеся в настоящее время в педагогической литературе заявления о дифферен циации детей по интересам чуть ли не с детского сада являются , по нашему мнению , ошибочными . Психологические исследования показал и , что ребенок должен сначала прой ти этап всесторонних “атак” на активизацию его задатков , тем самым развитию его сп особностей . Только после этого , в подростковом возрасте , наступает период отпочковывания сп ециальных способностей. Однако одинаковое для всех детей обще е образование , яв ляясь необходимым услови ем для выявления задатков и способностей учащихся , не гарантирует достаточно интенсивного их развития . Это связано в первую оче редь с неоднородностью учащихся в классе , разнообразием их интересов и склонностей , раз личием задатков и способностей . Необхо дима система определенных мер , обеспечивающих развитие задатков и формирование способностей учащихся в оптимальном режиме. Школа , через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностно го развития , является уникальным социальным институтом , призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика . Все другие (вуз , семья , армия , работа ) только опираются на уже с ложившуюся индивидуальность . Первоначально же они выявляются (раскрываются ) только в школе, задача которой не формировать лич ность с заранее заданными свойствами , а по мочь учащемуся познать себя , самоопределиться и по возможности само реализоваться .[61] Ка ждый ребенок как носитель собственного (субъе ктивного ) опыта уникален . К моменту поступлени я в школу он имеет исходный урове нь психического развития , и темп его разви тия во многом определяется организацией обуча ющих воздействий . В условиях осуществления пр офильной дифференциации в общеобразовательной ср едней школе , руководитель школы должен бы т ь лидером в решении задач , с пособным создать деловую и доброжелательную а тмосферу , особый микроклимат , где все – д ети , родители , учителя , администрация - будут ор иентированы на главную цель образования – максимальное развитие каждого для реализации жизн е нных планов , счастливой профес сиональной карьеры. Перед общеобразовательной школой сохраняется задача подготовки молодежи к продолжению образования в высшей школе . При этом об щество заинтересовано в необходимости обучения в высших учебных заведениях тех выпус кников средней школы , у которых к моменту ее окончания проявился ус тойчивый интерес к определенной области науки , техники или искусства , будут в достаточн ой мере развиты природные задатки , проявилась способность к творческой работе в избран ной област и и будет заложен прочный фундамент общего образования. Для выявления и развития интересов и задатков учащихся общеобразовательной школы к творческой деяте льности в той или иной области науки , техники и искусства необходима хорошо продума нная и целенапра вленная работа . Например , с целью выявления адекватного личностным особенностям индивидуального жизненного плана учащихся старшего звена серьезное место в педагогических исследованиях имеет тестирование , которую рекомендуют проводить по четырем н аправлени я м : направленно сть личности , социальный опыт (знания , умения , навыки ), психол огические особенности и физиологические параметры . Кандидат педагогических наук И.Чечель пре длагает диагностировать путем исследования отдел ьных качеств личности . Варианты тестов п о всем направлениям достаточно апробирова ны в практике школы . Целесообразно в 9 – 11 классах провести несколько этапов тестировани я . Повторение желательно для исключения случа йностей . Дети , проявившие способности и склонн ости к математике , физике , биологи и и т . п ., естественно , должны получить продвинутый уровень образования в этом н аправлении . Такой подход позволяет рассчитывать на поступление способных выпускников общеобраз овательной школы в ВУЗы по соответствующей специализации . Эт им учащимся нужна допол нительная помощь по профилирующим предметам в подготовке к поступлению в ВУЗ , т . к . их сверстник и , обучающиеся в специализированных классах и ли школах , более конкурентноспособны отнюдь н е из-за повышенной мотивации или психологичес кой профессиональной ад е кватности – просто им созданы соответствующие условия для развития способностей . 57 (Приложение 1) При этом су щественно важно , чтобы работа по развитию задатков и способностей проводилась на определенным образом подобранном учебном материа ле . Развитие интересов и задатков , допустим , к физике требует определенного физического материала , точно так же , как для развити я интересов и способностей к изучению язы ков требуется соответствующий языково й материал . Объём , характер и структура этого материала будут зависеть от интересо в учащихся , степени их развития и возраста . Чем старше учащиеся , тем четче и ясне е проступают у большинства их локальные и нтересы. Таким образом , заинтересованность общества в создании оптимальных услови й для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения . Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи общества удовлетворить потребности и интересы чел овека . Подготовка учащихся к продолжению образования в высших учебных заве дениях требует профильной дифференциации , особенн о на последнем этапе обучения в средней школе. Однако есть еще и другое противоречие : подготовкой к продолжению образования в вузе задачи средней общеобразовательной ш колы не исчерпываются . Дело в том , что в вузы идет лишь часть выпускников . Больша я часть выпускников этих школ , как правило , идет (через систему профессионального образо вания ) на производство и в сферу обслужива ния. В связи с этим перед средней школой стоит задача подготовки выпускников школы к получению профессионального образовани я и психологической подготовки к труду в народном хозяйстве в качестве квалифицирован ных рабочих . У этой задачи есть несколько а с пектов . Главнейшими из них является общеобразовательная подготовка к овладе нию современными профессиями , психологическая под готовка к квалифицированному труду в промышле нности и сфере обслуживания , а также профе ссиональная ориентация учащихся с элементами допрофессиональной подготовки . На пра ктике решение этой задачи оказалось более чем сложным. На протяжении длительного времени (пример но до 1960 -х гг .) почти все оканчивающие с реднюю школу поступали в вузы . В результат е этого создалось представление о т ом , что среднее образование необходимо только для получения высшего образования . Это пред ставление , основанное на опыте многих лет и незнании современного производства , породило предрассудок , что свидетельство о среднем о бразовании - путевка в вуз . В с в язи с этим появилось и другое про тиворечие : многие выпускники ср едней школы психологически не подготовлены к труду на производстве и в сфере обсл уживания. Для многих , и особен но для их родителей , неудача с поступление м в вуз - трагедия , а работа на п роизводстве - печальная необходимость . Задача психологической подготовки к работе на п роизводстве становится одной из основных зада ч школы . Школа раньше могла успешно разъяс нять учащимся полезность и благородство любо го труда , что закладывало основу псих о логической подготовки к труду . Сейчас для этой цели она раскрывает перед школьн иками богатые возможности современного производс тва для творческого приложения их сил , зна ний и способностей , что для овладения боль шинством современных профессий требуется сре д нее образование. Сегодня уже очевидно , что предпринятая не так давно попытка возложить на сред нюю школу задачу профессиональной подготовки оказалась несостоятельной и нанесла известный ущерб уровню образования выпускников тех л ет . Однако средняя школа до л жна заним аться вопросами профессиональной ориентации своих учеников. Как показывают наблюдения за практикой и анализ опыта школ , профильная дифференциа ция помогает решить ряд противоречий , в т. ч . осуществление профориентации с элементами допрофессиональ ной подготовки. Профессиональные знания и навыки понадобя тся учащимся не только для подготовки к будущей деятельности по окончании школы , но и для их участия в производительном труде в средних , а особенно в старших классах . Но профессиональные знания и навыки должны при этом даваться не взамен общеобразовательных и политехнических , а в дополнение к ним. При этом существенно важно , чтобы проф ессиональная ориентация и допрофессиональная под готовка строились на базе углубленного изучен ия тех учебных пред метов , к которым у учащихся проявился и в достаточной м ере развит интерес. Итак , организация профильной дифференциации в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается : - стремлением общества к наи более рациональном у использованию потенциаль ных возможностей каждого своего члена , что связано с выявлением и максимальным развит ием задатков и способностей учащихся ; - заботой общества о всестороннем развит ии личности и максимальном удовлетворении инт ересов личности ; - тр ебованием общественного производств а к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров ; - необходимостью дальнейшего совершенствования средней общеобразовательной школы . Наши эмпирические наблюдения , проводимые в процессе изучен ия данного вопроса , у беждают в том , что профильн ая дифференциация это один из заключительных этапов сис темы д ифференци ации вообще , что она естестве нно вытекает из всей системы , подготовленная всем ходом осуществления всех других вид ов и этапов дифференциа ции в образова тельной системе . Анализ практики показывает , ч то важнейшую психолого-педагогическ ую основу составляет то , осуществление дифференциации строится на учете различий учебных возможностей , способностей детей . При обучении детей младшего возраст а эти различия не столь в елики , и их , как показывает практика , в значительной мере можно учитывать и педаго гически целесообразно использовать в рамках индивидуального подхода к учащимся , дополняемого занятиями в кружках и другими видами внеклассн о й работы . В старших к лассах эти различия проявляются резче , заметн ее и их становится все труднее учесть в работе с разнородным по составу клас сом . С определенного возраста становится педа гогически нецелесообразным обучение всех детей одинаково , без учет а индивидуальных особенностей . Возникает важная и исключительно сложная проблема поиска таких форм орга низации учебно-воспитательного процесса , в ходе которых воспитание , обучение и развитие уча щихся проходило бы в наиболее благоприятных условиях . Решени е проблемы можно найти в организации дифференцированного обучен ия. Другая психолого-педагогическая основа диффер енциации связана с постоянным ростом объема знаний , необходимого для усвоения учащи мися . Ускоренное развитие науки приводит к непрерывному увелич ению знаний . Наиболее существенное и значимое из нового знания поступает в сферу обучения . Это приводит к тому , что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет. Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий многократн ые попытки регулирования объёма знаний в школьных про граммах не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов . Объем знаний , к оторыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе , уже с е йчас настолько велик , что недостаток в ремени на его изучение , и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевидным факто м. Особенно велика перегрузка для добросове стных учащихся со средними способностями . Эти учащиеся работают подчас с колоссальным напр яжением , что в конечном итоге , как правило , сказывается на их здоровье . Поск ольку учащиеся со средними способностями сост авляют большинство , то учитель , видя их за труднения в учебной работе , снижает темп и глубину изложения материала . Это хотя и соот в етствует учебным возможностям учащихся со средними способностями , ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями . Последние начинают рабо тать без необходимого для развития напряжения , часто ограничиваясь по ряду предметов то лько раб о той в классе , что в конечном итоге тормозит развитие их способ ностей . Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности , как п оверхностность , зазнайство и т.п. Наконец , следует отметить , что темп и уровень изложения , рассчитанный на сред него ученика , не соответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета . Э ти учащиеся , как правило , теряют веру в собственные силы и перестают работать. Таким образом , несоответстви е между объ емом учебного материала и временем , отводимым на его изучение , в сочетании с неоднородным составом учащихся в конечном итоге приводит к такой орга низации учебного процесса , при которой не достигаются оптимально возможные результаты. Изучая данный воп рос , м ы обратили внимание на то , как группировк а учащихся по уровню их учебных возможнос тей повышает у них интерес к знаниям . В педагогической литературе часто подчеркивает ся негативная сторона такой группировки в учебных целях . Авторы предостерегают от возможного психологического дискомфорта для слабых учеников , от негативного отношен ия родителей к такой группировке . В действ ительности , мы наблюдали и последнее (13,6% опроше нных родителей возражали против создания учеб ных групп по способностям детей ) . Общеизвестно , что занятия интересным труд ом не только меньше утомляют , но и час то служат и отдыхом . Известно также , что у большинства учащихся сравнительно рано п роявляется избирательный интерес к учебным пр едметам . До пятого класса этот интерес под верж ен весьма резким колебаниям , но в седьмом - восьмом классе у большинства уч ащихся интерес становится достаточно устойчивым и не подвергается большим изменениям. Контрольные срезы , полученные в классах с углубленным изучением предметов , показали , что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества зна ний не только по предметам , к изучению которых учащиеся проявили повышенный интерес , но и по всем другим учебным предметам. Ниже в таблице 1 приведены данные об успеваемости учащи хся физико-математического класса СШ 15 кончивших школу в 1998 г. Таблица Успеваемость учащихся физико-математического класса СШ 15за 1998 г. Предметы , по которым Классы Средняя оценка на сдавали экза мены в вузе VIII IX X XI экзаменах в вузе Физика 5 5 4 5 5 Математика 5 5 5 5 5 Химия 4 5 5 5 5 Литература 4 4 4 5 4 История 5 4 5 4 5 География 4 5 5 5 5 Средний балл 4,5 4,5 4,6 4,8 4,8 Приведенные в т аблице данные весьма убедительны , но ростом успеваемости не исчерпывается благотворное вли яние группировки учащихся по их интерес ам . Учащиеся стали больше читать дополнительн ую учебную и научно-популярную литературу . Ана логично обстоит дело в классах с углублен ным изучением гуманитарных предметов , биологии и в классах с углубленным изучением хи мии. Особенно следует отметить 2 обстоятельст ва : возросшую общественную активность и по лное исчезновение сколь-либо серьезных нар ушений дисциплины . Особенно необходима дифференциация для в ыявления и наиболее полного развития детей , проявляющих особенные спос обности , развити е которых при обычной форме занятий (без дифференциации ) проходит не в оптимальном режиме . По видимому , группировка детей (особ енно старшеклассников ) по интересам в рамках класса , в котором изучение одного или групп родственных предметов (к из учению которых эти учащиеся проявили повышенн ый интерес ) будет проходить на повышенном уровне , не создает благоприятных условий для интенсивного развития детей с сравнительно низкими способностями , т.к . учет индивидуальны х особенностей каждого уче н ика р азнородного класса является очень большой пе дагогической проблемой. В качестве . определяющих треб ований , предъявляемых к профильной дифференциации обучения являются : соответствие с различным уровнем способностей учеников и разнообразие м склонностей ; учет многообразия условий , в которых действуют школы . Это важные и нужные требования , но не они являются главными . Они отражают лишь внутренний оп ыт школы , опыт тех , кто постоянно в не й работает , кто имеет дело с неохватным многообразием формирующихся человеческих личностей , кто на се бе испытывает трудности (и немалые ) при во влечении их в единый унифицирующий поток учения. Однако вопросы о пути развития школы , об улучшении структуры школьного образовани я и содержания учебных предметов , о харак тер изу чаемого материала и даже об особенностях методических приемов , если их рассматривать только в рамках школьной практи ки обучения , оптимальных и полных решений получить не смогут . Судьба школьной реформы решающим образом зависит от того , куда пойдут выпуск н ики школ , каков буде т их труд , какой уровень знаний (а нас здесь больше всего будут интересовать зн ания математические ) требуется для овладения одной из массовых многочисленных профессий , д остаточен ли эт от уровень , чтобы послужить основой для пр одолжени я обучения с целью приобретения одной из высших квалификаций . Дифференциация обучения , даже рассматриваемая в самой об щей постановке – проблема не самостоятельная . Она – производная от структуры обществ а , его потребностей : экономических , технических , об о ронных , учетно-организационных и др . Успех дифференциации , выбор в случае н еобходимости ее правильных путей зависят от того , насколько хорошо отражены в умах и делах учени ков потребности общества . Иначе говоря , речь идет о том , насколько широко развернут а профессиональная ориентация учащихся (р азъяснительная и практическая ), насколько широка эрудиция учителя , позволяет ли она помочь ученикам найти в любой профессии творче скую сторону и красоту производительного тру да . От этого же зависит и личностн ы й аспект профильной дифференциации : проб уждение интереса к учению , жажда знаний , р азвитие способностей. Таким образом , педагогическая целесообразность профильной дифференциации в ст арших классах средней школы вытекает и з : - наличия у большинства стар ше классников устойчивого интереса к опред еленным видам деятельности ; - необходимости использования устойчивых инт ересов учащихся для целей обучения и восп итания ; - необходимости создать благоприятные услови я для максимального развития задатков и с пособносте й одаренных учащихся ; - стремления ликвидировать перег рузку учащихся ; - необходимости профессиональной ориентации учащихся. Из вышеизложенного вытекают сл едующие психолого-педагогические основы профильной дифференциации : - максимальное развитие способно сте й учащихся в целях формирования ин теллектуального потенциала общества ; - организация педагогического процесса , осно ванная на более полном учете психических возможностей , дарований , талантов учащихся , чтобы развивать их одаренность и возможности к раз личным видам человеческой деятельнос ти как интеллектуального , так и физического , трудового характера ; - профилизация изучаемых предметов , содержан ия образования и способов его добывания , повышающая интерес учащихся к знаниям , опреде ляющая оптимальный реж им самостоятельного труда в получении знаний и профессиональны х умений и навыков ; - преодоление перегрузки школьников учебным материалом путем создания интегрированных ку рсов , блочного изучения разделов , курсов , предм етов , оптимальным погружением в соде ржани е предмета и т.д .; - создание профильных учебных групп в зависимости от индивидуальных возможностей , спо собностей , профессиональных интересов учащихся , сп особствующая рациональному построению учебного п роцесса на зоне ближайшего развития школьнико в. 1.3 Профильная дифференциация в преподавании математики. В обучении математике дифференциация имеет особое значе ние , что объясняется спецификой этого учебног о предмета . Математика объективно является од ной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает с убъективные трудности у мн огих школьников . В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету . Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися , нах одящимися на двух "полюсах " весьма велик .[17] Рассмотрим здесь с начала преподавание математики в различных профильных направлени ях . В общеобразовательной школе обычно практи куется профильное обучение отдельным предметам , в классах с математическим , гуманитарным , е стественнонаучным уклоном , и т.д .. Заметим , что особенн о остро встал вопрос о том , быть или не быть математике на старшей ступени школы предметом , обязательным для всех профилей . Учебным планом он решен положительно , это соответствует современным тенденциям в образовании . Это решение про диктовано ролью матема т ики в прог рессе общества в целом и теми функциями , которые выполняет изучение математики по о тношению к развитию индивидуальных качеств ли чности . На этих основаниях ученые Дорофеев Г.В ., Кузнецова Л.В ., Суворова С.Б ., Фирсов В. В . предлагают выделить два т и па школьных курсов для завершающей ступени шк олы : курс общекультурной ориентации (назовем е го курсом А ), и курсы повышенного типа . Курс А рассчитан на учащихся , склонных ра ссматривать математику только как элемент общ его образования и не предполагающих и с пользовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности , т.е . тако й курс может быть предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению , но здесь надо сказать , что это не правило . Курс ы повышенного типа должны обеспечить дальне й шее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессионально й подготовки . Целесообразно выделить два осно вных курса повышенного типа : Курс В предна значен для учащихся выбравших для себя те области деятельности , в которых математика играет р о ль аппарата , специфическог о средства для изучения закономерностей окруж ающего мира ; и курс С ориентирован на тех учащихся , для которых собственно математи ка является одной из основных целей позна ния . Для естественнонаучного направления курс В , для физик о -математического направле ния курс С . Таким образом , для старшей ступени шко лы целесообразно наличие основных математических курсов - А , В , и С , которые призваны предоставить каждому ученику возможность изуча ть математику на уровне , соответствующем его инт ересам , способностям , склонностям . В общем эти три курса обеспечивают достижени е цели профильной дифференциации в математике с психолого-педагогической точки зрения. Рассмотрим теперь особенности в преподава нии математики с точки зрения разделов . Ку рс А мо жет быть выбран учащимися , которых интересуют , например языки , искусство , художественное творчество , спорт , или предметно-пра ктическая деятельность . Т.Е . его специфической особенностью должна быть явно выраженная гума нитарная направленность , иначе говоря с пециальная ориентация на умственное разви тие человека , на знакомство с математикой , как с областью человеческой деятельности , на формирование тех знаний и умений , которы е необходимы для свободной ориентации в с овременном мире . Обязательные требования , на д о сказать , по математике должны совпадать с базовым уровнем подготовки в ыпускников средней школы. Для учащихся с научным стилем мышлени я - курс В . Это профили естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений : химический , биол огический , экономический и другие . Здесь , хотим заметить , что математизация соответствующих наук , касается лишь отдельных их областей . Поэтому этот курс строится с учетом того , что математика является хотя и необх одимым , но не самым важным предметом . Преж де всего курс должен обеспе ч ить овладения конкретными математическими знаниями , позволяющими выработать представления о примен ении математики в профилирующей науке. Курс С наиболее строгий и полный курс математики - ориентирован на учащихся , выб равших для себя деятельность , непосредс тв енно связанную с математикой , и как следст вие какой-то профиль из группы профилей "м атематического направления " , сюда , мы объединили физический и компьютерный . Этот курс направ лен прежде всего на овладение учащимися н еобходимым объемом конкретных матем а т ических знаний и формирование в этом проц ессе интеллектуальной культуры личности .[17] Из всего выше сказанного , можно сделат ь следующие выводы , что особенности конкретно го профиля требуют разных подходов в преп одавании математики , например , для развития а бстрактного и логического мышления учащих ся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно повышения внимания к аксиомати ческому методу (совсем не обязательно в ге ометрии ), для нужд технического и архитектурно го профилей усилить внимание к с т ереометрии , предусмотреть знакомство с эл ементами начертательной геометрии , и т.д.. Также бытует мнение , что математика , к ак учебный предмет гуманитариям не нужна . На наш взгляд , это глубоко ошибочное сужде ние , т.к . весь мир вступил в эпоху "мате матизации научных знаний ", в эпоху широко го применения ЭВТ . Кроме того , математика более , чем любой другой предмет школы , спо собна помочь в развитии логического мышления , в развитии многих качеств научного мышле ния , таких как критичность , обобщенность , спосо бность к анализу и синтезу и т. д .. Наконец , такие качества речи , как кратко сть , сжатость и ясность , более всего воспи тываются математикой . Это приводит нас к о сновному принципу , который как нам кажется , нужно положить в основу профильного обучен ия : математика дол ж на входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей (курсов ) (физико-математического , техн ического и гуманитарного );содержание и объем учебного математического материала должны от ражать специфику данного направления . [2] В работах Дорофее ва Г.Е ., Кузнецово й Л.В ., Суворовой С.Б ., Фирсова В.В . высказывае тся идея о возможности профильного обучения в основной школе , которое может осуществл яться в рамках углубленного изучения математи ки начиная с VIII класса с целью зарождения у учащихся интер е са к матема тике на первичном уровне , поддерживать его развитие до познавательного уровня и тем самым создавать основы для выбора математи ки как предмета для последующего углубленного изучения . В этих классах можно эффективно использовать факультативные з а нятия . Педагогический совет школы определяет , исход я из желания ребят и возможностей школы , набор необходимых факультативных курсов. А на второй ступени школы Х-Х I можн о осуществить полноценное дифференцирование проф ильного обучения математике . Факультатив ные занятия являются наиболее массовой формой дифференцированного обучения . В учебных планах средней общеобразовательной школы факультативные занятия , вводятся как профильное обучение по решению педагогического совета школы . Ра зработана система факультати в ных курс ов среди которых условно можно выделить с ледующие : 1. предметные факультативы , углубляющие и расширяющие знания учащихся по предметам , входящим в учебный план школ ы. 2. межпредметные факультативы , интегрирующие знания учащихся о природе и обществ е ; 3. факультативы по предмет ам , не входящим в учебный план , например по дисциплинам психолого-педагогического цикла. Злоцкий Г.В . считает необходимым углубленное изучение матем атики в V-VI классах , а также и в VIII классе осуществлять в рамках уровней ди ффер енциации , отведя на нее занятия в кружках и часы индивидуальных занятий учителя со школьниками , проявляющими повышенный интерес к математике . Он предлагает также сделать переход к более сложному курсу в Х-Х I классах на конкурсной основе . Критерием отб о ра может стать именно уровень овладение учащимися основным программным матер иалом . [ 19] Коснемся вопроса методов обучения в п рофильных классах . Как уже говорилось ранее дифференциация обучения предполагает дифференциров анный подход к учащимся . В данном слу чае , по мнению Рональда де Гроота , уместно направление дифференциации по времени обучения , т.е . учащимся дана свобода выбора и он сам может определить , сколько вр емени будет работать над заданием и когда его закончит . [50] Специфика методов обучения в пр о фильных классах , как отмеч ается в статье В.Н . Келбакиани , проявляется в большей доле самостоятельной работы учащ ихся с литературой при изучении , нового ма териала , решении задач и выполнении творчески х заданий , в интенсификации обучения с пом ощью лекционно- семинарской системы , в усил ении индивидуальной работы преподавателя с уч ащимися как на уроках , так и во внеуро чной работе . [26] Анализируя педагогическую литературу в об ласти профильного преподавания математики можно сказать следующее : 1. Вводить обучение по направлениям , лишь после того , как школ ьники получат достаточно единое базовое матем атическое образование и утвердятся в своих склонностях , для этого требуется введение ф акультативов. 2. На старшей ступени обучения следует обеспечить возможно большее количество направлений обучения или продо лжение образования через широкую систему учеб ных заведений различных типов. 3. При составлении програм м и учебников , выборе форм и методов о бучения следует учитывать возрастные особенности подростков , склонных к да нному виду деятельности , и в то же время не исключать возможности изменить профиль обучения подростку при ошибке в его выборе , уч итывать по уровневый подход. 4. Математика должна входи ть в набор обязательных учебных предметов любого из профилей. 2. МАТЕМ АТИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТАТИВ КА К ВЕДУЩАЯ ФОРМА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИ КЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1. Организационно-педагогические усл овия успешного функционирования математических ф акультативов Еще на рубеже XIX и XX вв . некоторые педагоги поняли , ч то преподавание в общеобразовательной шкле какого-либо предмета по обязательной единой общегосударственной про грамме становится более успешным , если его дополнить циклом необязательных для учащихся , предназначенных только для желающих , внепрогра ммных груп п овых занятий . Такие зан ятия должны были прежде всего учитывать “ местные условия” , а именно : реальные и пот енциальные запросы и интересы конкретного ко ллектива учащихся данного класса , реальные во зможности учителя вызвать и развить интерес учащихся к важн ы м аспектам д анного предмета , не охваченного обязательной программой . Так возникла идея факультативных занятий в школе. [5] Факультативные занятия - форма учебной работы , предусмотренная постановлением ЦК КПСС и Совета Министро в СССР от 10 ноября 1966 г . В этом пос тановлении были определены цели и задачи факультативных занятий , общий порядок их орга низации . Назначение факультативных занятий состоит в разви тии способностей и интересов учащихся в с очетании с общеобразовательной подготовкой ; зарож дение интерес а к математике на первич ном уровне , поддерживать его до познавательно го уровня и тем самым создавать основы для выбора профиля. [34] Целью организации факультативных занятий является расширение м кругозором учащихся , развитие математического мышления , форм ирование активного познавател ьного интереса к предмету , воспитание мировоз зрения и ряда личностных качеств средствами углубленного изучения математики. Значительный вклад в развитие эт ого вопроса внесли педагоги , методисты , учител я дореволюционной России . Большие заслуги в деле совершенствования процесса обучения и воспитания в школе принадлежат К.Д . Уш инскому - основоположнику научной педагогики и народной школы в России. [22] Ушинский выдвигает центральное положение о стремлении к деятельности как коренном законе человеческой психики , как фундам енте всех других явлений - познавательных , эмоц иональных , волевых. Большой вклад в определение сущности единства и взаимнообусловности процессов обучени я в развитии и воспитании школьников , на разработку путей и сред ств взаимосвя занного построения этих процессов занесли сов етские педагоги : Ю.К . Бабанский , И.Я.Лернер , М.Н . Скаткин , Н. И . Болдырев , Б.Б . Есипов и др. Огромный вклад в развитие факультативных занятий внес П.Ф . Каптерев . Способствовал также развитию обществе нной педагогической мысли и распространению прогрессивных форм и методов воспитания . Мельников М.А . исследо вал проблемы теории и практики начального обучения , вопросы содержания методов и орга низационных форм обучения в математической шк оле . Разработал си с тему дифференциров анного обучения (факультативного занятия ) классы и школы с программой занятий по избран ным предметам .[5 3] Перестройка школьного курса математики не могла не отразиться на содержании и методике внеклассных и факультативных занятий . Воз никла необходимость вооружить учител я обоснованными критериями отбора содержания таких занятий , критериями организации активной познавательной деятельности учащихся . Эти крите рии нельзя устанавливать , учитывая только одн у цель факультативных занятий. Здес ь мы считаем важным отдельно указать какие цели внеклассная работа . С целью разграничения понятий внеклассной и факультативной работы . Внеклассная работа напра влена в основном на предоставление дополнител ьных возможностей для развития способностей у чащихс я и привития им интереса к математике и её приложениям. Целью внеклассн ых форм занятий является развитие определенн ых сторон мышления и черт характера учащи хся . Не преследуя в качестве основной цели расширение или углубления фактических заняти й по математ ике. Нередко участие во внеклассной работе по математике может явиться первым этапом углубленного изучения математики и привести к выбору факультатива , к поступлению в математический класс и тд. Улучшать подготовку учащихся к приемным экзаменам в высши е и средние уче бные заведения , по мнению И . Кадырова , это только одна из задач которые возложены на факультативные курсы . По нашему мнению , эта задача не должна быть главной , пото му что , иначе , занятия сводятся к прямому натаскиванию (в форме решения мног о численных задач , предлагавшихся на приемн ых экзаменах в различных ВУЗах ). Это не оправдывает саму идею факультативных курсов , занятия к тому же мало эффективны . Иное дело , если учитель организует предварительну ю самостоятельную работу учащихся (вне заняти й ) по решению задач , а на фак ультативных занятиях вместе со школьниками о пределяет наиболее рациональную методику поиска решения .[22] Основная задача факультативных занятий : учитывая интересы и склонности учащихся , расширить и углуб ить знания по предмету, обеспечить усвое ние ими программного материала , ознакомить шк ольников с некоторыми общими идеями современн ой математики , раскрыть приложения математики на практике. Факультативные занятия играют большую рол ь в совершенствовании школьного , в том чи сле мат ематического образования . Они позв оляют производить поиск и экспериментальную п роверку нового содержания , новых методов обуч ения , в широких пределах варьировать объем сложности изучаемого материала . Эту черту ф акультативов , позволяющую учителю проявить тв о рческий подход к "обкатке " большо го знания . Затем , содержание факультатива , выве ренное и ясное , должно будет войти в о бщеобразовательные программы . В настоящее время предусмотрены факультативные занятия начиная с VII класса . Факультативные группы по 15-20 (и более ) человек создаются из учащи хся параллельных классов . Выбор факультатива производится школьниками свободно , в соответствии со своими интересами. Требования к ученику , участвующему в р аботе факультатива , такие же , как и в о тношении любого учебного п редмета : обязат ельное посещение занятий , выполнение домашних заданий и других поручений , собранность , дисци плинированность в учебе и так далее. [34] Организационно-пед агогические условия функционирования факультативов в некоторой степени зависят от установк и программы . Практика показала , что ус тановка на повсеместное ведение факультативов по единой программе является несостоятельной , нежизненной . Учителя , как правило , ведут фак ультативные занятия по собственной программе . В связи с этим вышел в свет в 1987 г оду сборник нормативных документов МП СССР " Математика в школе ", в которо м опубликованы примерные программы факультативны х курсов . Эти программы являются ориентировоч ными , учитель может по своему усмотрению м енять содержание факультативных занятий , поряд о к изучения тем , перераспределять учебное время , придерживаясь при этом основно го принципа : содержание факультатива в первую очередь должно углублять и дополнять осн овной курс. Ряд глубоких вопросов модернизации факуль тативных занятий , обучения учащихся в к лассах и школах с углубленным теорети ческим и практическим изучением математики со держится в статьях В.В . Фирсова и С.И . Ш варцбурда . Исходя из понятия математической к ультуры и этапов процесса применения математ ики к любой практической задаче авторы пр их о дят к следующему выводу : 1. Программы факультативных занятий должны существенно связывать теоретический материал о бщего характера с приложениями математики , во влекая в процесс обучения знания , умения , навыки , характерные для этапов формирования и интерпрет ации. 2. Работа на факультативных занятиях по математике должна быть обеспечена не одн ой , а несколькими программами. 3. Система общего математического образовани я должна строится на базе обучения учащих ся элементам математической культуры , относящимся ко в сем трем этапам процесса при менения математики (10). Примечательной особенностью факультативного курса является то , что программа курса для каждого класса составлена из ряда основн ых тем (независимых друг от друга ), содержа ние которых непосредственно примы кает к общему курсу математики . Однако содержание учебной работы учащихся на факультативных занятиях определяется не только математическим содержанием изучаемых тем и разделов , но и различными методическими факторами : 1.Характером объяснения учителя ; 2. С оотношением теории и учебных упражнений ; 3.Содержанием познавательных вопросов и задач ; 4.Сочитанием самостоятельной работы и ко ллективного обсуждения полученных каждым учащимс я результатов . Как показывает анализ педагоги ческой и методико-математической ли тературы и педагогический опыт особое значение учит еля и методисты придают вопросам организации самостоятельной работы учащихся на факультат ивных занятиях. Для современной школы характерно включени е самостоятельной работы во все другие ви ды деятельности , с тремление учителя сдела ть ее обязательной частью любого этапа об учения математике , будь то обучение нового материала или его применение на практике . Коснемся вопроса методики преподавания математ ики на факультативных занятиях . При выборе методов и приемов обучения на ф акультативных занятиях необходимо учитывать содержание факультативного курса , уровень развития и подготовленности учащихся , их инте рес к тем или иным разделом программы . Одно из важнейших требований к методам состоит в активизации мышления уча щихс я , развитии самостоятельности в различных фор мах ее проявлении. На факультативных занятиях могут использо ваться разнообразные формы проведения занятий , лекций практические работы , обсуждение заданий по дополнительной литературе , доклады ученик ов , соста вление рефератов , экскурсий. Рассмотрим некоторые из них предложенных Никольской и Фирсовым. Как показывает опыт преподавания , примене ние лекционно-семинарской системы при изучении ряда тем курса позволяет учителю излагать учебный материал крупными порциям и и на этой основе высвободить время для повторения вопросов теории и решении задач . Кроме того , такая организация занятий об еспечивает усиление практической и прикладной направленности преподавании , приобщение учащихся к активной работе с учебной литерат у рой , повышения уровня их подготов ки . Как правило одна две лекции на кот орых излагается весь теоретический материал и зучаемого раздела . Одна из существенных особе нностей школьной лекции заключается в том , что учитель непрерывно следит за процессом усвоения материала непосредственно н а уроке. Уроки практических занятий . Основным видо м занятий является самостоятельная работа уча щихся по закреплению и углублению теоретического м атериала , изложенного на лекции . На уроках практических занятий проводится целенапра вле нная работа по выработке у учащихся умений и нав ыков решения основных типов задач. Уроки-семинары . Возможно проведение семинаров различных типов. Наибольшее распространение у учителей мат ематики получили семинары , посвященные повторению , углублению и о бобщению пройденного м атериала. По своим дидактическим целям они служ ить также приобретению новых знаний , обучению самостоятельному применению знаний в нестандартных ситуациях и др . [ 11 ] Полезная форма работы подготовка ученикам и рефератов . Выполнение таки х заданий важно прежде всего в отношении развития н авыков самоо бразования, у довлетворение индивидуальных интересов учеников . Одновременно индивидуальное задание должно иметь ценность для всех участников факультативной г руппы. Оче нь большое значение для ус пешности ус воения материала имеет подбор задач. Вводные задачи на факультативных занятьях преследует цель включения учащихся в самостоятельную творческую работу, подчас учитель может намеренно прив ести задачу , способную поставить учеников в тупик. Ост анови мся вкратце на использовании наглядн ых и технических средств обучения на факу льтативных занятиях . Оно во многих случаях позволяет активизировать познавательную деятельнос ть , не говоря о том , что некоторые виды технических средств ( например , применение ки н офрагментов ) обладают исключительно большими возможностями наглядного показа материа ла обучения. И в заключении хочется сказать , что прежде всего факультативные занятия должны быть интересными , увлекательными для школьников . Хорошо известно , что заниматель ность изложений помогает раскрытию содержания сложных научных понятий и проблем . Занимательность поможет школьникам освоить факультативный курс , содержащиеся в нем идеи и методы мат ематической науки , логику , и приемы творческой деятельности . В этом отноше н ии цель учителя - добиться понимания учениками того , что они подготовлены к работе над сложными проблемами , однако для этого необх одима заинтересованность предметом , трудолюбие , вл адение навыками , организации своей работы . [ 34] 2.2 Методические реком ендации по организации математических факультативов в с редней общеобразовательной школе. Для разработки рекомендаций по орг анизации математических факультативов , основываясь на приведенных в № 1 главе 2 замечаниях и предложениях сформулируем некоторые общие требования взаимосвязанного построения фак ультативных занятий и уроков по математике : 1. Преемственность в содержании , методах и формах организации занятий по математике д олжна определяться целями обучения математики , всестороннего развития и воспитания учащ ихся. 2. Взаимосвязанное построение уроков и факультативных занятий по матем атики не должно противоречить дидактическим п ринципам в обучении математики. 3. Не должно быть проти воречий с научно обоснованными психолого-педагоги ческими требованиями , нап равлениями такими , как : изучение новых понятий на основе и звестных ; включение этих понятий в круг им еющихся у учащихся знаний ; опора при изуче нии математических абстракций на конкретные м одели ; использование практических возможностей пр иложения математики не только на р азвивающем этапе изучения данного вопроса , но и в качестве мотива , обосновывающего необ ходимость изучения этого раздела , вопроса. 4. Не должно быть несог ласованности и с директивными нормами организ ации работы общеобразовательной школы . Напр имер , нельзя часы , отведенные на факул ьтативные занятия , использовать для внеклассной работы или дополнительных занятий по матем атике (хотя бы потому , что не предусмотрен о финансированием школы и противоречит идее факультативных курсов как занятий по выб о р у и интересам учащихся ). 5. Главным критерием эффект ивности взаимосвязанного построения урока , внекла ссных и факультативных занятий по математике должна быть в конечном счете результатив ность неразрывно связанных друг с другом процессов обучения , развития и воспитания школьников. 6. Поскольку результативность учебно-воспитательного процесса зависит главным образом от “массовости” занятий , то преем ственность и взаимосвязь уроков и факультатив ных занятий должны рассматриваться в такой последовательности : ур оки математики – внеклассные занятия – факультативные занятия . Самая массовая форма обучения – уроки – главное звено этой цепи . Факультативны е занятия не могут охватить всех учащихся , а отдельные внеклассные мероприятия – м огут (математические вечера , нап р имер ) Поэтому внеклассные занятия по массовости занимают второе место . Следует отметить , что каждое последующее звено должно рассматриват ься с учетом завершения задач , возложенных на предыдущее звено (на предыдущие звенья – для факультативных занятий ). 7. Каждая из форм обуче ния : уроки и факультативные занятия , имеют свою ценность , у них есть свои специфичес кие задачи . Именно эти задачи должны опред елять “обратные” требования к каждому предыду щему звену цепи “уроки – внеклассная раб ота – факультативные зан ятия” , например , с учетом пропедевтики , с учетом выполнен ия задач последующего звена (последующих звен ьев – для уроков математики ). Педагогический анализ намеченной в п .6 по содержанию методам и средствам обучения на уроках и факультативных занятьях по ма т ем атике целесообразно проводить учитывая их фун кции – развивающую , воспитывающую и учебную . Раскроем теперь некоторые вопросы и д искретирующие факультативные курсы . Здесь важно заметить , что одна из задач возложенная на факультативные курсы улучшать подг о товку учащихся к приемным экзаменам в выс шие и средние специальные учебные заведения . Но если эта задача становится главной , то занятия сводятся к прямому натаскиванию (в форме решения многочисленных задач , пр едлагавшихся на приемных экзаменах в различны е вузы .) Это дискредитирует саму идею факультативных курсов , занятия к тому же мало эффективны . Иное дело , если учит ель организует предварительную самостоятельную р аботу учащихся (вне занятий ) по решению за дач , а на факультативных занятиях вместе с о школьн и ками определяет наиболее рациональную методику поиска решения , устанавли вает границы применимости того или иного метода решения , учит предупреждать наиболее т ипичные ошибки в решении , в его записи и обосновании , в оформлении чертежа к з адачи , учит находит ь эффективные при емы самоконтроля , сопоставлять различные способы решения одной и той же математической задачи , оценив их достоинства и недостатки . В этом случае сознательное и глубокое усвоение содержания , идей , методов школьного курса является в то же вр е м я лучшей подготовкой к приемным экзаменам в высшие и средние учебные заведения . О тсюда : Рекомендация (курсов ): критерии совершенствован ия содержания и методики факультативного курс а должен быть комплексный . Он заключается в учете и всесторонней оценки вс его педагогического , психологического и математическог о единства то есть в содержании , формах и методах организации , которыми должны быть связанны учебные работы и факультативные занятия. Учителя и методисты большое зн ачение придают вопросам организации са мос тоятельной работы учащихся в процессе факуль тативных занятий . Учителя считают важным для формирования устойчивого интереса учащихся к изучению математики обеспечить взаимосвязь ( по содержанию ) уроков и факультативных заняти й . Один из эффективных прием о в это показ новых идей и методов в де йствии , в применении к задачам , которые “п рограммными” методами решаются гораздо сложнее . Это можно рассматривать как рекомендацию д ля успешного функционированию факультатива . Здесь также необходимо заметить , что крит е рии отбора содержания занятий и орган изации активной познавательной деятельности учащ ихся , нельзя устанавливать , учитывая только од ну какую либо цель факультативных занятий . Например , было бы ошибочно для всестороннег о математического развития учащихся и ф ормирования представления о единстве мето дов математики изучать только алгебраический материал , оставляя за рамками факультатива эл ементы геометрии (и наоборот ). Это дискредитиру ет всестороннее развития математического мышлени я учащихся , а это как известн о одна из целей факультативных курсов . Поэтом у здесь необходимо обеспечить на факультативн ых занятиях взаимосвязь алгебры и геометрии и других математических наук. Активизация самостоятельной работы у чащихся присуща урокам математики . Очевидно , э то может бы ть принято также и на факультативных занятиях . Можно использовать такие виды самостоятельной работы , как доклад ы учащихся и их обсуждение , подготовка реф ератов , изготовление наглядных пособий , чтение математической литературы . В условиях занятий учителя с группой учащихся большо е значение приобретает умение учителя активиз ировать самостоятельную математическую деятельность учащихся , рационально сочетать свои вопросы , задания , объяснение их индивидуальной и совместной учебной работой . Таким образом , акт ивиз а ция самостоятельной работы учащи хся – необходимое комплексное условие повыше ния эффективности методов обучения на факульт ативных занятиях. Самостоятельная работа эффективна при вып олнении двух условий : контроль со стороны учителя , самоконтроль и оказание с воеврем енной помощи отстающим . Это подтверждает треб ование преемственности для средств обучения . Опыт показывает на факультативных занятиях мо жно применять такие современные средства обуч ения , как предметные модели , математические кн иги (на уроках - это п р ежде все го учебники ), дидактические материалы с печатн ой основой и т.п ., такие технические средст ва как кинопроекторы , кодоскопы , тренажеры и другие обучающие устройства . Преимущества испол ьзования таблиц , плакатов , других обучающих ма териалов перед “мело в ым” способом обучения , когда все графические изображения даются учителем на доске в ходе урока путем весьма нерационального использования у чебного времени , по видимому , не нуждаются в подробном обосновании . Бесспорное здесь – прежде всего увеличение темпа изу чения нового материала и значительное повышен ие эффективности совместной работы учителя и учащихся ). Многие учителя успешно используют на факультативных занятиях , во время лекции , конс пект - таблицы основанные на системе В.Ф . Ша талова . В.Ф . Шаталов и его последователи используют в качестве конспектов листы о порных сигналов , составленные из нескольких б локов . Некоторые математические предложения в этих конспектах заменяются ключевыми словами или рисунками , вызывающими необходимые ассоциации только у тех , кто слушал объя снение . Приветствуя в целом идею опорных с игналов , отметим все же , что они , как и любые конспекты , сковывают инициативу учител я , ибо прежде всего отражают индивидуальность автора . Преподавание будет более эффективным и интересным , есл и учителя стан ут сами составлять краткие записи , отражающие основные этапы изложения нового. Требования преемственности методов и сред ств обучения позволяют высказать рекомендации по активизации самостоятельной работы учащихся на всех формах занятий по мате ма тике . Главная из них : учителю следует стре миться , чтобы самостоятельная работа учащихся не ограничивалась лишь решением типовых за дач и упражнений , так как основная цель этих занятий и заключается в развитии творческой инициативы школьников , их познава т ельных способностей , математического мышления. Так , в самостоятельную работу учащихся на факультативных занятиях (с учетом преемственности ) может и должно быть вклю чено изучение нового материала : а ) по сост авленному учителем плану ; б ) путем чтения текста к ниги ; в ) путем проведения инди видуальных экспериментов и получения коллективно го правдоподобного предположения (гипотезы ); г ) при помощи поисков решения нового типа за дач и т.п. Еще одна важная рекомендация : про цесс обучения должен строится как совместная исследовательская деятельность учащихся – математическая истина (определенное правило , теорема , свойство ) не сообщается ученикам “в готовом виде” , а открывается ими самими . Этот процесс начинается с наблюдений , выска зывания догадок , суждений (о возможном с пособе решения , о возможном содержании теоремы , правила ), после чего следует провер ка , поиски дедуктивного обоснования выводов , о бобщение , анализ прикладных возможностей . Исследов ательская или проблемная структура изучения м атематики хорошо отвечает разви в ающим целям обучения при факультативной форме занятий . Не случайно эта структура органическ и сочетается с одновременным выполнением ряда “развивающих” требований : использования историко- математического материала , использование материала “занимательной” ма т ематики и друго го. Изучение опыта работы Р.Г . Хаза нкина дает возможность выявить такую форму проведения урока как урок решения ключевых задач по теме . Учитель (вместе с учащи мися ) вычленяет минимальное число задач , на которых реализуется изученная теория , учи т распознавать и решать ключевые задачи . Р .Г . Хазанкин подметил , что по каждой теме можно выделить несколько , обычно не более 7-8 ключевых задач ; почти все остальные задачи нетрудно свести к одной из них . По нашему мнению , использование системы ключевы х задач на факультативных занятиях дает возможность их более успешному функ ционированию , поскольку в психологии установлено , что выполнение однотипных заданий приводит к ряду негативных явлений : учащиеся начин ают решать задачи по аналогии с предыдущи ми , не вдумываясь в условие , опуска я отдельные существенные рассуждения . Из-за эт ого в решениях появляются ошибки . И следст вием этого – плохо усвоенный материал. Учителям математики известны , скаж ем , книги “История математики в школе” Г.И . Глейзера , в которой ист орико-математическ ий материал излагается в соответствии с т емами и разделами учебной программы . В рас поряжении учителей много и других аналогичных пособий . Однако , как показали наши наблюд ения , на факультативных занятиях по математик е многими учителями эл е менты исто рии математики чаще всего не используются . Между тем использование историко-математического материала на факультативных занятиях способств овало “бы” установлению преемственности между ними и другими видами занятий по матем атике , т.е . содействова л о бы повыше нию их общей эффективности . Как известно , основная задача факультативных занятий состоит в том , чтобы , учитывая интересы и склонн ости учащихся , расширить и углубить знания программного материала , ознакомить их с нек оторыми общими идеями совреме н ной математики , раскрыть применение математики в практике . Без использования исторического матер иала гораздо труднее подвести школьников к пониманию некоторых общих идей современной математической науки . Современная математика , к примеру немыслима без сим в олики , без использования знаков математической лог ики . Как показывает опыт , преподнесение учебно го материала “в готовом виде” без описани я затруднений , вызываемых отсутствием символики , т.е . без использования историко-генетического ме тода объяснения , не д а ет хорошего эффекта . Историко-математические сведения хорошо запоминаются ; запоминается , следовательно , история развития математики , формирование ее основны х идей и методов . Математика предстает пер ед школьниками не застывшей и сформировавшейс я , а в творч е ском процессе соз дания , в динамике . История науки позволяет учащимся увидеть ее движущие силы , наблюдать в действии взаимосвязь и взаимообусловленнос ть научного познания и практической деятельно сти человека . Это способствует формированию д иалектико-матери а листического мировоззрения и научного мышления учащихся . Как показывае т опыт работы в школе , имеется много в озможностей использования историко-математического ма териала на факультативных занятиях . Элементы математической логики , приемы вычислительной мате м атики и др ., вообщем все разде лы факультативного курса – можно и полез но изучать с привлечением историко-математическог о материала (приложение ). Подобно принципу использования историко-матем атического материала “сквозной” характер имеет и принцип занимател ьности в организаци и факультативных занятий по математике . Широк ое понимание термина “занимательность” идет е ще от Н.И . Лобачевского , Лобачевский , считал что занимательность – необходимое условие , средство возбуждать и поддерживать внимание , без нее препо д авание не бывает успешным. Интерес учащихся к изучению математики , базируясь на занимательности (в узком смысл е слова ), должен поддерживаться и другими средствами : привлечением историко-математического мате риала (для показа прошлого и настоящего на уки , а т акже перспектив ее будущего развития ), решением жизненных задач , связью с потребностями , выдвигаемыми практической деятел ьностью человека. Вопросы проблемного обучения и другие вопросы активизации познавательной деятельности школьников получили освещенье в трудах таких ученых , как М.Н . Скаткин , В.А . Крутец кий и другие . Проблемной ситуацией в психо логии называется такая ситуация , когда на пути удовлетворения потребности субъекта возника ет какая-то преграда . Проблемная ситуация хара ктеризует прежде всего опр е деленное психологическое состояние учащегося , возникающее в процессе выполнения такого задания , кот орое требует открытие (усвоения ) новых знаний о предмете , способе или условиях выполнен ия заданий. Для успешного проблемного построения заня тий по математике, таким образом , надо сформировать у учащихся много необходимых логических и математических умений. Без определенной подготовки надеяться вкл ючить учащихся в успешную многоэтапную творче скую поисковую деятельность нереально . Этот у спех надо готовить . Полезн ы специальные логические упражнения . Для усвоения методов научного познания учитель может дать задан ие на применение этих методов , не называя их , например сравнить (сопоставить или пр отивопоставить ), сделать вывод по аналогии , обо бщить , конкретизировать , п ровести класси фикацию и другое . Благодаря таким упражнениям , представляющим логические задания на програ ммном материале математики , учебная работа шк ольников превращается в школу логического мыш ления . При этом достигается цель углубления полученных знаний интенсивнее формирует ся интерес , учащихся к изучению школьного курса математики . Большой интерес учащихся вы зывает исследование возможностей обобщения спосо ба решения данной задачи , решение целого р яда родственных ей задач. Итак , из всего выше сказанного в ыделим методические рекомендации по орган изации математических факультативов : 1. Взаимосвязь в содержании , формах и методах организации учебной работы и факультативных занятий ; 2. Обеспечивать взаимосвязь (по содержанию ) уроков и факультат ивных занятий ; 3. Единство в содержании факультативных занятий различных ра зделов математики ; 4. Активизация с амостоятельной работы учащихся ; 5. Построение уч ебного процесса как совместная исследовательская деятельность учащихся ; 6. Использование наглядных пособий ; п рименение конспект-табл иц на лекциях ; 7. Использование системы ключевых задач по темам на фак ультативных занятиях ; 8. Использование историко-математического материала на факультативн ых занятиях ; 9. Принципы зани мательности занятий ; 10. Построение за нят ий проблемного изучения материала. ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе и зучения педагогической , методико-математической , психо лого-педагогической литературы , а также опыта работы учителей по вопросу организаций факуль тативных занятий и непосредственной работы с учителя ми Нерюнгринских общеобразовательных школ разработаны рекомендации для успешного функционирования математического факультатива в средней школе. Наиболее важные задачи , которые стояли при определении основных идей и положений рекомендаций математического фа культатива заключается в следующем : 1. Важной задачей является раскрытие псих олого-педагогических основ организации факультативных занятий как осуществление профильной диффере нциации. 2. Основным направлением предложенных рекоме ндаций , является максимально е повышение э ффективности работы факультативных занятий. 3. Исходя из предыдущих задач , рекомендац ии предполагают раскрытия и достижения всех цепей факультатива. 4. Обучать на основе прогрессивны х методов , то есть во-первых , обучать на наивысшем уровне поз нав возможности уч ащихся . Во-вторых , прежде всего осмыслен примен ен на практике современная общеобразовательная школа ставит задачу профориентации учащихся по окончании школы , путем введения профильн ой дифференциации как факультативную форму ра боты . И мы постарались сформулировать рекомендации , которые повысят уровень препод авания факультативных занятий и тем самым повысят уровень подготовленности учащихся. Разработанные рекомендации учитывают следующие дидактические принципы : - При включении рекомендаций в раб оту факультатива обеспечивается достижение целей и задач факультативных курсов. - возможность учащимся удовлетворять потреб ность и развивать свои способности , углублять знания. - подготовиться к вступительным экзаменам в ВУЗ. Как видно , в про цессе работы о тчетливо прослеживается основная черта всех р екомендаций - направленность на повышение эффектив ности работы учащихся на факультативных занят иях , более глубокое усвоение материала . Таким образом , предложенные рекомендации для успеш ного функци о нирования математических факультативов в условиях средней школы предус матривают следующие условия : - наличие учащихся , желающих углубить с вои знания по математике , выбравших для се бя деятельность , непосредственно связанную с математикой. - профил ьную дифференциацию целесообра зно осуществлять посредством математических факу льтативов в средней общеобразовательной школе. - содержание факультативов должно удовлетв орять требования учащихся , создавать условия для дальнейшего развития способностей у ча щихся , подготовить почву для осознанного выбо ра будущей профессии школьниками. Надеемся что данные исследован ия , предложенные рекомендации , во время апроба ции на следующем учебном году подтвердит нашу гипотезу о том , что они являются средством повыше ния эффективности работы учащихся на факультативных занятиях и позволя ют достичь более высоких результатов в об учении математики . А также , что организация математических факультативов как осуществление профильной дифференциации дает возможность уча щимся д л я их всестороннего развит ия и послужит для выбора ВУЗа БИБЛИОГРАФИЯ 1. Азарова Т.В . Индивидуальные различия младш их школьников , их выявление и учет в п роцессе обучения : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -М ., 1978. 2. Анцибор М.М . Индивиду ализация обучения учащихся младших классо в советской школы : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. - М ., 1970. 3. Арсеньев А.М . Основные направления совершенствования образования в с редней школе . - М .: Изд-во АПН СССР , 1967. -21 с. 4. Бабански й Ю.К . Оп тимизация процесса обучения : Общедидактический а спект . - М ., 1977. 5. Балк М.Б . Балк Г.Д. Математический факульта тив вчера , сегодня , завтра // Математика в школе – 1987 - № 5 -С . 14-17 6. Барабаш В.П . Индивидуальный по дход к учащимся в условиях проблемно-поисковой д еятельности : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -Одесса , 1975. 7. Блонский П.П . Основы дидактики . - М .: Работник просвещения . -1925. - 193с. 8. Боярчук В.Ф . Межпредметны е связи в процесс е обучения . -Вологда , 1988. 9. Бударный А.А . Индивидуаль ный подход в обучении // Советская педагогика . -1965. - 7. -С . 70-83. 10. Бударный А.А . Пути и методы предупреждения и преодоления неуспева емости и второгодничест ва : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -М ., 1965. 11. Бутузов И.Г . Дифференциро ванное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников . - М ., 1968. 12. Бутузов И.Г . Дифференциро ванный подход к обучении учащихся на современном уроке . - Новгород : ЛГПИ , 1972. -72 с. 13. Вахтеров В.П . Всеобщее обучение . - М .: Тип . т-ва И.Д . Сытина , 1897. -216 с. 14. Водовозов В.И . Избранные педагогические сочинения . - М .: Изд . АПН РСФ СР , 1953. -376 с. 15. Гильбух Ю ., Кондрат енко Л ., Коробко С . Как не убить талант ? // Народная образование . - 1991. - 4. -С .15-18. 16. Данилочкина Г.А . Индивиду ализация обучения как средство развития позн авательной самостоятельности учащихся (на матери але препода вания математики в старших классах ): Автореф . Дис . ... канд . пед . наук : 13.00.02. - М ., 1973. 17. Дорофеев Г.В ., Кузнецова Л.В ., Суворова С.Б ., Фирсов В.В . Дифференциац ия в обучении математике // Математика в шк оле . -1990. - 4. -С .15-21. 18. 18. Закирова И.Б . Индивиду ализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV-VIII классы ): Автор еф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -М ., 1973. 19. Злоцкий Г.В . Широкий спектр средств ди фференц иации // Математика в школе – 1991 - № 5 -С . 8-9 20. 20. Зубов С.И . Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII-X классов средней школы ): Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. - М ., 19 76. 21. Изучение факультативного курса "Химия в промышленности " /Д.А.Эпштейн , Ю. Д.Хацинская , А.А.Каверина . -М .: Просвещение , 1976. - 111 с. 22. Кадыров И . Взаимосвязь внеклассных и ф акультативных занятий по математике . Москва 1983 -С . 5-11 23. Калмыкова З.И . Психологические принципы р азвивающего обучения . -М .: Знание , 1979. -48 с. 24. Каптеров П.Ф . Дидактика : Лекции /Педагог . женские курсы . Словесное отделение . 3-й курс . -Спб . -1915. - 624 с. 25. Кербалаева Б.Д . Педагогич еские о сновы индивидуального подхода к старшеклассникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материал е школ с узбекским языком обучения ): Авто реф . дис . ... канд . пед.наук :13.00.02. -Ташкент , 1984. 26. Кельбакиани В.Н . Конту ры дифференциаци и в преподавании математики // Математика в школе – 1990 - № 6 -С . 14-15 27. Кирсанов А.А . Индивидуализация учебной де ятельности школьников . -Казань : Тат . кн . изд-во , 1980. - 207 с. 28. Кирсанов А.А . Индивидуали зация учебно й деятельности как педагогиче ская проблема . -Казань , 1982. 29. Кирсанов А.А . Докторская диссертация. 30. Колягин Ю.М ., Ткачева М.В ., Федорова Н.Е . Профильная дифференциация об учения . // Математика в школе , 1990. -4. -С . 21-27. 31. Коменский Я.А. Вели кая дидактика . -Спб .: тип . З.Аригольда , 1893. - 326 с. 32. Мазур П . Мера трудно сти // Народное образование . -1971. -12. – С . 12-15 с. 33. Мартынович А.А . Дифференц иация обучения младших подростков в процес се самостоятельной работы : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -Л ., 1970 34. Методика преподавания ма тематики . Москва 1985 – С . 317-32 35. Монахов В.М ., Орлов В.А ., Фирсов В.В . Д ифференциация обучения в средней школе // Сове тская педагогика . -1990. - 8. -с . 42-47. 36. Николаева Т.М . Сочетание общеклассной , груп повой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эф фективности учебного процесса : Автореф . дис . ... к анд . пед . наук : 13.00.01. -М ., 1972. 37. О б учебных прогр аммах и режиме в начальной и средней школе : Постановление ЦК ВКП (б ) от 25 августа 1932 г .// Народное образование /Сост . А.М.Данев . - М .,1948. 38. О начальной и средне й школе : Постановление ЦК ВКП (б ) от 5 се нтября 1931 г .// Народное образован ие . /Сост . А.М.Данев . -М .,1948. 39. Осколкова Л.А . Индивидуал изация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных проце ссов : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -Челяб инск , 1978. 40. Педагогическая энцикло педия : В 2-х т . /Под ред . И.А . Каир ова , Ф.Н . Петрова . -М .: Советская энциклопедия , 1964.-Т .1. -832 с. 41. Педагогическая энциклопедия : В 2-х т . /Под ред . И.А . Каирова , Ф.Н . Петрова . -М .: Советская энциклопедия , 1964. -Т .2. -912 с. 42. Попова А.А . Учет и ндивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности пр оцесса формирования понятий : Автореф . дис . .... кан д . пед . наук : 13.00.01. -Казань , 1981. 43. Промоторова Н.В . Индивиду альные самостоятельные работы учащихся в обу ч ении : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -М ., 1971. 44. Рабунский Е.С . Индивидуал изация домашних заданий - необходимое условие успешного обучения . -Калининград , 1962. 45. Рабунский Е.С . Индивидуал изация домашних заданий как средство повы шения эффективности обучения (на материал е преподавания основ наук в средних и старших классах школы ): Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. -М ., 1963. 46. Рабунский Е.С . К вопр осу об индивидуальном подходе на уроке (н а материале обучения немецкому языку в пятых классах ) // Учен . зап . Горьковского го с . пед . института им . М . Горького . -1966. -Вып .59. 47. Рабунский Е.С . К проб леме сущности индивидуального подхода в обуч ении . //Актуальные проблемы индивидуализации обуче ния : Мате риалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г . -Тарту , 1970. 48. Рабунский.Е.С . Индивидуальный подход в процессе обучения школьников . -М ., 1975. 49. Рабунский Е.С . Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении : Дис . ... д-ра пед . наук .: 13.00.01. -М ., 1989. - 464 с. 50. Рональд де Гроот Дифференциация в образ овании // Директор школы – 1994 - № 5 -С . 12-18 51. Саакян С.М . Лекционно-сем инарская система преподавания математики. // Матем атика в шк оле – 1987 - № 3 -С . 8-16 52. Скатов Н . //Правда . -1989. -13 ноября. 53. Словарь иностранных сло в . - 18-ое изд . -М .: Русский язык , 1989. 624 с. 54. 54. Унт И.Э . Индивидуализ ация и дифференциация обучения . -М .: Педагог ика , 199 0. -192 с. 55. Ушинский К.Д . Собрание сочинений в 11 т . -М.-Л .: АПН РСФСР , 1948 - 1952. 56. Фирсов В.В . Шварцбурд С.И . Боковнев О.А . Избранные вопросы математики Москва 1979 -С . 15-18 57. Чечель И. Сельская школа : проблемы профессио нального самоопределения старшеклассников // Директо р школы – 1993 № 2 -С . 58-61 58. Шацкий . С.Т . Педагогические сочинения /Под ред . И.А . Каирова . -М .: Изд . АПН РСФСР , 1963. - т .2. - с . 254. 59. Шацкий . С.Т . Педагогически е сочинения /Под ред . И.А . К аирова . -М .: Изд . АПН РСФСР , 1962-1965. - т .1-4. - с . 254. 60. Шварцбурд С.И . и др . Состояние и перспективы факультативных занятий по математике : Пособие для учителей . -М ., 1977. -48 с. 61. Щербаков Ю.И . Педаг огическое руководство познавательной деятел ьностью младших школьников с учетом их ин дивидуально-типологических особенностей : Автореф . дис . ... канд . пед . наук : 13.00.01. - М ., 1980. 62. Якиманская И. Дифференцированное обучение : “вн утренние” и “ внешние” формы // Директор школы – 1995 63. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Problema. - Ravensburg, 1978. -52 s. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Профиль матема тика (10 – 11 классы ) Профессиональное ядро : алгебра , геометрия , математический ан ализ , комбинаторика и теория вероятностей. Прикладное обеспечение : информатика , и про граммирование для ЭВМ , физика и астрономия , экономика , техническое черчение и машинная графика , национальный , государственный и иностран ный языки. Общекультурное окруж ение : всемирная и отечественная история , мировая и национальна я литература , искусство , право , семья , природа и общество (общая биология + экономическая и политическая география + + экология ), химия , физическая культура. Факультативные курсы (возможные ): теория решения изобретательных задач , теория катаст роф , синергетика , математическая логика и знак овые системы , математические модели в науках о природе и так далее. Распределение времени : на профессиональное ядро 8 часов в неделю , на прикладное обес печен ие по два часа на каждый пре дмет , на общекультурное окружение – по ч асу на каждый предмет , кроме 'физической к ультуры , на физическую культуру по три ча са в неделю , на факультативы – 4 часа . Итого 36 часов.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Без компьютера мы ничего не можем сделать, а с компьютером мы ничего не делаем...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по математике "Математический факультатив в средней школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru