Курсовая: Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души" - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 64 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

43 Содержание Введение Глава 1.Особенности изучения эпических произведе ний в школе 1.1.Специфика эпоса 1.2. Чтение и вступительные занятия 1.3.Зависимость методики анализа произведения от рода и жанра 1.4.Вопросы теории литературы 1.5.Заверщающие уроки Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» 2.1. Вступительное занятие 2.2.Как читать поэму? 2.3.Пути анализа 2.4.Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и «юмор» 2.5.Заключительное занятие по «Мертвым душам». Сочинение как итог и контро ль знаний учащихся. Заключение Список литературы Введение Главное, что являетс я условием и основой всех учебных занятий по литературе,— это чтение про изведения. От органи зации чтения зависит во многом успех всей работы над лите ратурной темой. Захватит ли книга ученика погрузится ли он в мир, создан ный художником, и ли мысли и чувства автора оставят его рав нодушным, а то и вызовут внутрен нее неприятие— об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу шко льника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предло жить уче никам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопрос ами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книг ой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд ка жется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составле нием планов, беседой в анали тическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа. Литература способна отображать всю многогранность жиз ни человека и об щества. И в этом плане ведущая роль принад лежит прозе. Именно проза раскр ывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой псих ологии, а с дру гой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей. Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небо льших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательн ых очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологиче ских произведе ний. Все это разнообразие свойственно русской классичес кой и советской литературам. 1. Писатель не просто описывает ж изнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложн ый акт отра жения действительности. Жизнь в литературном произведе нии — это жизнь, осмысленная художником, пережитая и про чувствованная им. О тсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности. Прозаические произ ведения занимают большое место в школьной программе старших классов и п о числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится. Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жан ров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу. Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые до полнительные труд ности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается с ведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу да же не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения в едется не как о художественных образах, а как о живых зна комых людях; сос тавляются формальные, оторванные от худо жественной ткани произведени я характеристики героев, а раз говор о художественных особенностях прои зведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному ма те риалу. Крупные прозаические произведения приходится изучать в отрывках, что е ще больше затрудняет анализ романа или по вести как единого целого. Методика анализа литературного произведения широко раз работана в лит ературоведении. Этот анализ вклю чает большой комплекс вопросов, связыв ающих проблемы со держания и формы, раскрывающих роль каждого элемента ху дожественного произведения и их тесную взаимосвязь в созда нии худо жественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть ме ханизм сюжета и ком позицию, увидеть роль отдельной детали и особенност и языка писателя, но самое главное— выяснить, как все это определя ется и деей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем зн ачительнее художественное произведе ние, тем неисчерпаемее возможнос ти его анализа. Поэтому цель нашей работы: выявить особенности изучения эпического про изведения большой формы на примере поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» Предмет исследования- методика изучения поэмы «Мертвые души» Объект исследования - анализ э пическо го произведени я Задачи исследования: - познакомиться с методической литературой; - дать характеристику методам и приемам анализа произведения; - выяснить специфику методик и изучения данного произведен ия Научная новизна состоит в систематизации методич еских приемов при изучении поэмы «Мертвые души» Практическая значимость заключается в использовании материала при ра боте в школе. При работе использовались труды известных литера туроведов Г. Л. Абрамовича, Д. Д. Благого, Г. А. Гуковского, Г. Н. Поспелова, А. И. Р евякина, Л. И. Тимофеев а, С. В. Тураева, В. Р. Щербина и методисты В. В. Голубков, Н. И. Громов, Т. Ф. Курдюмова, 3. Я. Ре з, М. А. Снежневской. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Глава 1.Особенности изучения э пических произведений в школе 1.1. Специфика эпоса По предмету художественного исследования эпос ка к будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пи шет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Одна ко «живописная полнота и многокрасоч ность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одно цветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»[6,90] . Едва ли ска занное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»— «даль свобод ного рома на»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях». Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он и сторически изменчив (от «Илиады» до совре менной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каж дом эпическом произведении большого художник а. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что с оставляет качественную определенность эпического рода. Оп ределеннос ть эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повес твовательном характере эпических про изведений. В эпическом произведе нии — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже соверши лось, уже было. Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следс твенных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим. В результате обстоятельно развертывающегося повествова ния (характер ного для любого эпического жанра) каждое кон кретное событие предстает «как отдельное проявление много стороннего, целого бытия»[8,142]. Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в ст руктуре эпического произведения. Ка залось бы, в эпосе повествователь п оглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее и менно он ве дет повествование, вовлекая читателя в сложный мир челове че ских отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя , размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста ( если только он не выс тупает в виде персонифицированного рассказчика). И з всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной являет ся по вествование в третьем лице, так называемое авторское повествование . Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повест вования от треть его лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художе ственного освоения жизни, отличаю щие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопо ставление жан ров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет зд есь жанры большого (роман, эпопея , среднего (повесть и малого (рассказ) об ъема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как по весть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рас сказу («Повести Белкина» Пушкина), либо к роману (его же «Капитанская дочк а»). Но вот различение большого и малого объема представляется существен ным и прежде всего для анализа малого жанра — рассказа. Ю.Н. Тынянов справ едливо писал: «Расчет на большую форму не тот, что на малую»[6,165]. Малый объем рассказа диктует свое образные принципы поэтики, конкретные художеств енные приемы Прежде всего это отражается на свойствах литературной изо бразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим эконом ии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а дета ли-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая детал ь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к тв орческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание. П о такому принципу строил свои описания, в частности, мастер художественн ой детали Чехов; вспомним, например, его хрестоматийное изображение лунн ой ночи: «В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группи руя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась к артина. Например, у, тебя получится лунная ночь, если ты напишешь, что на ме льничной плотине яркой звездочкой мелькало стеклышко от разбитой буты лки и покатилась шаром черная тень собаки или волка»[10,153]. Здесь подробност и пейзажа домысливаются читателем на основании впечатления от одной-дв ух доминирующих деталей-символов.То же происходит и в области психологи зма: для писателя здесь важно не столько отразить душевней | процесс во вс ей его полноте, сколько воссоздать ведущий эмоциональный тон, атмосферу внутренней жизни героя в данный момент. Мастерами такого психологическ ого рассказа были Мопассан, Чехов, Горький, Бунин, Хемингуэй и др. В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, кото рая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. П римечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демон стрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы, как в «Да ме с собачкой» Чехова. Одной из жанровых разновидностей рассказа является новелла. Новелла - эт о остросюжетное повествование, действие в нем развивается быстро, динам ично, стремится к развязке, которая заключает в себе весь смысл рассказа нного: прежде всего с ее помощью автор дает осмысление жизненной ситуаци и, выносит «приговор» изобра женным характерам. В новеллах сюжет сжат, де йствие концентри рованно. Стремительно развивающийся сюжет характери зуется очень экономной системой персонажей: их обычно ровно столько, ско лько нужно, чтобы действие могло непрерывно развиваться. Эпи зодические персонажи вводятся (если вообще вводятся) только для того, чтобы дать тол чок сюжетному действию и после этого немед ленно исчезнуть. В новелле, ка к правило, нет побочных сюжетных линий, авторских отступлений; из прошло го героев сообщается лишь то, что абсолютно необходимо для понимания кон фликта и сюжета. Описательные элементы, не продвигающие вперед действие , сведены к минимуму и появляются почти исключительно в начале: потом, бли же к концу, они будут мешать, тормозя развитие дейст вия и отвлекая вниман ие. Когда все эти тенденции доведены до логического конца, новелла приобрет ает ярко выраженную структуру анекдота со всеми его главными признакам и: очень малым объемом, неожиданной, пара доксальной «ударной» концовко й, минимальными психологически ми мотивировками действий, отсутствием описательных моментов и т.п. Рассказом-анекдотом широко пользовались Ле сков, ранний Чехов, Мопассан, о Генри, Д. Лондон, Зощенко и многие другие но веллисты. Новелла, как правило, основывается на внешних конфликтах, в которых прот иворечия сталкиваются (завязка), развиваются и, дойдя в развитии и борьбе до высшей точки (кульминация), более или менее стремительно разрешаются. При этом самое важное то, что сталкивающиеся противоречия должны и могут быть разрешены по ходу развития действия. Противоречия для этого должны быть до статочно определенны и проявлены, герои должны обладать некото рой психологической активностью, чтобы стремиться во чтобы то ни стало р азрешить конфликт, а сама коллизия должна хотя бы в принципе поддаваться немедленному разрешению. 2. Крупные жанры эпоса — роман и э попея — различаются по своему содержанию, в первую очередь по проблемат ике. Содержа тельной доминантой в эпопее является национальная, а в рома не — романная проблематика (авантюрная или идейно-нравственная). Для ро мана, соответственно, чрезвычайно важно определить, к како му из двух тип ов он относится. В зависимости от жанровой содер жательной доминанты ко нструируется и поэтика романа и эпопеи. Эпопея тяготеет к сюжетности, об раз героя в ней строится как квинтэссенция типичных качеств, присущих на роду, этносу, классу и т.п. В авантюрном романе также явно преобладает сюже тность, но образ героя строится уже по-другому: он подчеркнуто свободен о т сословных, корпоративных и иных связей с породившей его средой В роман с идейно-нравственном стилевыми доминантами почти всег да будут психол огизм и разноречие. Для романа-эпопеи ха рактерно соединение национальной и идейно-нравственной проблематики, но не простое их суммирование, а такая интеграция, в которой идейно-нравс твенный поиск личности соотнесен прежде всего с народной правдой. Пробл емой романа-эпо пеи становится, по выражению Пушкина, «судьба человечес кая и судьба народная» в их единстве и взаимообусловленности; крити чес кие для всего этноса события придают философскому поиску героя особую о строту и насущность, герой стоит перед необходимос тью определить свою позицию не просто в мире, но в национальной истории. В области поэтики для романа-эпопеи характерно соедине ние психологизма с сюжетностью, компо зиционное сочетание общего среднего и крупного планов, наличие множест ва сюжетных Линий и их переплетение, авторские отступления. 1.2. Чтение и вступительные занятия Роль вступительных занятий сводится к тому, чтобы в ызвать у детей интерес к изучаемому ма териалу и создать условия, благоп риятствующие пони манию его. То и другое призвано способствовать актив ному и эффективному восприятию изучаемого. Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать раз ное количество времени, от не скольких минут до одного-двух часов (в старш их классах). На вступительных занятиях учащиеся получают об щее представление о том , чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей. Работа по изучению художественного текста и твор чества писателя может предваряться сообщением исто рических, биографических, лексических, а в старших классах еще и теоретико-литературных, философских, эстетически х сведений. Формы этих сообщений могут быть различными. Это и рассказ, и (о собенно в старших классах) лекция учителя, и беседа, и анализ письменной р аботы, ранее предложенной учащимся, и разбор карти ны, и к и ноурок. Все это должно возбуждать вни ма ние детей. Психологи утверждают, что над вниманием властвует сила эмоций , а пища внимания — новизна [ 5 , 47 ] . Но под новизной надо понимать, по-видимому, не только новиз ну факта, но и своеобразие стиля сооб щения, формы изложения, манеры вести беседу. 1) К наиболее распространенным видам вступительных занятий относится сообщение об эпохе (а в старших кл ассах еще и об историко-литературной обстановке), изложение биографичес ких сведений и объяснение не понятных слов, встречающихся в изучаемом т ексте. Если учитель абсолю тно уверен, что никто из присут ствующих на его вопросы в ходе беседы не ответит, все равно их сле дует предлагать; в таком случае они выполняют важ ную психологическую ф ункцию — обостряют внимание учащихся, а также могут играть роль плана, п о кото рому учитель излагает материал. Объем сведений о жизни и деятельности писателя определяется программо й и учебником. Если программа н е предпола гает изучения биографии, учитель ограничивается самой лакон ичной справкой, цель которой — представить, отре комендовать автора. Одной из форм изложения биографических сведений является краткий расс каз о жизни писателя, практикуе мый согласно требованию программы в сре дних классах. Самостоятельно решая вопрос о том, какие факты из биографи и писателя отобрать для своего рассказа, учи тель обязан руководствоват ься такими принципами: Сосредоточивать главное внимание на тех фактах из жизни писателя, котор ым обязано своим появлением изучаемое произведение, либо тех, которые на шли отра жение в нем. О тбирать материал, выигрышны й в воспитательном отношении Не загромождать свой рассказ обилием фактов и дат. Не увлекаться ни послужным списком писателя, ни перечнем написанного им , а рассказывать о нем, как о живом человеке. Элементы биографии писателя освещаются только в той степени, в какой это необходимо, чтобы лучше по нять изучаемое произведение. В старших классах, где биография изучается основа тельней, необходимо е ще руководствоваться стремле нием увязать изложение биографических с ведений с исто рией творческог о роста писателя. Воссоздавая перед учащимися духовный облик писате ля, следует вдумчиво отбирать и комментировать биогра фический материал, а погоня за эффектн ыми броскими эпизодами, увлечение сенсационностью часто способст вует искажению духовного облика писателя. Мы можем знать о нем, что угодно, но м ы обязаны представить его школьникам в его лучших стремлениях и надежда х. Основная цель вступительного слова или беседы— п ри близить произведение к учащимся, ознакомить с его героями, с проблема тикой. Необходимо стремиться к тому, чтобы заинтересовать уче ников предстоящ им изучением того или иного произведения. При этом особо учитывается состав учащихся, их подго товленность. Тот ил и иной образ воспринимается нами в свете всей кар тины жизни, изображенн ой писателем. Отсюда возникает не обходимость чтения учащимися не отдел ьных глав произве дения, не хрестоматийных отрывков, а .всего произведен ия. К сожалению, вопрос о самостоятельном чтении учащи мися дома того .или иного произведения до начала .изучения • его в классе 'все еще .недостато чно исследован .методистами и психологами. Не разработаны до сих пор и фо рмы руковод ства самостоятельные чтением учащихся. А между тем чте ние учащимися художественного произведения дома, до на чала изучения его в школе— необходимый этап в .изучении произведения вообще и образа литер атурного героя в част ности. Особенно важно непосредственное влияние на учащихся художественного п роизведения в его целостности. В связи с этим и вопросы, которые некоторы е из учителей дают уча щимся в целях лучшей ориентации последних в содер жании читаемого, не должны быть детальными, не должны превра щать чтение в какое-то учебное упражнение. Вопросы дол жны помогать учащимся более ч утко реагировать на текст, обращать внимание на особенно яркие, особенно характерные для писателя страницы произведения. Уместна, постановка перед учащимися вопросов, ка сающихся идейного соде ржания произведения Такого рода вопросы возбуждают интерес к роману. Опытные учителя обычно посвящают часть учебного вре мени выяснению сте пени знакомства учащихся с содержа нием художественного произведения. «Особенно важно хоро шее знание отдельных мест произведения при подход е к изу чению романов со сложным сюжетом,— пишет В. Д. Люби мов.— При чтени и таких произведений учащиеся, по свой ствам их психики, более всего обра щают внимание не на ос новное и главное, а на отдельные эпизоды и частност и»[6,127]. В связи с этим при пересказе учащимися содержания того или -иного романа надо следить главным образом за тем, что бы в этой передаче они смогли 'бы выделить главное и суще ственное. С большой решимостью высказался о чтении в классе ху дожественных произ ведений В. Д. Любимов: «Читать нужно не отрывки, а все произведение; не дома, а в классе; не про себя, а вслух. Далеко не всегда эти условия выполнимы... Но там, где есть возможность эти условия соблюсти, преподаватель литератур ы выполняет свое назначение .в самой высо кой роли: он помогает писателю-к лассику выступить перед юными потомками со всей силой чувства, которое к огда-то в нем жило»[10,172] . Конечно, не все произведения можно прочитать в классе: в программе по литературе для старших кл ассов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе н ет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, ко торые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем б ольше оснований к тому, что бы в этом классе читать и комментировать как м ожно больше текста. Выразительное чтение художественного текста является .важным фактором ,не только восприятия, но и понимания ху дожественного образа. 1.3.Зависимость методики анализа произведения от р ода и жанра Учет родовой специфики художественных произведен ий при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отли чается и по манере отражения действ ительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру в оздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принци п ов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна. Эпи ческие произведения составляют значительную часть школьной прогр аммы. Эпос представлен в школе разнообразными жан рами: басня, рассказ, по весть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его п овествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полн оте. Эта особенность эпических произведений сказывается , на целях, путя х и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся не избежно будет концентриро ваться на тех компонентах художественного т екста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматри вая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенн ую действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигаю т разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как с озда тель особого художественного мира данного произведения. Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпичес ких произведений в школе не достижима. Поэтому, не стремясь все проходит ь с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные лини и, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-худо жественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне. Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художествен ных впечатлений они должны получить от личного и непосред ственного контакта с произведением, а за дача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский за мысел, автор скую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это п роще сделать при изучении , рассказа, где невелик объем текста и характер ы действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении . Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбо р материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотре ть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главно е, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеа ла сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно реша ть, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического п роизведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведчес кую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными услови ями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, он а допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен ис торико-функциональный подход, когда при истолковании произведения при нимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли каз аться менее существенными во время его появления, но приобрели особое зн ачение сегодня. При поиске или выборе трактовки произведения в школе учи тывается и пси хологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потр ебность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существен но для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников н а том содержательном слое произведения, какой был им трудно доступен пр и самостоятельном чтении. Нель зя, конечно, допускать, чтобы многопланов ость эпических про изведений сильно суживалась -отбором материала и кон цептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбор а будет принят в каче стве основного, эпическое произведение должно изу чаться це лостно, как художественное единство, в неразрывности содержа ния и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведе ние неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный худож ественный мир»[5,73]. Надо сказать, что целостность произведения не всегда у дается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерыв ностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное р асчленение художественного единства. Делать это приходится по разным п ричинам — из-за невозмож ности полностью прочитать произведение в клас се, из-за ограни ченности времени на изучение, из-за необходимости систем ати зировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения мень ше ощущ ается в IV— V классах, где анализ небольших произ ведений строится как про цесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдени й. В старших же классах, начиная уже с VIII, когда изучаемые произведения стан овятся большими, а реальное учебное время, напротив, уменьшается, приход ится вычленять в анализе и образы-персонажи, и компо зицию, и стиль. При эт ом может разрушиться не только целост ность произведения, но и целостно сть восприятия, в результате чего текст в сознании учеников начинает как бы распадаться на клеточки. Между тем важно, чтобы каждая «клеточка», каж дый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом художника, со всей системой образов. есл и мы не увидим его глазами разных рассказчиков, в разных сюжетных поворо тах, в окружении каждый раз по-новому откры вающейся природы, т. е. нужно по стоянно устанавливать внут ренние связи в тексте. Можно назвать несколь ко условий, со блюдение которых ослабляет впечатление раздробленности ана лиза и позволяет сохранить относительно целостное представле ние о произведении. Во-первых, нужно стремиться попеременно фокусировать вни мание школьников на элементах образной системы в процессе постепенног о «движения в тексте». Во-вторых, необходимо избегать схематизма, отвлеч енности, «анатомирова ния» текста. Анализ должен постоянно сопровождат ься синтезом, и важно в каждый момент работы не ограничиваться логиче ск и-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления шк ольников. В-третьих, надо создавать условия для появления и сохранения э моциональных реакций учащихся в процессе разбора. 3. Эпические произведения изуча ются на протяжении всех лет обучения. Различия в подходе к ним в разных кл ассах связаны с возрастом и познавательными возможностями детей, подро ст ков, юношей. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над т екстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной с тороне. Анализ эпического произведения в любом классе должен быть содер жательным. В IV— VI классах главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных эпизодах про изведе ния. Наблюдения же за композицией, жанровыми особен ностями, авторским о тношением к изображаемому накапли ваются пока в виде конкретных предст авлений, но не становятся предметом обобщения. В VII классе обобщающий моме нт зна чительно усиливается. В старших классах анализ может строиться н а серьезном теоретико-литературном фундаменте. Категория жанра в ан ализе художественного - произведения имеет несколько меньшее значение, нежели категория рода, но в ряде случаев знание жанровой природы произве дения может помочь в анализе, указать, на какие стороны следует обратить внимание. В литературоведении жанрами называются группы произведений внутри литературных родов, объединенные общими формальными, содержате льными или функциональными признаками[5,183]. Все же иногда категория жанра имеет значение, указывая на со держательную или формальную доминанту, н екоторые особенности проблематики, пафоса, поэтики. Как говорилось выше, различия в работе над эпически м про изведением зависят от жанра, возраста школьников, ступеней обучен ия, но общей особенностью является необходимость груп пировать художес твенный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоне нты образной системы в их взаимо связи и сцеплениях. Неизбежным моменто м работы с эпическим текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ к онкретных эпизодов. 1.4.Вопросы теории литературы Методика преподавания литературы во всей полноте п оставила проблему воспитания читателя, разбирающегося в сущности худо жественного творчества. Умение воспринимать и оценивать «поэтический колорит» (В. Г. Белинский) появля ется лишь на основе систематизированных знаний, умений ис пользовать основные литературоведческие понятия в ре цептив ной деятельности. Уси лиями многих ученых произведен отбор лите ратуроведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изу чении которых они вводятся. Постепенно вырабатывается единый подход к усвоению теоретико-литерату рных понятий, в результате чего сегодня можно говорить о единой системе работы над ними. По словам М. А. Рыбниковой, «теория литературы — это преж де всего принципиальные установки, диктующие и научно разработан ные то чки зрения на литературу. Вместе с тем изучение вопро сов теории литерат уры соотносит школьное преподавание с эстетикой, социологией, философи ей» [7,98] . В школьной методике преподавания утвердилось (с точки зрения теории лит ературы основополагающее) представление о художественном произведени и как о единой идейно-образной и речевой системе. Средства художественно й выразительности мо гут быть поняты и оценены в их взаимной связи и обус ловлен ности, в их эстетической целостности. Забвение этого положе ния н еминуемо ведет к неполному или даже искаженному представлению о жизнен но-эстетическом содержании литератур ного текста. Проблема целостности восприятия многогранна в своей ли тературной и пс ихологической сущности, характер восприятия зависит от жизненного и чи тательского опыта школьника, его общеэстетической подготовки. Как заме тил Л. И. Тимофеев, «...эстетическое восприятие искусства целостно, неразло жи мо... но — в то же время — оно тем глубже и значительнее, чем полнее опир ается на предшествующее аналитическое изу чение строения художествен ного произведения, во всей слож ности слагающих его элементов, на ту куль туру восприятия »[6,235] Произведение литературы — целый мир со своими стр астя ми, событиями, законами, героями. Мы соглашаемся и спо рим с автором, с опереживаем с его героями, прочитанная книга обогащает нас интеллектуа льно и эмоционально, становится близкой для нас. Но читатель не может на о снове одного произведения составить представление о художественной ли те ратуре, об искусстве слова, о творчестве писателя. Художе ственные про изведения живут не изолированной, независимой одно от другого жизнью. Вс е созданное одним автором образу ет единое целое, составляет его творче ское наследие. В свою очередь, т руд писателя связан с работой современных ему литераторов, восходит к тр адициям предшественников, продолжает их, подготавливает успехи преемн иков. Познание литературного процесса предполагает знакомст во с такими пон ятиями, как «направление», «течение», «стиль». К этой группе понятий отно сятся литературные роды (эпос, лирика, драма, лиро-эпический жанр) и виды (р оман, повесть, рассказ, поэма, баллада, сонет, элегия и т. д.). Представления о творчестве писателя конкретизируются в программе по рус ской литерату ре следующими теоретико-литературными про блемами: мировоззрение и тво рчество писателя, идейность и мастерство, стиль, жизненно-эстетическая и общественная по зиции писателя. Анализ литературного произведения нельзя вести без опо ры на знания о т еме и идее — с их помощью раскрывается многообразие художественного те кста, его проблематики, взаимосвязь и взаимообусловленность темы и идеи , их органи ческое единство с жизненной основой. Разбирая композицию и сю жет, учащиеся получают представления о структуре произ ведения, что в ко нечном итоге способствует его целостному вос приятию. Изучение языка ху дожественной литературы охваты вает широкий круг проблем: индивидуали зация и типизация языка в произведении, интонация и речевая характерист ика, поэтический синтаксис и стихосложение, средства выразитель ности, тропы (эпитеты, сравнения, метафоры). Специфика изучения русской литературы в национальной школе проявляетс я в подходе к каждой группе понятий. Учи тывается подготовка учащихся по литературе: формиро вание многих понятий может происходить на уроках по этому учебному предмету. Сведения по теории литературы распределяются по классам (годам обучени я) с учетом возрастных возможностей учащих ся, характера изучаемых худо жественных произведений, их жанрового своеобразия, словесно-образной и интонационной .структуры. Введение этих знаний строится на основе практ и ческих наблюдений над художественным произведением. На ба зе изучаем ых художественных текстов даются отдельные теоре тические понятия, кот орыми учащиеся должны не только овла деть, но и уметь использовать их на п рактике — ив анализе художественного произведения, и в простейших рабо тах твор ческого характера. Основной круг литературоведческих знаний в средних классах связан со с труктурой художественного произведения (поня тия о герое произведения, портрете, пейзаже, и др.). Учащиеся обогащаются знаниями, важными для осмыс ленного чтения текста. В процессе чтения и анализа произведений учащиеся усваи вают понятие о метафоре, ее роли в художественной структу ре текста. В связи с изучением романа дается определение автобиографической основы произведения в ее соотнесенности с творчеством писате ля, внимание учащихся привлекаетс я к жизненно-документаль ной основе, творческой истории произведения, к идейно-эсте тическим принципам отражения действительности в литерату ре. Ученики начинают разбираться в жанровой принадлежности, в нравствен ном значении произведения, конфликтах героев, в отношении к ним автора. На этапе обобщения ранее полученных сведений о структу ре художественн ого произведения происходит введение поня тий «тема» и «идея» художест венного произведения. Изучение теоретико-литературных понятий в старших клас сах строится на прочном фундаменте ранее приобретенных зна ний. Начальные занятия отво дятся таким кардинальным кате гориям, как идейность, образность, эмоцио нально-эстетическая .природа искусства слова, национальный характер ру сской ли тературы. Далее, с опорой на прочитанные художественные произв едения, формируются понятия о литературном типе, мировоззрении и творче стве писателя, эстетическом идеале, творческом методе. В школе отчетливо просматриваются перс пективные линии, определяющие работу по теории ли тературы. К ним следует отнести прежде всего сведения о направлениях (те чениях, методах) в русской литературе. Другая перспек тивная линия связа на с формированием понятия о художествен ном образе-характере. Таким образом, учащиеся от класса к классу овладевают теоретико-литерат урными знаниями, позволяющими все глуб же разбираться в эстетической су щности искусства слова, само стоятельно анализировать и оценивать проч итанные художест венные произведения. 1.5.Заверщающие уроки На последнем этапе работы ученикам предстоит стол кнуться с новыми трудностями, требующими от них активной и напря женной деятельности. На заключительных занятиях необходимо создавать ситуаци ю, в которой школьникам требуется не просто повторить изученное, но и осм ыслить его заново. Надо убедить некоторых из них в справедливости сложив шегося в классе мнения, защитить выводы, к которым привел совместный ана лиз. На заключительных занятиях нельзя повторять предыдущий ход разбор а произведения. Здесь должен выявиться новый для учащихся угол зрения на произведение. Только в этом случае ученики придут к углубленному осмысл ению литературной темы в целом. . Активное применение литературных знаний, полученных школьниками при ч тении и разборе, во многом определяет реше ние вопросов о жизненности пр еподавания нашего предмета. Однако часто сведения, полученные на уроках литературы, оста ются замкнутыми в самих себе. Ребята не находят им приме не ния в реальном действии. В то же время на пороге заключитель ных занят ий у школьников возникает ощущение знакомости про изведения, когда все в нем кажется уже известным и дальней шие разговоры о нем представляютс я ненужными. Как же избежать этого? Присмотримся к организации заклю чительных занят ий и попробуем сделать нашим учителем само искусство. Часто чувства и образы, которые владели нами при проща нии с произведени ем искусства, надолго определяют наше отно шение к нему. Финал произведе ния проясняет те волнения и раз мышления, которые мы и спытываем в процессе чтения. Завер шаю щий аккорд произведения-— • важнейшее звено в оценке ге роев читателем , «окончательное выражение идеи» (Д. И. Писа рев), поэтому он заново освещае т все происшедшее на наших глазах. . Появлению у школьников общего взгляда на произведение часто помогает работа над критической статьей, сопоставление различных трактовок про изведения в критике и в искусстве. Заключительные занятия в старших клас сах призваны помочь ученикам исторически мотивировать позицию писател я, оценить ее с_позиций современности. Итак, заключительные занятия по изучению литературного произведения в школе требуют осуществления многих задач. Во-первых, после анализа необх одимо вызвать у школьников потребность снова обратиться к произведени ю, осмыслить его в целом. Введением нового материала, созданием на заключительных занятиях ново й проблемной ситуации мы вовлекаем учеников в решение более сложных зад ач, чем те, которые разрешались на предыдущих этапах изучения. Во-вторых, заключительные занятия призваны не только сум мировать знани я, но и синтезировать их, привести учащихся к более обобщенным выводам. В-третьих, заключительные занятия призваны «проверить» прочность слож ившихся в ходе анализа убеждений учеников. в классе должна быть создана ситуация, когда школьники само стоятельно защищают определенное мнени е о произведении, при меняют накопленные в процессе анализа знания. Вывод по главе Итак, эпос, как и любо й другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически из менчив (от «Илиады» до совре менной прозы) и, в сущности, как бы заново рожд ается в каж дом эпическом произведении большого художника. Однако в дан ной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет кач ественную определенность эпического рода. Оп ределенность эта (для лите ратуры всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном х арактере эпических про изведений. В эпическом произведении — всегда по вествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было. Д ля изучения эпических произведений существуют вс тупительные занятия, цель которых сводится к тому, чтобы вызвать у детей интерес к изучаемому ма териалу и создать условия, благоприятствующие п они манию его. То и другое призвано способствовать актив ному и эффектив ному восприятию изучаемого. Вступительные занятия могут иметь различные виды и формы и занимать раз ное количество времени, от не скольких минут до одного-двух часов (в старш их классах). На вступительных занятиях учащиеся получают об щее представление о том , чем они будут заниматься, либо сведения справочного характера. Но и в том и в другом случае важно увлечь, заинтересовать детей. Конечно, не все произведения можно прочитать ,в классе: в программе по литературе для старших кл ассов значится много крупных произведений, которые прочитать в классе н ет возможности. Но тогда возникает вопрос об отборе каких-то отрывков, ко торые обязательно должны быть прочитаны в классе. Чем слабее класс, тем б ольше оснований к тому, что бы в этом классе читать и комментировать как м ожно больше текста. Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в ш коле поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст н ужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов и скусства отли чается и по манере отражения действительности, и по спосо бу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читател я. Поэтому при единстве методологических принци пов в их изучении метод ика работы над эпосом, лирикой и драмой различна. Н ельзя не учитывать и теоретические знания учащих ся по литературоведению. Уси л иями многих ученых произведен отбор литературоведческих терминов для школьной программы, понятия распределены по годам обучения, соотнесены с художественными произведениями, при изучении которых они вводятся. Глава 2.Изучение поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» 2.1. Вступительное занятие В качестве вводного занятия, подготавливающего учащихся к дальнейшей самостоятельной рабо те под руководством учителя, следует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе. Начиная работу по изучению поэмы, учитель в кратком вступительном слове сообщает о том, как была создана Гого лем поэма и каков был идейный замысе л Гоголя, воплощён ный в поэме. Так как прочитать полностью первую главу поэмы в классе нет возможности , то необходимо дать учащимся задание про читать первую главу поэмы дома, составить краткий план её, подготовиться к рассказу содержания. При этом учащиеся должны записать, какие непонятные слова и выражения встре тил ись им в первой главе поэмы. Примерный план вводного занятия: Цель : подготовить учащихся к изучению поэмы, ввести в понимание идейног о за мысла писателя, возбудить интерес к поэме Гоголя, a. Ход урока Краткое вступитель ное слово учителя о том, как была создана Гоголем поэма «Мёртвые души», и о б идейном за мысле автора. Вступительное слово учителя Примерный текст его таков. «Мы приступаем к изучению поэмы Гоголя «Мёртв ые души» — самого крупного и наиболее значительного из произве дений Г оголя, вершины его творчества. Гоголь работал над первым томом «Мёртвых душ» свыше шести лет— с осени 1835 г. п о осень 1841 г. До конца своей жизни, т. е. в продолжение свыше десяти лет, он работал над вторым томом поэмы. Недово льный результатом своей работы, Гоголь в 1845 г. - сжигает всё написанное им для второго тома. За несколько дней до смерти Гоголь сжёг уже совершенно гот овый к печати второй том поэмы. Таким образом, до нас не дошёл второй - том поэмы, сохранились лишь от дельные черновые наброски и главы его. В дальнейшем у нас речь будет идти всё время о первом томе поэмы Гоголя. Задумана была поэма «Мёртвые души» под прямым влия нием Пушкина. Когда Г оголь летом 1835 г. читал Пушкину свои путевые заметки — сценки и наброски с натуры, — Пуш кин был поражён набл юдательностью Гоголя и меткостью за рисовок людей и характеров. «Как, — воскликнул он, — с этой спосо бностью угадывать человека и несколькими чертами выставлять его вдруг всего, как живого, с этой способностью не приняться за большее сочинение! » Пушкин дал Гоголю сюжет «Мёртвых душ»; одо брение Пушкина получили и пе рвые главы поэмы, которые чи тал ему Гоголь перед своим отъездом за грани цу. Гоголь начал писать свою поэму ещё раньше, чем написал «Ревизора», и посл е окончания «Ревизора» всецело погрузился в работу над «Мёртвыми душам и», отдал ей все свои силы . По идейному замыслу первый том поэмы «Мёртвые души» близок к «Ревизору». Гоголь в «Ревизоре» рассказал суровую правду о чиновни ческом произвол е, о взяточничестве, царившем во всех уголках России. В «Мёртвых душах» Гоголь решил разоблачить и показать подлинное лицо не только чиновников, но и помещиков — тог дашних «хозяев жизни».Гоголь пр едвидел новое озлобление и клевету со стороны так верно показанных им «м ёртвых душ»., «Ещё восстанут против меня новые сословия и много разных го спод, — писал он Жуковскому, работая над поэ мой, — но что ж мне делать! Уж е судьба моя враждовать с моими земляками». Подсказанный Пушкиным сюжет — поездка Чичикова с целью покупки у помещ иков мёртвых душ — был очень удо бен для того, чтобы вывести разнообразн ых представителей помещичьего мира, показать также и чиновников, с котор ыми встречается Чичиков, приезжая в губернский город и оформ ляя свои сд елки по покупке мёртвых душ. Сам Чичиков, скупающий мёртвые души, тоже был весьма типичным представит елем нового, только ещё нарождавшегося тогда в обществе человека-дельца , предпринимателя. ^Го голь был очень доволен данным ему Пушкиным сюжетом . «Ка кой огромный, какой оригинальный сюжет! — восклицает он в письме к Ж уковскому в ноябре 1836 г., работая над поэ мой. — Вся Русь явится в нём». Таким образом, не внешняя история— приключения Чичи кова — составляет содержание поэмы Гоголя, а показ всей России. Помещики и чиновники в ней и зображены как мёртвые души. Однако Гоголь не ограничивается только сати рическим изобличением разнообразных типов «Мёртвых душ»— помещи ков и чиновников. В поэме показаны и образы крестьян. Го голь с особой любовью говорит в своей поэме о народной силе, о русском народе, о просторах своей родины, о народной песне. Мёртвым душам помещиков и чиновников противоп оставлена в поэме живая душа народа. В ряде лирических отступлений Гогол ь высказывает свою любовь к родине и веру в её великое будущее. Наряду с сатирическим изобличением всего феодально-кре постнического общества в поэме Гоголем показана народная сила Руси, дан образ великой родины, с глубокой патриоти ческой силой противопоставлена всему мёртв ому царству по мещиков и чиновников и плутов-приобретателей народна» Ру сь. Величественным образом Руси — необгонимой тройки». несущейся вперё д, — заканчивается поэма. Беседа в целях проверки домашнего задания, объясне ние непонятных слов Учащимся было за дано прочесть первую главу, написать краткий план её, за пи сать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, следует спросить у одного из учащихся, какой он составил план первой-главы. Затем путём опро са других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум-трём уча щимся кратко расска зать содержание выделенных частей.. Всё это делаетс я быстро, лишь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знаю т содержание первой главы. Кратко должны быть объяс нены устаревшие, выш едшие из употребления слова, а также вообще непонятные слова и обороты р ечи, встречающиеся в первой главе, такие, например, как «канифасовые пант ало ны» (брюки из канифаса— полосатой бумажной ткани),. «трактир» (рестор ан; впоследствии — ресторан низшего раз ряда), «демикотонный сюртук» (сю ртук из плотной бумажной ткани), «сбитенщик» (продавец сбитня— горячего напитка из мёда с добавлением пряностей), «коллежский советник» (граждан ский чиновник; в царской России было 14 чинов; кол лежский советник — сред ний чин в табели рангов) и т. д. Количество слов, подлежащих объяснению, определяется общим уровнем раз вития класса. Преподаватель сам должен составить себе список всех устар евших или иностранных слов первой главы (кроме уже названных выше: «каба к», «штучные выкладки карельской берёзы», «нимфа», «мезонин», «антра ша», «бутошник», «бостончик», «бакенбарды», «ломбард», «спускать на курьерск их», «пассаж» и др.) и сам спросить тех или иных учащихся, не дожидаясь того, чтобы его спросили сами ученики. Анализ двух-трёх отрывков поэмы (первой главы). а) Начало поэмы — въезд Чичикова в город. б) Чичиков на вечеринке у губернатора Поэма не имеет предисловия. Как увидим далее, пре дисловием к ней можно сч итать лирическое отступление о путнике, возвращающемся домой, и о двух т ипах писателей, помещённое в начале седьмой главы. В начале поэмы • • не т и биографии Чичикова, которая перенесена в конец «Гоголь в воспоминани ях», стр. поэмы, дана в одиннадцатой главе. Сам Чичиков описан в на чале поэ мы весьма неопределённо. Сначала показывается довольно красивая, небол ьшая рессорная бричка, в которой ездят холостяки, помещики среднего дост атка— «господа сред ней руки». Таким образом, Чичиков характеризуется ч ерез опи сание его брички: в такой бричке ездят холостяки, помещики средн его достатка. И далее мы не видим даже описания внешно сти Чичикова. Ничег о об этом не говорит Гоголь, а ведь он был величайшим мастером портрета! Го голь пишет: «В бричке сидел господин, не красавец, но и не дурной наружност и, ни слиш ком толст, ни слишком тонок; нельзя сказать, чтобы стар, од нако ж и не так, чтобы слишком молод». Вот и всё. Гоголь сознательно не даёт в нача ле поэмы портрета Чичикова. Отка зом дать ему характеристику Гоголь ука зал на одну из самых отличительных особенностей Чичикова: Чичиков — чел овек, прячущий истинное лицо своё, лицо хищника, неутомимого и беспринци пного приобретателя; он всё время прячется под ту или иную маску. Въезжая в город N. Чичиков надел на себя личину благовоспитанного, культурного, св етского человека. Конец первой главы показывает, что Чичиков достиг свое й цели: Гоголь в комических, иронических выражениях пере даёт, как о Чичик ове благоприятно отзываются все чиновники и даже Собакевич, сроду никог о не похваливший на своём веку. Далее учитель обращает внимание учащихся на то, что Го голь, начиная, свою поэму, рассказывает не только о Чичикове. Тут же показаны и крестьяне (два мужика, рассуждающие о колесе брички Чич икова), и франт с тульской булавкой— представитель того светского общес тва, которое будет так зло высмеяно Гоголем в поэме. Уже на первой странице Гоголь начинает рисовать типич ную картину русск ой жизни, показывает обычную обстановку губернского города: грязную гос тиницу, комнату с таракана ми, питейные дома, кабак, казённые учреждения, окрашенные вечно-жёлтой краской. Особенно характерна такая подробность: в «покойной» комнате, отведённо й Чичикову, за дверью устраивается сосед, «мол чаливый и спокойный» набл юдатель— представитель полиции- Посмотрим, как Гоголь в дальнейшем описывает губерн ский город, чиновни ков и главного героя — Чичикова. Вот Чичиков отправляется в общую залу для проезжаю щих. Эта общая зала та кже показывается Гоголем как весьма заурядное явление: поезжайте в любо й город и в каждой го стинице вы найдёте именно такую общую залу. Гоголь п ишет: «Какие бывают эти общие залы — всякий проезжающий знает очень хорошо: т е же стены... та же копчёная люстра... те же картины... словом, всё то же, что и вез де...» Гоголь сознательно не даёт определённого имени изобра жаемому им город у, а называет его губернским городом цель автора - показать, что он изображ ает не какой-то кон кретный город, но типичный губернский город. Чичиков отправляется смотреть город. «Чичиков... нашёл, что город ничем не уступал другим губернским городам». Все города были тогда примерно таки ми же. Вот магазин с карту зами, фуражками и надписью: «Иностранец Василий Фёдо ров»[5,172]. Вот другая типичная деталь города: «Чаще же всего за метно было потемнев ших двуглавых государствен ных орлов, которые теперь уже заменены лакон ической надписью: «Питейный дом»[9,173]. Вот примерное содержание урока по анализу отрывков первой главы «Мёртв ых душ». Необходимо сделать некоторые выводы, обобщения в ре зультате проделанн ой работы. Выводы должны быть крат кими и простыми. Гоголь уже с первой страницы рисует яркие реальные картины русской жизн и, подчёркивая этим, что его цель — не рассказ о похождениях авантюриста Чичикова, а сатирическое изображение всей современной ему русской жизн и. В том, как Гоголь изображает помещиков и чиновников, выявляется народнос ть Гоголя: он разоблачает их, показы вает, что под внешней оболочкой культ урных, благовоспитан ных людей в них скрывается духовное убожество и гр убая, животная натура. Поэму Гоголя следует читать внимательно, вдумываясь в её смысл, который раскрывается только на основе изуче ния её. Приведённые образцы анализа отрывков поэмы являются, конечно, только ма териалом, который может быть использован учителем в том или ином объёме, в зависимости прежде всего от наличия времени, от состава учащихся и т. д. Во всяком случае, анализ учителем текста поэмы совершенно необходим: он раскрывает глаза учащимся н а творчество Гоголя, обеспе чивает возможность дальнейшей их самостоят ельной работы над текстом. Приступая со следующего урока к анализу образов, сле дует дать учащимся задание по подбору материала к образу Манилова. Задание на дом: Внимательно перечитать вторую главу поэмы, а также часть главы седьмой ( сцену встречи Манилова с Чичиковым). Подготовиться к устным ответам (возможно ближе к тексту) на следующие во просы: а) Как описан Манилов в первой главе поэмы? б) Как характеризуется Манилов от имени автора во вто рой главе поэмы? в) Как Гоголь описывает усадьбу Манилова? г) Какова бытовая обстановка Манилова? д) Как Гоголь описывает встречу Манилова с Чичиковым в седьмой главе? 2.2.Как читать поэму? Чтение поэмы должно быть домашним. Это подразумева ет, что учащиеся должны знать текст. И по ходу изучения в классе работать только с отрывками нужные для анализа. Зачастую бывает так, что ученики к первому уроку по изучению произведения не знают текст. Тогда произведен ие читается по главам дома, то, что задает учитель. Для того чтобы успешно были проведены занятие по ана лизу учителем поэм ы, следует выяснить, прочитана ли она учащимися. Учащимся за даются упраж нения для выяснения знания содержания текста. Например, написать кратк ий план главы , запи сать слова, смысл которых им неясен. Экономя время, сле дует спросить у одного из учащихся, какой он составил план главы. Затем пу тём опроса других учащихся следует уточнить этот план и предложить двум- трём учащимся кратко расска зать содержание выделен н ых частей. Всё это делается быстро, лиш ь с тем, чтобы было выяснено, что учащиеся действительно знают содержани е главы. Кратко должны быть объяс нены устаревшие, вышедшие из употребле ния слова, а также вообще непонятные слова и обороты речи, встречающиеся в главе . Чтение отрывков и толкование текста — важнейшая и самая ответственная часть урока. Преподаватель должен обеспечить достаточное время на урок е для этого за нятия. Как читать учителю? Лучшим чтецом своих произведений был сам Гоголь. П. В. Анненков вспоминает, что Гоголь диктовал ему свою поэму «мерно, торже ственно, с таким чувством и полно той выражения, что главы первого тома «М ёртвых душ» при обрели в моей памяти особый колорит. Это было похоже на сп окойное правильно разлитое вдохновение, какое порождает ся глубоким со зерцанием предмета. Николай Васильевич ждал терпеливо моего последнег о слова и продолжал новый период тем же голосом, проникнутым сосредоточе нным чувством и. мыслию». Гоголь диктовал «Мёртвые души», как поэму. Следовательно, читая поэму, отнюдь не следует подчёрки вать внешний ком изм её, к чему весьма склонны неискушён ные слушатели, однако своей интон ацией учитель должен под черкнуть отдельные места тоном иронии, лёгкой усмешки. Та ковы все места в поэме, где Гоголь говорит о Чичикове (а рав но и о многих других героях, например, о Манилове, о чинов никах города). В связ и с этим тон лёгкой насмешки, ирония должны звучать уже с самого начала чт ения поэмы: «В бричке сидел господин...» и т. п. Диалог двух мужиков необходимо прочесть с наивной серьёзностью. Ирония слышится и в описании франта с брон зовым пистолетом, и вертлявого полов ого. Слова: «покой бы.! известного рода», «гостиница была тоже известного р ода» — в чтении подчёркиваются. Приступая к истолкованию прочитанного текста, учитель должен себе пред ставить ясно цель, к которой он стремится: цель— дать учащимся ключ к сам остоятельному, осмыслен ному чтению и подлинному пониманию Гоголя. Необходимо научить учащихся понимать содержание поэ мы, её глубочайший реализм, стремление автора к широким обобщениям, иронию, всепроникающий юмор, народный взгляд автора, т. е. взгляд снизу, с народной точки зрения, на выводимых в поэме персонажей и на их взаимоотношения. Не обходимо дать п очувствовать учащимся идейный замысел поэмы, т. е. указать, что, описывая Ч ичикова или сообщая о его похождениях, автор имеет в виду отнюдь не персо ну са мого Чичикова, но рисует всю Русь, даёт широкую картину русской жизн и, совершает суд над мёртвыми душами в ней. Прочитав отрывок — начало поэмы, учитель указывает, что в нём Гоголь гов орит о въезде Чичикова в город N. описывает некоторые сопровождающие это т въезд мелкие обстоятельства, рассказывает о встрече Чичикова с половы м, трактирным слу гой и даёт описание гостиницы. П риступая к изучению поэмы и к отбору отрывков для анализа необходимо стремится дать учащимся ключ к с амостоятельному, осмысленному чтению и подлинному пониманию Гоголя. 2.3. Пути анализа Анализ образов явля ется важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писател ей. Здесь имен но закладывается прочная база для выводов об идейном соде ржании произведений, о значении творчества писателя и т.д. С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связ ей заключающегося в них содержания с ав торским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотре ния дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современ ности, лишает занятия литературой воспитательно-образова тел ьного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ». Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъясне ния, внимательного чтения, предварительной подготовки. Уча щимся должен быть дан «ключ» к п ониманию их Исходным и всеопределяющим требованием изучения об разов Гоголя являе тся требование тщательного знакомства с самим произведением, с текстом поэмы. Итак , на наш взгляд целесообразный путь анализа поэмы – пообразн ый. .- галерея помещиков, где явственно видно их деградация. Это внимание к тексту, требование хорошего знания са мого произведения тесно связано с конкретностью мышления учащихся, с живостью их воображе ния, в силу чего всякого рода выводы, обобщения прочны в сознании учащего ся лишь при условии, что они «выведены» из полно и ярко представ ляемого, сделавшегося достоянием учащегося конкретного образа, текста. С этим те сно связано требование возможно большей работы самих учащихся, что наиб олее посильно для них именно при анализе образов. При анализе образов мы опираемся на авторскую характе ристику, на описа ние различных сцен, в которых действуют и высказываются герои поэмы, вст речаемся с обрисовкой об становки, с размышлениями автора о типичности выведенных им образов. Все эти элементы характеристики образа должны бы ть привлечены нами, однако не все они являются равноцен ными. Живая жизнь героя произведения — в его действиях, поступках; с большим вниманием сл едует отнестись к диало гам, к особенностям речи персонажа. Авторская же характе ристика является дополнительным моментом, и было бы ошиб кой ис ключительно на ней основывать оценку того или иного образа, хотя методич ески иногда целесообразно начать именно с описания и характеристики об раза самим автором. Особое внимание должно быть уделено социальной харак теристике персон ажей. При этом мы не должны забывать, что цензурные условия заставляли Го голя особо скрывать, особо прятать социальную характеристику своих гер оев, и Гоголь это делает в своей поэме с замечательным искусством. При анализе образов помещиков социальная характери стика героя, отноше ние его к крепостным, положение кре постных у того или иного помещика явл яются важнейшим мо ментом в его характеристике. Мы должны раскрыть перед учащимися широчайшую ти пичность образов Гого ля. В художественных образах Гоголя есть и другая сторона: В таком понима нии гоголевские образы оживают в сознании учащихся, как бы выходят из ра мок старинных порт ретов. Учащемуся становится более понятной живая жиз нь ис кусства, связи литературы с жизнью. Такая трактовка обра зов являет ся необходимым этапом всё более углублённого изу чения их. Наконец, следует отметить также, что в образах, созданных Гоголем, отраже но его мировоззрение, авторский подход к яв лениям жизни. Суммируя сказанное, мы приходим к выводу, что при изу чении образов Гогол я в школе необходимо: 2) добиваться хорошего знания учащимися гоголевского текста; 3) дать образы -Гоголя в историческо м аспекте, как типы, в которых «просвечивает эпоха», как воплощение среды, их воспитавшей, условий социально-экономической действитель ности тог о времени; 4) углубляя и расширяя понятие гого левских образов, по казать, как они «перешагнули то время, когда были созд аны», раскрыть жизнь гоголевских образов в наши дни; 4) в структуре, композ иции образов, в их художественно- выразительной словесной форме дать поч увствовать учащимся выражение идейного содержания образов и стиля Гог оля. Работа по анализу образов поэмы должна сопровожда ться обучением навыкам характеристик. Обобщающие занятия должны быть и спользованы для работы по обучению навыкам составления домашнего сочи нения на более широкую тему. Так как обучение составлению характеристик не начинается в связи с изуч ением темы «Н. В. Гоголь», но проводилось и раньше, то упражнения не вызову т особых затруд нений у учащихся. Так, в качестве задания после изучения образа Коробочки можно предложить учащимся составить план на несколько заданий по одной теме, н апример: Помещица Коробочка. Наиболее типичные черты Коробочки и как они пока заны Гоголем в его поэм е. Почему Гоголь назвал Коробочку дубинноголовой? Упражнения по подбору материала к этим заданиям долж ны приучить учащих ся умело планировать свои сочинения. С другой стороны, при работе над осн овной частью сочинения возникает вопрос о полноте, исчерпывающем переч не черт характера или особенностей характеризуемого явления, о груп пир овке их, выдвижении на первое место основных, о подборе наиболее характе рного и подытоживающего определения, с тем. чтобы это определение было и спользовано в заключении. При формулировке заданий как тем для сочинений следует останавливатьс я на вопросах мастерства Гоголя при изобра жении им образов. Следует так формулировать для учащихся задания, чтобы привлекать их вни мание к художественной стороне образов. Например, вместо обычных формул ировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие: Основные черты характера Ноздрёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как он и раскрываются Гоголем? Художественное мастерство Гоголя в обрисовке харак тера Собакевича (ил и другого образа). Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина? Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продаж и им Чичикову мёртвых? и т. д. В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на дв е-три недели и, следо вательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, чтобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Фор мулировка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании материала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащими ся по организации домашней письменной работы. Анализируя поэму учащиеся характеризуют образы п омещиков: Манилова, Коробочки, Собакевича, Ноздрева, Плюшкина, Чичикова, ч иновников. Обобщающие занятия следует провести как разработку од ной большой темы : «Поэма «Мёртвые души» Гоголя, идейное содержание её и художественно-из образительные средства». Занятия по теме проводятся по плану: Формулировка основной идеи поэмы. Жанровые особенности «Мёртвых душ». Композиционное построение первого тома поэмы. Пейзаж в поэме. Язык поэмы. 2. 4 . Работа с литературоведческими понятиями «сатира» и « юмор» Работа с понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков. С термином «сатира» и «юмор» ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и ю мористических произведениях, изученных раннее или познакомить с други ми в виде обзора Так к уроку можно учащимся дать задание выписать из словаря определение этих терминов в тетрадь, .выяснить , исходя из определения, выяснить разл ичие юмора от сатиры . Дать задания в виде сообщений охарактеризовать. са тирические и юмористические произведения Затем в дальнейшем необходи мо на уроках ученикам давать задание выделять сатирические и юмористич еские приемы в поэме. Рассмотрим пример работы на уроке . Фрагмент беседы по 1главе Заглянул Чичиков в городской сад. - Как Гоголь опи сывает городской сад? Это одно из самых ярких сатирически х мест первой главы. Обратите внимание на то, что было в дей ствительности, каков был действит ельный сад и как сад был описан в правительственных газетах, ка кими слов ами в правительственных газетах рас писывали мнимые чувства граждан к г осподину градоначаль нику: «...хотя эти деревца были не выше тростни ка, о н их было сказано в газетах при описании иллюминации, что город наш украси лся, благодаря попечению гражданского правителя, садом, состоящим из тен истых, ши роковетвистых дерев, дающих прохладу в знойный день, и что при э том было очень умилительно глядеть, как сердца граждан трепетали в избыт ке благодарности и струили потоки слез в знак признательности к гос под ину градоначальнику». При описании юркого, «вертлявого» полового— трактир ного слуги, при обр исовке «покойного» номера гостиницы, му жиков, рассуждающих о колесе бр ички Чичикова, сбитенщика с лицом, похожим на самовар, Гоголь смеётся доб родуш но, здесь звучит его мягкий юмор. Но смех Го голя превращается в гне вный, сатирический, когда он обра щается к характеристике «значительных лиц», власть имущих, тех, кто является «хозяевами жизни», к изображению чи нов ников и помещиков. Остановимся на двух характеристиках чиновников, данных Гоголем в перво й главе поэмы: на сравнении чиновников с му хами и на описании чиновников толстых и тонких. Почему мы смеёмся, читая это замечательное развёрнутое гоголевское сра внение? Чем напоминают чиновники мух? Обратите внимание на то, что в баснях Крылова, в народных сказках обычно с сатирической целью люди изображаются в образах животных. О чём свидетельствует это сравнение чи новников с мухами? I - Обратимся теперь к авторскому отступлению о толстых и тонких чиновник ах. (Цитируются выдержки из этого автор ского отступления: «Мужчины здес ь, как и везде, были двух родов: одни тоненькие, которые всё увивались окол о дам...» и до конца. Гоголь говорит здесь о чиновниках с нескрываемой на смешкой: тонкие чин овники увиваются около дам, виляют туда И сюда, спускают нажитое отцами д обро на курьерских. Они обдуманно зачёсывали свои бакенбарды и -т. д. Толстые чиновники также рисуются в смешном виде: лица у них полные и круг лые, на иных даже были бородавки. Они, «служа богу и государю», наживают се бе капиталец и, чтобы скрыть награбленное, покупают деревеньки, записыва я их не на своё имя. Замечательны следующие слова Гоголя: «Нако нец, толст ый, послуживши богу и государю...» и т. д. Пустота, отсутствие душевного содержания чиновников особенно подчёрки вается Гоголем тем, что он полностью характеризует их, описав один тольк о их внешний вид: фигуры, костюм, причёски. Всё это делает речь Гоголя коми ческой: нам смешны люди, похожие на мух, люди, которые отличаются друг от д руга только тем, что одни тол стые, а другие тонкие. Этот приём исчерпывающей характеристики человека через описание двух- трёх чёрточек его внешности мы встречаем всё время у Гоголя. Прокурор, на пример, полностью охарак теризован тем, что у него весьма чёрные густые б рови да подмигивающий левый глаз. Когда всё же приходится Гоголю в какой-то мере говорить о нравственных к ачествах его «героев», он всегда сопровож дает это оговоркой, подчёркив ающей, что отмечаемое им в «ге рое» душевное качество было «особого» род а. Так, говоря, что губернатор «впрочем, был большой доб ряк», Гоголь тут же д обавляет, что он настолько был добр, что даже сам вышивал иногда по тюлю. Ч итателю становится ясным, что за «доброта» была у губернатора. Говоря о п року роре с чёрными густыми бровями и подмигивающим глазом, он продолжа ет: «человека, впрочем, серьёзного и молчали вого». Здесь опять-таки ясно, какова серьёзность про курора. Характеристика почтмейстера выдержана в этих же тонах: «почтмейстер был низеньким человеком, но остряком и фило софом». Следует подчеркнуть, что дело здесь не во внешнем ко мизме, не в неожиданн ых переходах речи, а в том, что Гоголь показывает смешную сущность изобра жаемых им героев, у ко торых не было за душой ничего человеческого. Гоголь прибегает к приёму чисто внешнего опи сания своих героев, исходя из идейного замысла поэмы — показать мёртвое царство мёртвых душ. Мы см еёмся над убожеством, нелепостью, животной примитивностью помещиков и ч иновников. Теперь посмотрим, как Гоголь рисует Чичикова в первой главе. Разоблачая Чичикова, Гоголь пишет: «В приёмах своих господин имел что-то солидное и... высмаркивался чрезвычайно громко». После ужина Чичиков зас нул крепким сном, храпя «вовсю насосную за вёртку, как выражаются в иных м естах обширного русско го государства». Гоголь сознательно, с целью применил к Чичикову эти гру бые, простонарод ные выражения, чтобы раскрыть подлинную суть Чичикова: Чичиков выдавал с ебя за светского человека, весьма деликатного и хорошо воспитанного, а н а самом деле был дельцом, ловким мошенником, малокультурным и грубым. Гог оль всё время говорит о своём герое с тонкой насмешкой. Говоря с трактирным слугой, Чичиков задавал ему не всё пустые вопросы: он с чрезвычайной точностью расспросил о всех высших чиновниках города. Во т, оказывается, что значит для Чичикова серьёзные, не пустые вопросы. Говорил Чичиков «ни громко, ни тихо, а совер шенно так, как следует, словом , куда ни повороти, был очень порядочный человек»[8,39]. Опять нам смешно, что вывод о том, что Чичиков был очень порядочным челове ком, сделан на основе того, что ой. «говорил ни громко, ни тихо, а совершенно так, как следует»[8,43]. Заключительные замечания Гоголя о Чичикове также смешны, они полностью характеризуют и главного героя, и чи новников, раскрывают подлинную сущ ность и Чичикова, и чи новников. «Губернатор о нём изъяснялся, что он благонаме ренный человек» («благон амеренный» означало в то время, что никаких «вольных» мыслей в голове Чи чикова не было, что он не имел либеральных взглядов, почитал началь ников и т. д.); прокурор о нём сказал, что он дельный че ловек (опять ирония; как мы у знаем позже, сам прокурор был величайшим бездельником); жандармский полк овник сказал, что он учёный человек (здесь смешно нам от сопостав ления жа ндарма и учёности). Впоследств ии детям можно давать задания выявлять черты сатиры и юмора в описании п омещиков.._, Современник Гоголя, известный критик В. В. Стасов, в с воих воспоминаниях писал, что повести Гоголя чрезвычайно нравились тог дашней молодёжи. Для чтения «Мёртвых душ», только что вышедших из печати, молодёжь собиралась груп пами; в продолжение нескольких дней они читали и перечи тывали их. Особенно нравился читателям «небывалый, неслыханный по естественности язык, отроду ещё неизвестный никому юмор». Язык Гоголя нравился читателям «своей простотой, силой, ме ткостью, поразительною бойкостью и близостью к натуре»[6,139] .В чём же заключ ается источник такой необычайной яр кости, силы и оригинальности сатири ческого языка Гоголя? Прежде всего надо указать: ш ирокое использование Гоголем в поэ ме народно-разговорной речи, а также жар гонов речи помещиков, чино вников, армей ского офицерства и т. д. Гоголь, подобно Пушкину, как его учен ик и последователь, нашёл в народном русском языке могучий источник для обогащения, усовершенствования, дальнейшего развития русского литерат урного языка. Гоголь широко использовал этот источник, воспроизводя и творчески разв ивая заключённые в нём богатства, выявляя наиболее яркие национально-са мобытные средства и приёмы народной речи. Работая над усовершенствованием своих произведений, Гоголь стремится к тому, чтобы сказать короче, освободиться от иностранных и вообще книжн ых слов, от слов расплывчатых и неясных. Везде, где только представлялась возможность, он заменяет иностранные и книжные слова словами русскими, п ростыми, разговорными, народными, которые ближе к жизни, реально и образн о передают характер изображаемого пред мета и лица. Гоголь широко раздвинул границы литературного языка, обогатил его ярки ми, меткими словами и оборотами. Работая над образами поэмы, мы встречали сь с такого рода словеч ками Гоголя. Ни у Пушкина, ни у Лермонтова, ни у кого-либо из наших писателей не найти та кого количества народных слов и оборо тов, как в языке Гоголя. Гоголь тщательно разработал приёмы речевой характери стики своих перс онажей, смело вводя как в диалоги, так и в авторскую речь слова и обороты, х арактерные, типичные для представителей различных, социальных групп с ц елью яркой сатирической их обрисовки. б) Стилистические приёмы изображения нелепой и пошлой среды путём калам бур ного разоблачения господствующих в ней понятии и представлений, ало гических кон струкций слов и словосочетаний. Комичны, но в то же время чре звычайно типичны для изображаемых персо нажей самые имена их. Собакевич , Коробочка, Плюшкин, Ноздрёв — эти собственные имена в самом своём содер жании указывают на известные свойства характера их носителей. Та ковы ж е имена помещиков, офицеров той губернии, где подви зается Чичиков: Блохи н, Мыльной, Чепраков, Бобров, Свиньин, Конопатьев, Харпакин, Трепакин, Плеш аков и т. д. Мастерски пользуется также Гоголь для сатирической ха рактеристики по шлой русской действительности приёмом при соединительного сочетания слов и предложений, по смыслу как бы далёких друг другу, но в действительн ости удивитель но верно характеризующих персонаж или событие. Таковы, например, некоторые гоголевские характеристики чиновников, пом ещиков. Например, в восьмой главе поэмы Гоголь с лукавым простодушием оп исывает, какие добрые, симпатичные были чиновники города N1 И тут же добавл яет; «Многие были не без образования: председатель палаты знал наизусть «Люд милу» Жуковского... и мастерски читал многие места. Прочие тоже были более или менее люди просвещённые: кто читал Карамзина, кто «Московские ведомо сти», кто даже и совсем ничего не читал»[5,92]. Особенно много примеров таких присоединительных соче таний предложен ий, по смыслу мало связанных, но в действи тельности полностью характери зующих выведенных лиц, отме чалось нами при анализе первой главы поэмы. в) Гоголевские сравнения. Той же цели сатири ческого освещения действит ельности служат гоголевские сравнения. Среди них прежде всего бросается в глаза сравнение лю дей с животными и н еодушевлёнными предметами. У Гоголя этот стилистический приём доведён до большого художественног о совершенства и вызывает у читателя смех неожиданностью сопоставлени я и изумительной тонкостью подмеченного сходства между людьми и животн ыми. Достаточно вспомнить сравнение Собакевича с медведем, обывате лей и чиновников с баранами («всякий, как баран, остановился выпуча глаза») (гл . IX), чиновников с мухами (гл. I), жены Собакевича с гусем («впереди, как плавный гусь, понеслась хозяйка»), управителя некоей канцелярии с орлом и куропа т кою (гл. III), Манилова с котом, у которого слегка пощеко тали за ушами пальц ами, и т. д. Сатирическая направленность таких сравнений не вызы вает сомнений. Особое место среди гоголевских сравнений занимают развёрнутые сравнен ия и сопоставления, которым Гоголь при даёт характер художественно ярки х миниатюр. Отметив и перечислив ряд таких развёрнутых сравнений в поэме, следует ос тановиться на одном из этих, прочитав его в классе, и указать сатирическу ю его направленность. С этой целью лучше всего взять сравнение чиновнико в с мухами (гл. I) или управителя канцелярии с орлом и куропаткой. г) Приём обобщения явлений и лиц, выводимых в поэме. К числу стилистически х приёмов Гоголя, уси ливающих его сатирическое обличение русской жизни , отно сится также приём обобщения, широкой типизации явлении изображае мой им жизни. 2.5. Заключительное занятие п о «Мертвым душам». Сочинение как итог и контроль знаний учащихся. Заключительное занятие по анализу поэмы «Мертвые души» носит характер обобщающего урока. Он должен подвести итог по усвое нию учащимися идейного содержания произведения. Поэтому этот урок можно провести в виде игры «Умник и и умницы». Класс делится на т ри команды, каждая из которых выбирает представителя – агонистов, и впос ледствии вся команда помогает своему представителю. Следует так формулировать для учащихся задания, чт обы привлекать их внимание к художественной стороне образов. Например, в место обычных формулировок: характеристика Манилова и т. д., давать такие: О сновные черты характера Нозд рёва (или Собакевича, или Плюшкина) и как они раскрываются Гоголем? Художественное мастерство Гоголя в обрисовке харак тера Собакевича (ил и другого образа). Как раскрыт Гоголем образ Плюшкина? Как обнаруживаются основные черты Собакевича в его речи и в сцене продаж и им Чичикову мёртвых? и т. д. В период подведения итогов, обобщений по теме должна быть подготовлена и проведена домашняя работа. Обычно домашняя работа рассчитывается на не делю и, следо вательно, должна быть задана учащимся своевременно, с тем, ч тобы они окончили её в то время, когда кончается изучение темы. Формулиро вка темы, её разъяснение, указание источников, помощь в собирании матери ала, утверждение планов — вот важнейшие моменты работы с учащимися по о рганизации домашней работы к этому уроку. При формулировке заданий как следует останавливат ься на вопросах мастерства Гоголя при изобра жении им образов. Если в предыдущий период учащийся работал над зада ниями более частного характера, то для итоговой ра боты должно быть дано несколько более широ кое задание. Значительно шире должен быть и круг источников для рабо ты. З десь учащийся начинает осваивать элементарные приёмы работы над крити ческой литературой, чему также следует учить школьника: технику записи ч итаемых источников, цити рования, нахождения литературы. Самый факт объявления тем для домашних работ должен быть знаменательны м: учащиеся должны ждать его, список тем должен стимулировать дальнейшую классную работу. В связи с этим и выполнение учащимися не должно рассматриваться формаль но, но вокруг работы должна создаваться атмосфера заинтересован ности. В качестве тем для домашней работы можно рекомендовать примерно такие: Пушкин и Гоголь. 2.0т «Ревизора» к «Мёртвым душам». Юмор и сатира в поэме Гоголя «Мёртвые души». Художественные приёмы изображения характеров у Го голя (по поэме «Мёртв ые души»). В чём сказалась любовь к родине у автора поэмы «Мёрт вые души»? Почему Гоголь назвал «Мёртвые души» поэмой? Особенности Гоголя как писателя-реалиста. Чему учились у Гоголя последующие русские писатели? Значение Гоголя для нашей современности. За что я люблю Гоголя? Этот список — примерный. Вряд ли стоит его увеличивать; ведь у каждого пр еподавателя литературы есть свои любимые формулировки тем. Нам хотелос ь лишь указать, что жела тельно стремиться к посильным для учащихся зада ниям. И это возможно сделать, то лько хорошо зная состав класса. С дру гой стороны, ряд заданий не по силам вообще в школе, напри мер такая тема, как «Мировое значение Гоголя». Темы не должны быть слишком узкими. В связи с этим характеристика того или ино го образа или сравнительная характеристика двух образов, взятых из поэм ы Гоголя, слишком узки для домаш него сочинения. В задании должны быть указаны не только идейные мо менты, но обязательно указано на необходимость коснуться вопросов художественного мастерст ва Гоголя. Задания не должны прямо соответствовать тому, что про рабатывается в кл ассе. В каждом задании должна быть какая- либо сторона новая для учащихся. С другой стороны, нельзя давать задания, мало связанные с классной прора боткой творчества Гоголя. Нельзя также требовать, чтобы учащиеся ис пользовали бы всю критическую литературу по данному во просу. Круг такой литературы должен быть весьм а узким: от дельные отрывки из статей Белинского, Герцена, Чернышев ского и рекомендованных брошюр или статей о Гоголе (не говоря уже о текстах Гог оля) — вот и все те источники, кото рыми должен воспользоваться учащийся . Конечно, отдельным учащимся, особенно интересующимся литературой, можн о ре комендовать и больше. Особенно же следует обратить внима ние учащих ся на необходимость внимательно относиться к классным занятиям и на них главным образом «собирать ма териал» для домашнего сочинения. Объявив темы, следует указать и источники к ним. Так, например, по первой теме «Гоголь и Пушкин» в каче стве источников мож но указать следующее: биографические данные о взаимоотношениях Гоголя и Пушкина, статья Белинского «Несколько слов о поэме г. Гоголя «Похожден ия Чичи кова или Мёртвые души», В. Ермилов «Н. В. Гоголь» (1-я гла ва). Надо указ ать учащимся, что в названных статьях следует найти материал к теме. Объявив темы, учитель объясняет кратко их содержание и предлагает начат ь подготовку к домашней работе: продумать её план, собирать материалы. Пр и этом, как рекомендуется опытными учителями, каждый учащийся в специаль ные дни и часы консультаций по домашней работе должен показать учи телю, примерно через неделю, свой первый набросок плана и регулярно показыват ь свои «накопления» к теме. Особое вни мание должно быть обращено учител ем на то, что собирание материала главным образом ведётся на уроках, в про цессе классных занятий. Преподавателю необходимо точно и ясно представлять себе задачу домашн ей работы— подвести итог классной работы по изучению творчества Гогол я, способствовать дальнейшему развитию учащихся, развитию навыков пись менной речи. В связи с этим нельзя ждать от учащихся и требовать от них неп осильной для них работы, какой-то особой самостоятель ной разработки те мы и т. д. Критическая литература при влекается лишь та, о которой упомина ет учитель на уроках, и лишь в той мере, чтобы учащийся постепенно научилс я поль зоваться ею. Что же касается «самостоятельности» мысли учащихся, то она должна быть направлена главным образом по линии работы с текстом. Текст произведения и классная работа над темой — вот основные источник и для учащихся. После заключительного урока даются темы для сочин ения, темы желательно должны совпадать с темами к заключительному уроку. Дети готовясь к уроку н а работали конк ретный материал и написание сочинения будет своеобразный контроль зна ний по этому материалу. Вывод по главе Итак, в ходе работы м ы выяснили, что, изучая поэму «Мертвые души» лучше всего избрать анализа пообразный. Анализ образов является важнейшей частью школьных занятий по изучению творчества писателей. Здесь имен но закладывается прочная база для выводов об идейном содержании произведений, о значении творчества писателя и т.д. С другой стороны, изучение образов, «как таковых», вне установления связ ей заключающегося в них содержания с ав торским замыслом, с эпохой, в них отражённой, без рассмотре ния дальнейшей жизни образов, вплоть до нашей современ ности, лишает занятия литературой воспитательно-образова тел ьного воздействия на учащихся, обедняет и принижает литературу. Всё это имеет особое значение в применении к анализу образов «Мёртвых душ». Образы «Мёртвых душ» требуют истолкования, разъясне ния, внимательного чтения, предварительной подготовки. Уча щимся должен быть дан «ключ» к п ониманию их В качестве вводного занятия, подготавливающего уч ащихся к дальнейшей самостоятельной работе под руководством учителя, с ледует провести чтение и комментирование отрывков первой главы поэмы и анализ их в классе. Работа с понятиями «сатира» и «юмор»надо начинать с первых уроков, с кот орыми ребята уже знакомы, но необходимо напомнить само определение, дать ей характеристику и упомянуть о сатирических и юмористических произве дениях, изученных раннее или познакомить с другими в виде обзора. Так же при изучении обратить внимани е на сатирическую речь писателя. Заключение Итак, подытожим нашу работу: Мы выяснили, что: 1.Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна г ибкая система путей изучения, когда недо статки одного компенсируются д остоинствами другого. Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наи более целесообразной организации самостоя тельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассре доточить очередность чте ния учащимися произведений, это во многом опре деляется именно путем изучения. 2.При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, кото рая построена на разб оре произведения по ходу развития дей ствия, с последующим этапом работ ы по образам и обобщаю щим темам. Методически разработали путь анализа поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души» , к оторый можно применять в школьном изучении в зависимости от подготовле нности класса. Анализ эпического произведения в школе — сложный твор ческий процесс, к которому предъявляется много требований, идущих как от литературовед ения, так и от педагогических дис циплин. Это определяет двуединую приро ду школьного анализа, сложное сочетание в нем субъективно значимых для у чащихся и объективно значительных вопросов. Раскрывая основные вопросы методики анализа романа, мы подчиняем их гла вному, с нашей точки зрения, аспекту— зада че формирования у учащихся по требности прочесть или перечи тать произведение, понять его основные пр облемы, историческое и общечеловеческое значение. Только при этом услов ии литера тура может воздействовать па читателя, воспитывая и форми руя «человека в человеке». Особенно важно определить верную педагогическую концеп цию анализа, на иболее действенный в учебно-воспитательном от ношении подход к произве дению. Литература 4. Абрамович Г. Л. Введение в литер атуроведение. М., 1979. 5. Вопросы анализа художественных п роизведений. Под ред. Н. О. Корста. М, 1969. 6. Гуковский Г. А. Изучение литератур ного произведения в школе. М.— Л., 1966. 7. Изучение творчества Н.В. Гоголя в ш коле / под ред. Л.И. Тимофеева. – М., 1954 8. Искусство анализа художественно го произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971. 9. Маймин Е. А. Опыты литературного ан ализа. М., 1972. 10. Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Про блемное изучение лите ратурного произведения в школе. М., 1977. 11. М етодика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. – М.: и зд. Центр «Академия», 1999. 12. Методика преподавания литератур ы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс – М.: Просвещение, 1985. 13. В. И. Сорокин, Анализ литературног о произведения в сред ней школе, Учпедгиз, 1955. 14. Т имофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976. 15. Л. В. Щепилова, Введение в литерату роведение, Учпед гиз, М., 1956.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Сорокалетний москвич, когда это машина, то это – говно, а когда это холостяк – это перспективно, очень перспективно.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по литературе "Особенности изучения эпических произведений в школе на примере поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru