Диплом: Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 147 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

- 94 - Введение Актуальность исследования . Современная жизнь на передний план выдвигает вопросы развития человека в быстро меняющимся обществе . В связи с этим особое звучание приобретает проблема взаимодействия человека и общества . В этом взаимодействии значимым оказывается не только то , как общество влияет на человека , какие оно обеспечивает условия для его развития , что происходит с ним в результате этого , но и то , как сам развивающийся человек воздействует на общественную жизнь , преобразует ее , создавая тем самым наиболее благоприят ную ситуацию для собственного развития . Однако в современных условиях , характеризующихся экономической , политической и нравственной нестабильностью , человек чаще всего оказывается не готовым к такому , взаимно обогащающему , взаимодействию с обществом , колле ктивом , ближайшим окружением , конкретными людьми , что существенно тормозит процесс его развития и делает проблему взаимодействия человека и общества значимой . Важная роль в решении этой проблемы принадлежит школе , которая призвана обеспечивать условия для развития каждого учащегося , включенного в школьный коллектив . Однако , как свидетельствуют эмпирические данные , в массовой практике педагоги далеко не всегда находят правильное соотношение индивидуального и коллективного в учебно-воспитательном процессе . В одних случаях недооценивается роль коллектива , его влияние на индивидуальное развитие учащихся , в других – предпочтение отдается коллективному взаимодействию , важным и необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой д еятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность . Поэтому , чем активнее методы обучения , тем легче заинтересовать ими учащихся . Основным средством воспитания устойчивого интереса к учению является использование таки х вопросов и заданий , решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности . В педагогической науке накоплен богатый материал , относящийся к проблеме использования методов обучения / Ю . К . Бабанский , М . Н . Скаткин , И . Д . Зверев и др . / . Имеются раб оты , в которых сравнивается эффективность отдельных методов обучения в школе / И . Т . Огородников , П . П . Блонский и др . / ; активизация учения школьников / Т . И . Шамова / ; оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности в обучении / В . А . Черкасов , Э . С . Черкасов и др . / ; проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю . К . Бабанский и др . / . Однако до сих пор мало изученными оказываются педагогические возможности отдельных методов обучения и их влияние на эффе ктивность обучения . Учитывая состояние теории и потребности практики в решении проблемы методов обучения , а так же их возможности , которые сложились в социальной ситуации и имеются в педагогической науке , мы определили тему нашего исследования : “Дидактиче ские возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах.” Объект исследования – уроки литературы в старших классах . Предме т исследования – отдельные методы обучения . Цель исследования – выявить дидактические возможности отдельн ых методов обучения . Гипотеза исследования : если на уроках литературы в старших классах используют поисковые методы , то повышается результативность обучения , позитивно изменится отношение к предмету , сформируются предметные умения . Задачи исследования : - на основе теоретического анализа проблемы методов обучения психолого-педагогических исследованиях обосновать сущность методов обучения ; - выявить и охарактеризовать дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших кл ассах . База исследования . Исследование проводилось в средней школе № 6 г . Бийска в период с 13 ноября по 23 декабря 2000 года . В опытно-эксперементальной работе приняли участие 22 учащихся 10 “В” класса . Структура работы : дипломная работа состоит из введе ния , двух глав , заключения , библиографии и приложений . ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ . В данной главе анализируют проблемы методов обучения в исследованиях педагогов С . И . Петровского , Е . Я . Голан та , М . Н . Скаткина , И . Я . Лернера и др . Так же рассматривается проблема выбора методов обучения и требования к ним ; проблема эффективности различных методов обучения решения определенных целей и задач обучения . Отдельно дается характеристика поисковых методов , которые широко применяются при проблемном обучении . Рассмотрена связь поисковых , словесных , наглядных и практических методов . Применение поисковых методов на уроках литературы в старших классах , через создание проблемных ситуаций . Так же р ассмотрена связь проблемных ситуаций и мотивации учебной деятельности , мотивационные ориентации и успешность деятельности . Целью данного этапа исследования является теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме . 1 .1. Проблема методов обучения в псих олого-педагогических исследованиях В данном параграфе дается общая характеристика методов обучения в дидактике , проблема выбора методов обучения и требования к ним . Также рассмотрена проблема сравнительной эффективности различных методов обучения решение определенных целей и задач обучения . В виде схемы представлено рациональное применение методов обучения , где решались следующие вопросы : “При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно ?” , “При каком содержании учебного материала особенно р ационально применять этот метод ?” , “Какие возможности должен иметь учитель для использования данного метода ?” . Методы обучения – дин из важнейших компонентов учебного процесса . Место их в структуре процесса можно изобразить следующим образом : Цели и за дачи Содержание Методы Формы организации Результаты обучения обучения обучения обучения обучения Без применения соответствующих методов невозможно реализовать цели и задачи обучения . Именно с целью решения поставленных задач в дидактике уделяют внимание выяснению сущности методов обучения , их функции в учебном процессе , условий их эффективного применения на каждом новом этапе , развитие современной школы . В условиях социального и научно-технического прогресс а необходимо уделять больше внимания развитию творческих способностей учащихся , познавательных потребностей и интересов , обеспечению единства трудового и нравственного воспитания . Особое место принадлежит в решении этих задач методом обучения . [14, с . 48] Методы обучения – исключительно сложные , много аспектная педагогическое явление , имеющее различные педагогические характеристики своей сущности . Так , в учебной деятельности учителя и учащихся можно непосредственно наблюдать словесные предъявления учебной и нформации учителем и слуховое восприятие ее учащимися . В процессе реализации методов обучения проявляется также зрительно-практическое предъявление информации с помощью различных видов наглядности , различного вида практических работ учащихся . Вместе с тем , современными педагогами И . Т . Огородниковым и С . И . Петровским доказано , что внешне одинаковые приемы и методы обучения могут существенно отличаться по своей внутренней сущности , по логической и мотивационной нагрузке , отображать различные уровни и разный ха рактер учебено-познавательной деятельности учителя . Содержательная направленность методов обучения составляет их существенную особенность . Именно она определяет , какие операции , потребности и интересы у учащихся формируются , какие отношения усваиваются . Сущность методов обучения зависит от логико-процессуальной и психологической стороны учебно-познавательной деятельности учащихся (учения ) и соответствующей деятельности учителя (преподавания ) . Методы обучения определяются согласованным эффектом действия п риема учения и приемов преподавания . Со стороны учения методы обучения характеризуются разными формами и логическими приемами процесса умственной деятельности учащихся , определенным набором умственных действий , разными видами и уровнями учебно-познавательн ой деятельности учащихся , разными способами разрешения познавательных противоречий , мотивацией учения , идейно-эмоциональным отношением к нему , волей , вниманием , чувствами обучающихся . Со стороны преподавания существенную особенность методов обучения соста вляет специфика управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся с целью контроля (а затем и самоконтроля ) за процессом овладения учащимися знаниями , умениями и навыками . [19,c.52] Методы обучения представляют собой много аспектное педагоги ческое явление – это создает дополнительные трудности в их определении . Вот почему в работах таких исследователей как Т . И . Шамовой , И . Д . Зверева , А . К . Марковой выделены такие основные признаки методов обучения , составляющих в их взаимосвязи сущность определяе мого понятия . Такими признаками можно считать следующие : 1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся : а ) выступать определенным логическим путем усвоения знаний , умений и навыков учащихся . б ) быть определенным видом и уровн ем познавательной деятельности учащихся (репродукция , эвристика , поиск , исследование ) . 2) выступать всякий раз как специфическое движение , раскрытие усвоимого учащимися содержания знания в школе , благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержа ния и методов обучения ; 3) выступать определенным способом управления познавательной информацией между учащимися и учителем ; 4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся ; 5) характеризуются некоторыми способами общени я учителей и учащихся ; 6) является определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся ; 7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения . Совокупность отмеченных существенных признаков методов обуче ния предполагает двуединую совместную деятельность учителя и учащихся в обучении . Каждый из этих признаков взятый сам по себе , отдельно от других , в некоторой мере дает возможность распознать метод обучения среди других педагогических явлений . Условно опр еделить понятие метода обучения , можно по каждому отдельно взятому признаку , понять сущность этого метода без учета различных его сторон трудно . Поэтому возникает необходимость давать несколько разных определений , которые позволили бы с разных сторон подой ти к методам обучения как к многоаспектному и многомерному явлению . Анализируя работу А . Леонтьева , И . И . Илясова можно выделить некоторые из возможных определений . С точки зрения руководящей роли учителя методы обучения можно оценивать как способы организа ции учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью . Подчеркивая познавательную направленность дидактических методов , и можно определить как способы , с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию , от неполного и неточного знания к более полному и точному . С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ , с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями , умениями и навыками . Желая подчеркн уть содержательно-методологическую сущность методов , их можно определить как форму движения и содержания обучения . Исследователи В . С . Мерлин , Г . И . Щукина дают другие определения , где учитываются три момента . Во-первых , для каждой конкретной педагогической ситуации определение методов обучения может быть одноаспектным . И лишь с изменением конкретной ситуации учебного процесса понятие метода обучения может и должно выступать другой своей стороной , выделяя иной существенный признак методов . Во-вторых , возможно сть выделить наиболее общий признак для определения методов . Всесоюзная науно-практическая конференция по проблеме методов обучения рекомендовала , например , определить методы обучения на современном этапе как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельно сти учителя и учащихся , направленные на достижение цели образования , воспитания и развития школьников . Это определение как бы предполагает наличие всех других аспектов методов и не противоречит им . В-третьих , следует учитывать , что методы обучения выступаю т не в виде какой либо педагогической реальности , на подобии средств обучения . Методы обучения одновременно выступают и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителей . [37,c.15] Педагогикой накоп лен богатый арсенал методов обучения . Все многообразие их зависимости от избираемого принципа классифицирует по видам дидактического характера . С . И . Петровский , Е . Я . Голант и др . подразделяют методы по источникам передачи и характеру восприятия информации м етоды подразделяются на словесные , наглядные и практические . М . А . Данилов , П .П. Есипов методы обучения делят в зависимости от основных дидактических задач , реализуемых на данном этапе обучения , методы подразделяют на методы приобретения знаний , формирование умение и навыков , применение знаний , творческой деятельности , закрепление , проверки знаний , умений , навыков . Н . Н . Скаткин , И . Я . Лернер делят методы в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы , как объяснительно-иллюстритивный , репродуктивный , исследовательский , эвристический . В одной из своих работ посвященные этой проблеме И . Я . Лернер подчеркивает , что названные методы обучения подразделяются одновременно по трем основаниям , в ро ли которых выступает : специфика целей обучения или видов содержания образования ; особенности способов их усвоения ; специфика деятельности по организации и осуществлению способов усвоения . М . И . Махмутову предложена классификация , в которой сочетаются методы преподавания соответствующими методами учения : информационно-сообщающие и исполнительские , объяснительные и репродуктивные , объяснительные и поисковые . Н . Н . Верзилиным чаще применяются подходы классификации методов обучения одновременно по источникам знан ий и логическим основаниям . А . Н . Алексюк и Д . Зверев , подразделяют по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности . В . Ф .П аламорчук и В . И .П аламорчук предложили многомерную модель методов обучения , в которой в единстве сочетают ся источники знаний , уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся , а так же логический путь учебного познания . С . Г . Шаповаленко предложил классификацию , основанную на четырех признаках – сторонах методах – логико-содержательно , источников ой , процессуальной и организационно-управленческой . [35,c.14] Самая совершенная классификация методов обучения не может быть оптимальной применительно ко всему учебному процессу , ибо всегда отображает только одну или же несколько сторон процесса и методов обучения . Итак , в дидактике выделяется ряд классификаций методов обучения , но для нас важной является классификация Н . Н . Скаткина , И . Я . Лернера . Анализируя проблему методов обучения в дидактике важно подробнее остановиться на требованиях к методам обучения . Рассмотрение этой проблемы имеет смысл начать с исторического аспекта методов обучения . Проблеме выбора метода обучения уделили внимание Я . А . Коменский , И . Песталоцци , К . Д . Ушинский . Я . А . Коменский придавал огромное значение методу обучения , считая , что , ес ли до вершин знания доходят столь немногие , то происходит это не от того , что для человеческого рода есть что либо не доступное , а от того , что метод запутан . Он требовал соблюдать способы раскрытия познавательных способностей и применять их . Я . А . Каменский писал в “Великой дидактике” , что метод обучения должен быть возведен в искусство , что его надо поставить на столь твердые основы , чтобы обучение шло вперед и не обманывало в своих результатах . И . Песталоцци считал , что при выборе метода обучения надо исх одить из вечных законов природы , учитывая внутреннюю природу самого ребенка . А. Дистервег выделял два основных метода обучения – сообщающий и развивающий . Большое внимание уделял сознательному выбору методов обучения и воспитания К . Д . Ушинский . Он писал : “… . Воспитание есть деятельность сознательное со стороны воспитателя , но сознательной деятельностью может быть названа только та , в которой мы определили цель , узнали материал , обдумали и выбрали средства необходимые к достижению осознанной цели …” Таким обра зом в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучения , о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения , развития , совершенствования . Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах с оветских педагогов . Н . К . Крупская и А . С . Макаренко призывали избирать методы воспитания осознано , с учетом реальных задач и особенностей учеников . По отношению к обучению эту идею конкретизировали И . Т . Огородников и А . В . Занков , которые изучили сравнительную эффективность некоторых методов обучения , показали , в каких условиях , в какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными . Они выделили требования к оптимальному выбору методов обучения . Оптимизация педагогического процесса и выбора методов обучени я с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи . Решению предшествует принятие педагогической задачи ; наличие нескольких возмо жных вариантов методов решения поставленной задачи ; осознание необходимости выбора оптимального для данных условий сочетание методов ; сокращение числа возможных вариантов сочетания методов до двух наиболее возможных . [28,c.18] И . Т . Огородников и А . В . Занков выделили важным основанием оптимальной организации диалектическое положение о конкретности истины , о необходимости всегда учитывать конкретные условия . Существенные значения имеет методологическое требование : выделять главное звено в деятельности , генер ализировать задачи и содержание . При выборе оптимального варианта обучения педагоги ищут меру сложности задачи и содержания обучения , меру применения тех или иных методов и средств обучения , меру использования определенных форм организации обучения . Мера указывает предел , за которым изменение количества влечет за собой изменение качества объекта , и наоборот . Следовательно , меры – это своего рода зона , в пределах которой данное качество может модифицироваться , сохраняя при этом свои существенные характерис тики . Возможно определенная “Зона оптимума” , в пределах которой имеется не один оптимальный вариант методов решения поставленных задач . Итак , системность , конкретизация , генерализация и мера лежат в основе оптимального выбора . А . В . Занков выделил основные критерии выбора методов обучения : 1. З акономерностями и вытекающими из них принципами обучения . 2. Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности . 3. Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета , темы в частности . 4. Учебными возможностями школьников : 1) возрастными (физическими , психическими ) ; 2) уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной ) ; 3) особенностями классного коллектива . 5. Особенностями внешних условий (географических , производственн ых и пр . ) . 6. Возможностями самих учителей : их предшествующим опытом знания типичных ситуаций процесса обучения , в которых оказываются наиболее эффективными определенные сочетания методов , уровнем их теоретической и практической подготовленности , способн остями применения определенных методов , средств , умением выбирать оптимальный вариант , личностными качествами . Такая же группа требований определяется целостным системным подходом к процессу обучения , при котором требования обращаются ко всем основным эле ментам системы : к учащимся , учителям , внешним условиям , а так же компонентам самого процесса обучения – к целям , содержанию , методам , формам , средствам и ожидаемым результатам обучения . Выбор методов обучения должен быть подчинен закономерностям и вытекающ им из них принципам обучения , что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования , воспитания и развития ; научность применяемых методов их доступность для учащихся , направленность на развитие активности и самостоятельность в об учении , на обеспечение прочности и знания , умения и навыков . [29,c.44] При выборе методов обучения важно иметь представление о сравнительной эффективности их в решени определенных целей и задач обучения . Поэтому надо считать ценными дидактические исследова ния сравнение эффективности отдельных методов обучения осуществленный под руководством И . Т . Огородникова : изучение рациональных вариантов сочетания слова наглядности в процессе обучения , произведенное А . В . Занковым . В се это создало благоприятные возможности для формулирования некоторых более систематизированных требований к оптимальному выбору методов обучения , а в широком смысле и оптимального выбора структуры процесса обучения вообще . Осознание возможности каждого из методов обучения предупреждает педагог ов от шаблона и трафарета в преподавании , ведет к выбору рациональных методов . Поскольку задача обучения реализует через конкретное содержание , то методы обучения должны всемерно учитывать специфику учебного материала , характер действий учащихся , которые п отребуются для овладением этого содержания . Одно содержание может быть лучше раскрыто с помощью индуктивного , другое – дедуктивного метода ; одно содержание может позволить поисковое изучение его другое окажется недоступным для применения такого метода . Так им образом , необходима специальная оценка возможности специальных методов . Критерий учебных возможностей учеников при выборе методов обучения предполагает , что учитель обязательно изучит предварительно уровень их подготовленности к поисковой деятельности , к дедуктивному усвоению материала , самостоятельной практической работе , отношение к учению , степень развитости самоконтроля в учении и состоянии работоспособности . В процессе такого изучения очень важно выяснить основные причины отставания некоторых школь ников в учебе . Объективному анализу этих причин помогает проведению совещаний учителей , работающих в данном классе , под руководством классного руководителя . Такие совещания называют “педагогическими консилиумами” , так как на них выявляются возможные причин ы отставания в учебе и коллективно разрабатываются меры по устранению этих причин , по совершенствованию учебно-воспитательного процесса . В современной педагогике Г . И . Щукиной и З . И . Калмыковой выделены следующие основные группы возможных причин неуспеваемос ти школьников : Внутренние : 1) недостатки воспитания личности (в развитии моральных качеств личности ; в отношении личности к учителям , коллективу , семье ; в трудовой воспитанности ) ; 2) недостатки психического развития личности (слабое развитие интеллект а , воли , эмоциональной сферы личности ; отсутствие должных познавательных интересов , потребностей ) ; 3) недостатки биологического развития (дефекты органов чувств ; соматическая ослабленность ; особенности высшей нервной деятельности , отрицательно влияющей н а ученика ; психопатологические отклонения ) ; 4) недостатки образовательного опыта личности (пробелы в знаниях и в специальных умениях ; в навыках учебного труда ) . Внешние : 1) недостатки влияния школы (процесса обучения , индивидуального подхода ; воспитате льных влияний школы – учителей , коллектива учащихся ) ; 2) недостатки влияний внешкольной среды (семьи , сверстников , детей и взрослых по месту жительства ) . Зная возможный круг причин неуспеваемости , учителя могут точнее определить методы работы по их устр анению и предупреждению . Учитель должен не просто приспосабливаться к сменяющемуся уровню возможностей , а стремиться постепенно расширять эти возможности учеников в использовании методов обучения , активизирующих их самостоятельность . [37,c.15] Нужно учитыв ать реальные возможности коллектива класса : Высокий уровень подготовленности класса потребует некоторого увеличение доли методов самостоятельной работы , методов рассказа и лекции , уменьшение роли элементарных средств наглядности . Пониженная работоспособно сть школьников в конце дня потребует несколько большего разнообразия методов и наглядных средств для снятия утомления и поддержания интереса к усвоению темы . Так , не только содержание темы , а особенности самой аудитории внесут коррективы в рекомендации о м етодах обучения , содержащиеся в методических и учебных пособиях . Задача педагогов состоит в том , чтобы развить эти возможности , применяя метод более высокого уровня . Далее , Г . И . Щукина и З . И . Калымова считают , что педагогу надо опереться на критерий учета в озможности , имеющихся у самого педагога . Учет внешних условий для обучения предполагает , что учитель будет соотносить выбор методов с наличием учебно-материальной базы школы , с характером производительного труда учеников , со спецификой природного окружения . Собственные возможности учителя зависят от его индивидуальных склонностей . При выборе учитывается наличие у педагога времени для применения того или иного сочетания методов . Одни методы , требуют больше времени (проблемные ) , другие (репродуктивные , дедукт ивные ) – меньше . Поэтому учителю иногда придется компромиссно отступить от избранного в начале комплекса методов , чтобы “уложиться” в отведенный регламент времени . Итак , в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучен ия , о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения , развития , совершенствования . Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах советских педагогов . По отношению к обучению эту идею конкретизировали И . Т . Огородников и А . В . Занков . в число основных критериев оптимального выбора методов обучения мы относим критерии соответствия основным целям обучения на данном этапе процесса , особенности содержания темы , возможностям учащихся и учителей , времени , которое отведено на обучен ие , а так же внешними условиями обучения . При этом все критерии должны в совокупности соответствовать закономерностям и принципам обучения в современной школе . Следующим важным аспектом анализа проблемы методов обучения в дидактике является сравнительный анализ возможности различных методов обучения . Проблеме оценки сравнительной эффективности различных методов обучения при решении тех или иных задач обучения большое внимание уделял научный коллектив кафедры педагогики МГУ под руководством профессора И . Т . Огородникова . Н а кафедре осуществлен сравнительный анализ качества усвоения знаний учащимися при устном изложении учебного материала учителем и в ходе самостоятельной работы школьников с учебником . Основные критерии для определения эффективности применения методов явились : объем , полнота , точность , понимание , осмысленность и прочность усвоения учебного материала учащимися . В результате проведенных исследований установлено , в каких условиях какие сочетания названных методов оказываются наиболее рациональными . [28,c.36] Проведены важные исследования по сочетанию методов программированного и не программированного характера , по сочетанию алгоритмической и эвристической познавательной деятельности учащихся в процессе обучения . Таким образом , дидактика располагает уже некоторыми конкретными исследованиями , показывающими , в каких педагогических ситуациях какие методы более эффективно решают определенные задачи образования и развития школьников и как их наиболее рационально сочетать . И . Т . Огородников считает , что при сравнении методов , во-первых , сравнению следует подвергать лишь методы , входящие в одну и туже подгруппу по принятой классификации . Во-вторых , сравнивать следует не эффективность методов вообще , а их возможный эффект в решении конкретной образовательной з адачи . При выборе методов полезно отдать предпочтение тому из них , который может оказаться более результативным . Отсюда возникает идея выбора оптимального в сочетании методов обучения . Исключительно важным условием любой сравнительной оценки является пред положение , что учитель в достаточной мере успешно может применять любой из методов обучения . опираясь на результаты ранее проведенных исследований и анализ практики обучения , можно составить примерную обобщенную схему сравнительной эффективности методов об учения , входящих в одну и ту же группу . По вертикале расположим основные методы , водящие во все выделенные нами подгруппы методов . По горизонтали расположим некоторые из основных видов задач образования и развития школьников : формирование теоретических зна ний , фактических знаний , практических и трудовых умений ; развитие словесно-логического мышления , наглядно-образного мышления , самостоятельности мышления , памяти , речи , познавательных интересов , навыков учебного труда , воли , эмоций . В заключение покажем , ка кой из методов требует соответственно меньше времени на его применение . [19,c.16] Сравнительные возможности различных методов обучения Некоторые основные образовательные задачи , решаемые в ходе обучения Формирование Развитие Теоретических зна ний Фактических знаний Практич . и трудов . умении Слов . – логич . м ышления Нагляд .образ. мышл . Самост . -ти мышл . Памяти Речи Познав . интереса Навык . учеб . труда Воли Эмоций Темп обучения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Словесные Наглядные Практические +! - - +! + + - + +! +! _ _ - +! + - + +! + +! + +! _ _ + +! + + + +! + + +! + +! + Быстрый Средний Средний Репродукт . Проблемно-поисковые + +! +! + +! _ + +! +! _ _ +! +! + + +! + +! +! + + +! + +! Быстрый Медленный Индукти вные Дедуктивные + +! + +! +! _ + +! +! + + + + + + + + + +! _ +! +! +! + Медленный Быстрый Методы учеб . работы под рук . учителя Методы самост . учеб . работы +! + +! + + +! + + + + + +! + +! + + + +! + +! + +! + +! Быстрый Средний Познават . игры Учеб . дискусс . + +! + +! + _ + +! +! + +! +! +! + + +! +! +! + +! +! +! +! +! Медленный Медленный Устный контроль Письменный контроль Лабораторный контроль +! + _ +! + _ _ _ +! +! + _ _ + _ + + + + + _ +! + _ + + + + +! +! + +! + + + +! Средний Средний Медленный Условные обозначения : (+!) – решает данную задачу успешнее , чем другие методы данной группы ; (+) – решает данную задачу ; (-) – решает данную задачу менее успешно , чем другие методы этой группы . Для развития наглядно-образного мышления особое значение имеют на глядные методы , репродуктивные методы , дедуктивные методы , наглядные , познавательные игры , а так же письменный контроль , направленный на проверку степени развитости данного типа мышления . Для развития самостоятельности мышления особенно эффективно можно и спользовать практические методы , связанные с выполнением логических упражнений , решением задач , написание сочинений , стихов и пр . Для этой же цели весьма полезными оказываются проблемно-поисковые методы изучения учебного материала . Предпочтительными оказыв аются методы самостоятельной работы в их многочисленных видах . [30,c.58] Познавательные интересы формируются успешно , всей совокупностью методов обучения . Однако из опыта преподавания известно , что интерес к учению значительно повышается , если в него шире вводятся наглядные методы , проблемно-поисковые , методы самостоятельной работы , хорошо обеспеченные предварительной подготовкой учащихся под руководством учителя . Огромную роль в этом играет методы познавательных игр , включаемые в разумной мере в учебный п роцесс , а так же в учебные дискуссии . При формировании навыков учебного труда (работа с книгой , выполнение опытов , умение рационально запоминать материал , умение самостоятельно решать учебные задачи , работать в должном темпе , уметь выделять главное , планир овать свою работу и др .) необходимо применять все методы . Итак , мы сравнили возможности самых различных методов при решении некоторых задач обучения . Имея такую картину возможности разных методов ; педагог может приступить к выполнению упражнения по выбору конкретных сочетаний их для соответствующих учебно-воспитательных ситуаций . Для облегчения выбора мы рекомендуем использовать следующую схему . Рациональное применение методов обучения Методы При решении каких задач этот метод применяется наиболее успешно ? При каком содерж . учеб . материала особенно рационально прим . этот метод ? При каких особенностях учащ . рационально применять этот метод ? Какие возможности должен иметь учитель для использования данного метода ? Словесные При формир . теорет . и факт ич . знаний и решений задач обучения . Когда матер . носит приимущ . теор .- инф . характер Когда учен . готовы к усвоен . информ . д анным видам словесных методов . Когда учит . в ладеет словесным методом Наглядные Для развития нагляд ., повышения внимания к изуч . воп росам . Когда содерж . матер . м ожет быть пред . в нагл . виде Когда имеющ . нагляд . пособия доступны учащимся . Когда учит . располаг. необход . п особиями. Практические Для развит . практ . умений и навыков . Когда содерж . т емы вкл . практ . упр . Когда учен . подго т . к выпол. практ . зад . Когда учит .располаг. пособиями дидакт . матер . Репродуктив . Для формир . ЗУН . Когда содерж . сложн . или просто . Учен . не готовы к пробл . изуч . т емы . Когда учит .не имеет время для пробл. изуч . темы Поисковые Для развит . самост . мышления , исслед . умений , творч . подхода к делу . Когда содерж . матер . имеет средн . уровень сложности . Когда учен . подгот . к проблемному изучению темы . Когда учит .имеет время для проблемного изучения темы . Индуктивные Для развит . умения обобщать , осущ . индукти вные умозаключения . Когда содерж . темы излож. в учебнике индуктивно . Когда учен . подгот . к индуктивным рассуждениям. Когда учит .лучше владеет индуктивными методами обучения. Дедуктивные Для развит . умения осущ . дедукт . умозаключения и развит . умения ана лиз . явления . Когда содерж . темы в учебнике дедуктивно . Когда учен . подгот . к дедуктивным рассуждениям . Когда учит . лучше владеет дедуктивными методами . Самостоятельной работы Для развит . самост . в учеб . деят - ти , формир . навыков учебного труда . Когда содерж . матер. доступно для самост . изучения . Когда учен . подгот . к самостоятельному изучению данной темы . Когда имеется дидактический материал для самостоятельной работы учеников . Из приведенной схемы видно , что методы обучения обладают взаимозаменяем остью , компенсаторными возможностями , одни из них могут восполнять слабые стороны других . Рассмотренные нами возможности различных методов обучения приводят так же к выводу о необходимости сочетания всех их реально в учебном процессе . При этом надо иметь в виду , что разнообразие методов подключает к усвоению знаний и наблюдений , что делает восприятие особенно эффективным . При разнообразии методов обеспечивается активное восприятие учебного материала учащимися с разнообразными видами памяти и характером мыс лительной деятельности . Разнообразие методов вследствии эффекта новизны активизирует познавательную деятельность обучаемых , вызывает и сохраняет у них познавательный интерес . Сочетание методов позволяет наилучшим образом учесть специфику содержания учебног о материала , а обучаемым раскрыть свои учебно-познавательные возможности и способности , выбрать наиболее рациональные для себя приемы овладениями знаниями . [12,c.26] Таким образом , проблема о классификации методов обучения рассматривалась рядом педагогов в разных аспектах . На наш взгляд , более значимой является классификация методов обучения Н . Н . Скаткина и И . Я . Лернера . О ни выделили объяснительно-иллюстративный , репродуктивный , исследовательский , эвристический методы в соответствии с характером познавательно й деятельности учащихся по усвоению содержания образования . Говоря о проблеме деления методов обучения и их сочетании в процессе обучения , мы остановились на проблеме оценки сравнительной эффективности различных методов обучения при решении тех или иных з адач обучения . Основными критериями для определения эффективности применения выделили : объем , полноту , точность , понимание , осмысленность и прочность усвоения учебного материала учащимися , именно это сочетание оказывается наиболее рациональным . [19,c.55] 1.2. Проблема поисковых методов обучения в дидактике . В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов обучения в старших класса . Дается историческая справка по данной проблеме . Далее дана общая характеристика поисковых м етодов обучения , где говорится о широком применении поисковых методов при проблемном обучении . Так же рассмотрена связь поисковых методов с наглядными и практическими методами ; наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения и проблемно-поисковы е упражнения . Развитие учения о поисковых методах имеет давнюю историю . Но тот факт , что к этой проблеме постоянно возвращаются в педагогике , говорит о том , что внедрение идеи поискового подхода к обучению путем решения учащимися разнообразных учебных про блем проходит весьма медленно , а это сказывается на снижении эффективности развивающего влияния обучения . [6,c.15] А . Дистервег считает , что при эвристическом подходе ученики обретают истину собственными размышлениями , рассмотрением , расследованием . Эвристи ческий метод побуждает к самодеятельности и самопроизвольности . А . Я . Герд и Г . Армстронг развили идею эвристического метода обучения . Б . Райков предложил термин “исследовательский метод” , который в самых различных модификациях разрабатывался затем В . Ю . Ульян инским , Н . Н . Рождественским , К. Б . Ягодовским , А . П .Пинкевичем . Наиболее систематизированными исследования исследовательского метода были проведены К. Б . Ягодовским , который опубликовал в 1929 году книгу “Исследовательский метод школьного обучения”. Много внима ния в последующие годы уделили исследованиям проблемно-поисковых методов М . И . Махмутов , А . Н . Матюшкин , Т . В . Кудрявцев и др . В условиях реализации реформы общеобразовательной школы большое внимание уделяется развитию самостоятельности мышления школьников , и п оэтому разумное применение проблемно-поисковых методов будет весьма полезным . Поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении. Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательн ых задач , разрешая которые оно под руководством учителя активно усваивают новые знания . Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постановки задач , наиболее типичных для данного учебного предмета . Но поскольку задачи широко используются и п ри информационном (репродуктивном ) обучении , то может возникнуть вопрос об особенностях применения их в проблемном обучении . М . И . Махмутов считает , что при проблемном обучении задачи в первую очередь применяются для того , чтобы подвести учащихся к новой т еме и активизировать процесс познания . При проблемном подходе эти задачи предшествуют сообщению теоретических положений . Таким образом , задачи носят познавательный характер . [22,c.11] Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает о бучение проблемным . Суть дела состоит в том , на сколько удается учителю придавать этим задачам проблемный характер . Задача становится познавательной проблемой , если она удовлетворяет следующие требования : 1. Представляет познавательную трудность для учащ ихся , то есть требует размышлений над изучаемой проблемой . 2. Вызывает познавательный интерес у учеников . 3. Опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции . Первое требование занимает среди других основное , центральное место . Сущн ость его сводится к тому , что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения , при которой учащиеся поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными опера циями : анализом , синтезом , сравнением , аналогией , обобщением и др . А . Н . Матюшкин считает , что проблемные ситуации позволяют , опираясь на непроизвольное внимание учеников , постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту изучения , стремление ов ладеть предметом , несмотря на имеющиеся трудности . Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в системе проблемного обучения . Далее учащиеся под направляющим воздействием учителя должны самостоятельно пройти следующие .этапы разрешения познавательной проблемы : 1. Выдвинуть возможные варианты решения познавательных проблем – гипотезы . 2. Теоретически или практически проверить гипотезы . 3. Выбрать наиболее реальную гипотезу . 4. Сформулировать познавательный вывод . Познавательные п роблемы могут быть поставлены в форме лабораторных исследовательских задач , решая которые ученики будут приобретать новые знания . Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся . Это одно из важнейших требований к ней . Особенно актуально это требо вание к обучению слабо успевающих . Наличие интереса положительно влияет на весь характер психической деятельности личности , поднимает ее на более высокую , качественно новую ступень . Когда активизируются мыслительные процессы , память , внимание , воображение , открываются благоприятные возможности для более глубокого владения умениями . [21,c.44] Т . В . Кудрявцев в своей работе иллюстрирует приемы выдвижения познавательных задач не обращая внимание на характер возникающих при этом проблемных ситуаций , на особеннос ти мыслительной деятельности , в которую вовлекались учащиеся . Его интересовал лишь сам факт создания проблемных ситуаций , то есть вовлечение учеников в размышление . Известно , что существует несколько основных мыслительных операций и форм мышления , которыми обычно пользуемся : анализ , синтез , сравнение , аналогия , обобщение , классификация , систематизация и др . Поэтому создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение , учитель может сознательно вовлечь учащихся в один из этих процессов мышления , то есть по ставить их перед необходимостью сравнивать , обобщать , анализировать явления , синтезировать факты , а не просто механически их запоминать . Возникающие при этом проблемные ситуации имеют характерные особенности . Одни из них будут для своего разрешения требов ать прежде всего анализа явлений , понятий , законов и теории , другие буду требовать в основном синтеза обобщения фактов , третьи будут преимущественно опираться на сравнение явлений , понятий , четвертые будут требовать классификации фактов . Когда проблема вы двинута , побуждаем учащихся использовать мыслительные операции , но уже более глубоко , систематично и последовательно с целью выдвижения гипотез , обсуждение их реальности , формулирование познавательных выводов , то есть для разрешения проблемных ситуаций . Пр оцессы выдвижения и разрешения познавательных проблем представляют собой непрерывную цепь , выдвигая проблемы , одновременно начиная ее разрешения , которое в свою очередь идет к постановке новой проблемы . В целом же осуществляют противоречивый и непрерывный процесс активного , проблемного познания новых научных понятий . [26,c.58] Поисковые методы не на столько эффективны , что бы обеспечить успешность в процессе обучения , а только в сочетании другими методами можно достигнуть наиболее высоких результатов . Пробл емно поисковые методы обучения применяются на практике с помощью словесных , наглядных и практических методов обучения . В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала , о проблемных и эвристических беседах , о применении на глядных методов проблемно-поискового типа , о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида . По мнению М . Н . Скаткина и И . Я . Лернера , этот вид методов включает в себя такие его частные случаи , как метод проблемного из ложения , частично-поисковый или эвристический , исследовательский метод обучения . Частными случаями проблемно-поискового метода является предложенные М . И . Махмутовым “бинарные методы” . [29,c.12] Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и про блемно построенной лекции предполагает , что учитель по ходу изложения размышляет , доказывает , обобщает , анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей , делая его более активным и творческим . Одним из методов проблемного обучения является эвристиче ская и проблемно-поисковая беседа . Учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов , отвечая на которые они должны высказать некоторые предположения и попытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость , о существляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний . Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются лишь одного из основных элементов новой темы , то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций . [28,c.16] Наглядные пособия при проблемно-поисковых методов применяются уже не в целях активизации запоминания , а для постановки задач , которые создают проблемные ситуации на уроках . Кроме того , в последнее время все шире и зготовляются наглядные пособия , на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная ситуация , требующая самостоятельных размышлений учеников для высказывания каких либо сообщений , выделяя доминирующие причины и др . Проблемно-поисковые упражн ения применяются в том случае , когда ученики могут самостоятельно заданию учителя выполнять определенные виды действий , которые подводят их к усвоению новых знаний . В процессе решения практических задач ученики не применяют , а именно усваивают новые элемен ты знаний , которые затем осмысливают и применяют на практике . Поисковые упражнения могут применятся не только при подходе к усвоению новой темы , но и во время закрепления ее на новой основе , то есть при выполнении упражнений углубляющих знания . Ценным видо м проблемных практических работ являются исследвательские лабораторные работы . Такие работы проводятся до изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные “открытия”. Важно подчеркнуть , что проблемное обучение рассчитано на всех , а не только хорошо успевающих . Суть дела состоит в том , что проблемный подход призван заинтересовать всех школьников предстоящей проблемы , заставить невольно удивляться , задумываться над нею , сравнивать что-то , высказать предпоожение , построить , выб рать наиболее реальную гипотезу и пр . Проблемное обучение позволяет управлять размышлениями учащихся , быстро получать информацию от учащихся и оперативно реагировать на нее . Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности , они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями . Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях , когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий , зако нов и теорий ; когда содержание учебного материала не является принципиально новой , а логически продолжает ранее изученное , на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний ; когда содержание доступно для самостоятельных поис ков учащихся , то есть проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей учеников . [23,c.14] Поисковое обучение имеет ряд слабых сторон : большой расход времени на изучение учебного материала ; недостаточная эффективность их при решении задач ; формирование практических умений и навыков ; слабая эффективность их при усвоении новых разделов учебного материала , при изучении новых тем , где крайне необходимо объяснение , а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинств а школьников . Итак , развитие учения о проблеме поисковых методов имеет давнюю историю . Рассматривая различные характеристики исследователи о методах поискового характера , о дидактических возможностях этих методов и устанавливая связь поисковых методов , сл овесных , наглядных и практических . Мы пришли к выводу , что поисковые методы широко применяются при проблемном обучении . Т ак как , проблемное обучение преодалевает не только присущую многим методам обучения пассивность , но и в значительной степени интеллекту ализм этих методов . Проблемное обучение в основном комплексе условий обучения – проблемной ситуации включает личность обучающегося как основное ядро самой проблемной ситуации . Вне субъекта личности нет проблемной ситуации . Проблемная ситуация включает в се бя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребенка . [23,c.54] Дидактическими возможностями поисковых методов является то , что в условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом , он ст ановится процессом личностным . Именно по этому он позволяет слить воедино процесс обучения и воспитания , процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка . [20,c.17] 1.3. Особенности применения поисковых методов на уроках л итературы в старших классах . В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов на уроках в старших классах . В первую очередь дается характеристика умственного развития старшеклассников . Далее характеристика учебной мотивации и об отношении к учению в мотивационной сфере . Отдельно рассматривается вопрос о применении методов поискового характера на уроках литературы в старших классах , где особое внимание уделялось рассмотрению проблемных ситуаций на уроке . Цель данного этапа исс ледования - выявить дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах . Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л. И . Божович показывают , что направленность личности , в том числе нравственная направлен ность , закладывается задолго до юношеского возраста . При этом имеет значение как содержание преобладающей мотивации , то есть является ли она обществено-коллективной или личностно-эгоистической , так ее сила , то , насколько эта мотивация проявляется в конфли ктных ситуациях . Московский педагог М . М . Ященко , изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников , обратил внимание на то , что поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций . Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека , и чем более личным является этот опыт , тем сильнее его влияние . Ситуация , в которой индивид сам принимал участие психологи чески более важна , чем та , которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от других . Большое значение имеют конфликтные ситуации , которые не только выявляют уже существенную нравственную направленность личности , но и формируют ее нравственный опыт . [16 ,c.19] В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро . Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные решения и более серьезные вопросы . Кроме того , свойственное юности стремление обобщениям и оценкам заставля ет ее видить не только конкретные последствия , но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций . Наконец , активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на морально-этические вопросы . Оценка своих нравственных качеств – один из в ажнейших аспектов юношеского образа “я” . По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен , то сама самостоятельность понимается им иначе . Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием . Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем перед учителем литературы . Прежде всего , равномерно ли вообще существование какой либо особой юношеской литературы ? Как справедливо полагает писатель А . Алексин , специфика юношеской ли тературы состоит не в особой форме , а в том , что она поднимает проблемы , которые в первую очередь волнуют человека , стоящего на самом пороге самостоятельной жизни . Это уже вопрос не формы , а только содержания . [11,c.20] Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства , равно как и специфические особенности каждого поколения . Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон , они всегда даже не осознавая этого ждут от писателей , определенных нравственных уроков . Эта потребнос ть прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного развития , которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллекта (поиск общих регулярных принципов , стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких то общих зак онов и правил ) . Но так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами , а стремится открыть или создать их заново , нравственные заповеди искусства не выносят упрощенства и лобовых приемов . Догматические назидания , каково бы ни было их соде ржание , не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождает иронию и скепсис . Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка , юноши – пос тавить его перед близкой ему проблемой , и заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод . По мнению Е . Н . Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы . Урок литературы тол ько тогда воспитывает и вызывает интерес , когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов , а от “безответных” нравственных проблем , обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями . [2 0,c.35] Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет индивидуальных особенностей учащихся , отличающих их друг от друга . Это прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к личности , как ответственному и само созна тельному субъекту деятельности . Юность – период завершения формирования личности . Но нельзя забывать , что старшеклассники уже являются личностями , часто весьма яркими и своеобразными . Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации , необход имо обратить внимание на то , что в повседневном бытовом , да и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” чаще используется как синоним учебной мотивации . Об этом могут свидетельствовать такие высказывания , как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать познавательный интерес” . Такое смещение понятий связано во-первых , с тем , что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации . во-вторых , оно объясняется тем , что сам по себе интерес – это сложное неод нородное явление . Интерес определяется “как следствие , как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы ” , здесь важно дифференциация видов интереса и отношение к учению . Интерес , согласно А . К . Марковой “может быть широким , планирующ им , результативным , процессуально содержательным , учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес ” . А . К . Маркова необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности считает возможность пр оявить в учении умственную самостоятельность и инициативность . Чем активнее методы обучения , тем легче заинтересовать ими учащихся . Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий , решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности . [9,c.36] Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации , столкновение учащихся с трудностью , которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний ; сталкива ясь с трудностью , они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации . Интересна только та работа , которая требует постоянного напряжения . Легкий материал , не требующий умственного напряжения , не вызывает интереса . Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновение интереса к ней . Трудности учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда , когда эта трудность посильно преодолима , в противном случае интерес па дает . [2,c.37] Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны . Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения , но и тем , что в одном и том же объекте можно открывать новые с тороны . Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему . Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьников знания . Использование усвоенных знаний – одно из основных условий проявления интереса . Существенный факто р возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска , живое слово учителя . Эти положения , сформулированные С . М . Бондаренко , могут служить определенной программой организации учебного процесса , специально направленной на формирование ин тереса . Им установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью в старших классах . Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат , менее плотно ориентация “на оценку преподавателя” . Связь ориен тации на избежание неприятностей с успеваемостью слабая . На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было показано , что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность достижении , под которой понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности.”. Эта потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их самостоятельную активность . [13,c.18] Е . И . Савонько , Н . М . Симонова выдел яют вторым по силе фактором , влияющим на изменение мотивационных структур , является такой вид проблемных ситуаций , который через необходимость выбора , снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности . Создание проблем ной ситуации предполагает наличие проблемы , то есть соотношение нового и известного , учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу . Перед учителем встает задача организации таких ситуаций , в которых объективная , организуемая им проблемн ая ситуация , содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся , стала бы их субъективной проблемной ситуацией , была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме . Создание проблемных ситуаций , проблемности обучения пред ставляют значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя . Обще дидактическое определение проблемного обучения данное М . И . Махмутовым : “это тип развивающегося обучения , в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельнос ть учащихся с усвоением ими готовых выводов науки , а система методов построена с учетом целеполагания принципа проблемности ; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся , их познавательной самост оятельности , устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций ”. М . И . Махмутов отмечает , что проблемная ситуация сама определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности , в которых раскрывается неизвестное . [5,c.23] Исследователи : А . К . Маркова и М . И . Махмутов определяя решение задачи в учебно-проблемной ситуации предполагают несколько этапов . Первый этап – это понимание задачи , сформул ированной в готовом виде преподавателя или определяемой самим обучающимся . Последняя зависит от того , на каком уровне проблемности находится задача , и от способности обучающегося ее решить . Второй этап – “принятие” задачи обучающимся , он должен решать ее д ля себя , она должна быть личностно значима , а поэтому понята и принята к решению . Третий этап связан с тем , что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание решить ее . Как было показано в проведенном В. А . Малаховой исследовании , такие причинные формы задания , как “объясните”, “опишите” и другие, являются , по сути разными заданиями , направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути . При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной ф ормы задания оказывались существенно разными . Исследователь Л . Секей рассматривает качество усвоения и условия обобщения провел экспериментальное исследование . Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых . Обе группы изучали один и тот же учебный материал . Различия заключались в методах обучения . Одна группа обучалась традиционно , другая – проблемным методом . После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же задачи , требовавшие использовать усвое нные знания для обнаружения новых . [5,c.27] При анализе экспериментальных данных было отмечено , что одна из причин , обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном обучении , заключалась в большей интеллектуальной активности учащихся . Зав исимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей процесса усвоения . При проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как обобщен ные , позволяющие использовать их в широком классе условий действий и объяснить их с помощью широкого класса явлений . Данные свидетельствуют о том , что проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “сл абыми” учащимися. Конечно , при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний . Но можно предполагать , что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение , позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующие развитию их мышления . [20,c.14] Таким образом , можно сказать , что большая эффективность усвоения большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигаются за счет использования в обуче нии двух главных закономерностей процесса усвоения . Первая закономерность составляет зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся . Процесс мышления не может быть вызван с помощью тех или иных непос редственно действующих стимулов . Он вызывается сложным комплексом условий , приводящих к возникновению познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее “удовлетворения” с помощью принципов мышления . Задачи дальнейших исследований состоит в разра ботке дидактики целесообразных способов , создание проблемных ситуаций , вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения . Вторая закономерность характеризуется тем , что в условиях проблемного усвоения учебного материала обесп ечиваются возможностью усвоения общих закономерностей , общих способов и условий действий , что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач , приводит к большим возможным в последующем усвоении новых знаний и способов действия . Задачи исследования – раскрыть допустимую степень обобщения , предлагаемую учащимся в последовательной системе проблемных заданий , найти конкретные способы создания таких проблемных ситуаций при изуче нии различного учебного материала . [23,c.46] Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы является то , что в них самих содержатся те или иные проблемы , поставленные автором . Задача учителя заключается в том , что бы создать условия при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся . Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных ситуаций , учитель стремиться моделизировать умственную деятельность учащихся , направить их на самостоятельный поис к ответов по основным вопросам , помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом . Приведенные примеры показывают способы создания частных проблемных ситуаций , служащих анализу основной проблемной ситуации , в результате чего учащиеся подводились к самостоятельному ответу на две основные проблемы вопросом . Так учитель постепенно подводит учащихся к ответу на основной проблемный вопрос . [21,c.14] Мы рассмотрели основные возможности использования поисковых методов и условия создания проблемных ситуаций в процессе обучения на уроках литературы в старших классах . Приведенные примеры позволили проиллюстрировать отдельные конкретные особенности использования проблемных ситуаций на уроках литературы . Сформулируем итоги проделанног о анализа в виде ряда правил проблемного обучения : - проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными” , но и “слабыми” учащимися ; - при проблемном обучении эффективность процесса усвоения зависит от оптимал ьной степени интеллектуальной активности учащихся ; - в условиях проблемного усвоения проблемного материала обеспечивает возможности усвоения общей закономерности , что создает возможность использовать усвоенные знания для получения новых . [6,c.15] Существу ет большое количество определений методов обучения данными разными исследователями , но мы придерживаемся классического определения данного И . Я . Лернером и М . Н . Скаткиным . Метод обучения – это способ сотрудничества учителя и учащихся ; это путь движения мысли от учителя к ученику , с целью передачи знаний . [19,c.6] Проблема методов рассматривалась рядом педагогов с разных сторон . Существуют различные классификации методов обучения , на наш взгляд , наиболее значимой является классификация И . Я . Лернера и М . Н . Скатки на . которые определили поисковый метод как внешне проявляющийся в форме беседы , заданий для самостоятельной работы учащихся . Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения , его анализа . Рассматривая различные характеристики методов поисков ого характера , мы пришли к выводу , что поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении . Проблемное изложение учебного материала , где учитель ставит проблему и сам ее решает , но при этом показывает путь решения в его подлинных и достов ерных противоречиях , вскрывает ходы мысли и пути их решения . Проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала даже “слабыми” учащимися ; эффективность процессов усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности у чащихся . [26,c.14] Рассматривая проблему методов обучения , их дидактические возможности мы определили следующим образом : Дидактические возможности – учебные возможности формирования предметных умений и навыков , которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения . ГЛАВА II. Опыт использование отдельных методов обучения в старших классах при изучении литературы . Во второй главе речь идет об использовании методов обучения на уроках литератур ы в старших классах . 1. Диагностика отношения старшеклассников к предмету . 2. Опыт оптимального использования отдельных методов общения в старших классах . 3. Диагностика влияния оптимального использования отдельных методов обучения на отношение к предм ету . В ходе опытно-эксперементальной работы решались следующие задачи : 1 ) Изучение отношения старшеклассников к предмету 2 ) Развитие позитивного отношения к предмету путем использования методов : Для реализации этих задач были использованы следующие методы наблюдения е , беседа , изучение школьной документации , анкетирование , опытно-эксперементальные уроки . Опытно-эксперементальной площадкой является средняя школа 6 10В класс , в котором учатся 22 человека . Классный руководитель-учитель черчения-Казанцева Галина Николаевна . Учитель русского языка и литературы-Новикова Ольга Владимировна . Из 22 человек 14 девушек и 8 юношей , 9 класс 10 человек окончили на “ 4” и “ 5” . Маша Б . Окончила 9 класс на “ отлично ” . Оксана Г . имеет одну тройку по иностранному языку . Четверо р ебят могут претендовать на медали . Необходимо с первого дня вести с ними определенную работу . В классе есть ребята не отличающиеся особыми успехами , но они стараются , ответственно относятся к любым поручениям . Класс , отзывчивый , д ружный . Много детей способ ных , интересующихся музыкой , посещают художественные кружки . Классный коллектив однороден по своей сути . Явных лидеров не наблюдается , зато хорошо заметны микро группы . Ядром коллектива являются девушки . Они вполне настойчивы и инициативны , часто предлагаю т идеи , которые поддержать может только часть класса . Юноши и девушки находятся в дружеских отношениях . 10В-это средний класс по успеваемости , но выделяются и сильные . В основном все ребята активны на уроках , быстро включаются в работу . Но могут отвлекатьс я по любому поводу , начинают шуметь . Поэтому учителю постоянно приходится следить за их поведением . 2. 1. Диагностика . Отношение старшеклассников к предмету . На первом этапе опытно-эксперементальной работы мы ставим задачу выяснить от ношение к предмету старшеклассников . Для этого старшеклассникам предлагается анкета , соответствующего содержания . (Приложение № 1) В анкетировании приняли участие 18 человек 10 класса . Анализ результатов анкет показал , что отношение учеников к предмету раз личное . Так Маша Б . , Антон Ш . , Анатолий С . , Олеся Н . , Оля Л . , Юля П . , Евгения Б . , очень ответственно относятся к заданиям , считают , что литература трудный предмет , требующий много времени . Наташа К ., Александр К ., Елена Ч. , Наташа Л ., Ирина Б ., счит ают уроки литературы скучными , неинтересными , хотели бы чтобы уроки литературы проходили в форме викторин , состязаний , творческих вечеров . На вопрос анкеты : ” Нравятся ли уроки литературы ?” и “ Активно ли работаете на уроке ?” дети дали разные ответы . Это гов орит о том , что не все дети могут работать на уроке , принимать участие в беседе , написать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста . На вопрос : ”Какие методы на уроках вам больше нравятся ?” Маша Б ., Антон Ш ., Ирина М ., Люба Б ., Наташа К ., Анатолий С ., ответили , что рассказ учителя . Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала , не прерывающееся вопросами к учащимся . Возможны несколько видов рассказа : рассказ-вступление , рассказ-изложение , ра ссказ-заключение . Цель первого – подготовка учащихся к восприятию учебного материала . Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью , яркостью , занимательностью и эмоциональностью изложения , позволяющими вызвать интерес к новой теме , возбудить потребность в ее активном усвоении . Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке . Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы , осуществляет изложение по определенному логически р азвивающемуся плану , в четкой последовательности , с вычислением главного , существенного , с применением иллюстраций и убедительных примеров . Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока . Учитель резюмирует главные мысли , делает выводы и обобщения , ст авит задания для дальнейшей работы по этой теме. Этим учащимся нравится , что учитель излагает учебный материал , который несет в себе научную информацию , нуждающуюся в пояснениях , разъяснениях , так как для большинства учеников она является новой и по ней не льзя развернуть активную беседу . Преимущество отдается рассказу и в тех случаях , когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова , выступлениями политических деятелей , ученых по различным областям изучаемых в школе научны х знаний и др . Наташа К . , Оля Л . , Николай Г . , Елена Ч . , Ирина Б . , считают , что беседа является лучшим методом проведения уроков . Метод беседы предполагает работу преподавателя с учениками с помощью тщательно продуманной системы вопросов , постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов , понятий или закономерностей . Применяя метод беседы , учитель стремится , чтобы ученики , отвечая на вопросы , нашли самостоятельные примеры практического применения в окружающей действительности изучаемых на уроке явлений . Эти учащиеся в ходе беседы вспоминают , систематизируют , обобщают ранее усвоенное , делают выводы , подыскивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления , закона и пр . Так же в ходе беседы учащиеся под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные вопросы . С помощью этого метода учащимся открываются уникальные возможности для привлечения учеников к формулированию выводов и обобщений . Ан а лизируя данные проведенного анкетирования , можно сказать , что учит ель использует методы беседы . Очень мало самостоятельной работы учащихся на уроке , творческих сочинений , работа по группам ребятам не знакома . Характеризуя этапы уроков , большинство учащихся отметили : повторение и объяснение нового материала , это для стар шеклассников очень просто . В этом возрасте они стремятся познать мир и найти в нем свое место , сказывается на литературном вкусе старшеклассников . Их уже не удовлетворяет острый сюжет “ без глубокой мысли ” , их влечет серьезная высокохудожественная литератур а . В старших классах даже ученики , находящиеся на невысоком уровне литературного развития , чувствуют эмоциональный основной тон произведения , хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них интерес . Почти в се учащиеся хотели бы , чтобы уроки литературы проходили в форме викторин , творческих вечеров , конкурсов , олимпиад , концертов , состязаний . Это говорит о том , что ребята не безразлично относятся к урокам , главное заинтересовать их . Характеризуя личность учителя , его педагогические навыки , знание предмета , индивидуальных особенностей учеников . Маша Б . , Антон Ш . , Анатолий С . , Ирина М . , Юля П . , Оля Л . , Даша К . , c читают , что учитель хорошо владеет материалом , строгий , иногда несправедлив . Наташа К . , Ирина Б . , Елена Ч . , Олеся Н . , Женя Б . , Николай Г . , Александр Л . , считают , что учитель знает свой предмет , но на уроке не старается привлечь к работе всех учеников . На вопрос : “ Согласны ли вы с тем , что урок литературы развивает внимание , критично сть , способность отстаивать свою точку зрения , способность делать выводы из фактов , высказывать предположения , составлять планы . ” Все учащиеся дали положительные ответы . Анализ результатов анкет показал , что из 18 учащихся 10. В класса у 5 учеников литер атура является одним из любимых предметов . 6 учеников относятся ответственно , считая литературу трудным предметом , требующим много времени . Для 5 старшеклассников урок литературы скучный , неинтересный предмет . Многие хотели, чтобы уроки литературы проходил и в форме викторин , состязаний , творческих вечеров . Не все учащиеся могут активно работать на уроках , принимать участие в беседе , писать сочинение или другую творческую работу из-за незнания текста . Одним из любимых методов на уроке у некоторых учеников ме тод беседа , где старшеклассников привлекает пассивная позиция слушателя . Они находятся на уровне литературного развития чувствуют эмоциональный основной тон, хотя не все аспекты идейного содержания одинаково активно воспринимаются ими и вызывают у них инте рес . Все учащиеся согласны с тем , что урок литературы развивает внимание , критичность , способность отстаивать свою точку зрения , делать выводы из фактов , высказывать предположение , составлять планы . Обобщая результаты анкетирования , выявление интереса к п редмету у учащихся можно сказать , что у старшеклассников есть желание работать , интерес к проведению викторин , литературных вечеров , смотров , олимпиад . Учителю важно учитывать интересы учащихся при проведении уроков , включая разные методы и приемы при сост авлении плана урока и мероприятий по предмету . 2 . 2. Использование поисковых методов обучения при изучении литературы в старших классах . В данном параграфе речь пойдет об использовании поисковых методов на уроках литературы в 10. В классе школы № 6 . Было проведено всего 12 уроков . На уроках были раскрыты следующие темы : Любовь в романе И . С . Тургенева “ Отцы и дети ”. Критики о Базарове . Написание сочинения . Урок - обобщение по творчеству И.С . Тургенева. Стихотворение в прозе Анализ стихотворения в прозе Жизнь и творчество А . А . Фета Анализ стихотворения А . А . Фета На уроках были использованы следующие поисковые методы : метод эвристической беседы , метод проблемного изложения нового материала , метод самостоятельной работы , метод анализа произведения . На иболее эффективным для активизации познавательной деятельности старшеклассников , мы считаем использование метода проблемного изложения , поскольку это проблема становится познавательной задачей , во-первых , представляет познавательную трудность для учащихся , т . е . требует размышлений над изучаемой проблемой . Во-вторых , вызывает познавательный интерес у школьников . В-третьих , опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции . Проблемные ситуации позволяют , опираясь на непроизвольное внимание у чеников , постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту, стремление овладеть предметом , несмотря на имеющиеся трудности , ситуации , которые обеспечивают подготовку школьников к творческой деятельности в будущем , к самостоятельному добыванию знаний . Использование указанных методов можно проследить , анализируя уроки литературы в старших классах . Темой первого урока была тема ; ” Любовь в романе И . С . Тургенева : “ Отцы и дети ” . На этом уроке был использован один из поисковых методов-метод эвристи ческой беседы . Для того , чтобы организовать эвристическую беседу необходимо было разбить класс на группы , группы составлялись по желанию старшеклассников . Группам были даны следующие задания : первая группа должна была найти в тексте цитаты о любви в пониман ии Одинцовой . Вторая группа – Базарова . Третья группа Кирсанова . На подготовку давалось 10 минут . Так, отвечает первая группа : “ Анна Сергеевна при разговоре с Базаровым говорит :” Кто старое помянет , тому глаз вон тем более , что , говоря по совести , и я со грешила тогда если не кокетством , так чем-то другим . Одно слово : будем приятелями по-прежнему . То был сон , не правда ли ? Да при том любовь .… Ведь это чувство напускное . Базаров говорит :” Вам хочется полюбить , а полюбить вы не можете : вот в чем ваше счастье . Учитель задавала вопросы , чтобы все старшеклассники принимали участие в беседе . 1 . Одинцову автор называет женщиной , которой ” не удалось полюбить ’ , вы с этим согласны ? 2 . Какими - убеждениями’ могла руководствоваться Одинцова , выходя вторично замуж ? В торая группа отвечает так : “ Но тебе для чего горячиться , мне ведь это совершенно все равно . Романтик сказал бы я чувствую , наши дороги начинают расходится , а я просто говорю , что мы друг к другу приелись ’ . ” Удивительное дело , -продолжал Базаров - эти старе нькие романтики ! Разовьют в себе нервную систему до раздражения …н у , равновесие и нарушено ” . Даша К . приводит такую цитату : “Об Одинцовой Базаров говорит иногда с раздражением , недостойным даже цинизмом , но это он говорит не выражая свои взгляды , чувство м , это орудие самозащиты ” . ” Одинцова боялась остаться одна , поэтому она вышла замуж вторично ” . И делает вывод : Тургенев ставит своего героя в такие положения , которые должны показать , что он шире , глубже и человечнее , чем кажется и хочет казаться . Это по нимает Одинцова ; она говорит Базарову : ” В сущности , вы очень добры ” . Базаров не хочет согласиться с нею : само слово “ доброта ” скомпрометировано в его глазах всеми “ мягкими , либеральными баринами” на свете. По мнению Тургенева , Базаров действительно добр , потому что доброта в ее истинном смысле нисколько не противоречит базаровской желчи и злости . Вопрос к классу для приобщения всех старшеклассников к беседе . 1. Каким же сердцем наделил Тургенев своего героя- “ страстным ” или “ холодным и равнодушным ” ? 2 . ”У нижает ” или ” возвышает ” автор Базарова в любви ? 3 . Каково отношение Базарова к любви , к женщине вообще ? Ответы учащихся были такие : Маша Б . считает , что Базаров суровый , отвергает всякие принудительные “ принципы ” как насилие над живой натурой человек а , на деле оказывается во власти своих принципов , которые отверг . По мнению Евгений Б .: Базарову все время приходится “ ломать себя ” , чтобы оказаться на уровне тех требований , которые он предъявляет самому себе. Он должен все время строго следить за собой, чтобы не “ рассиропиться ” , не впасть в “ романтизм ” , ” не говорить красиво ” . Ирина М . сравнивает : Базаров любит стариков родителей , но считает нужным прятать эту любовь от себя и других под маской грубости . И Одинцову он любит глубокой самоотверженной любо вью , ” стыдясь и негодуя за это на самого себя . ” Николай Г . подтверждает предыдущие высказывания : Тургенев изображает Базарова человеком “ само ломанным ” , спорит с идеалом цельного человека , не знающего противоречия между влечением и долгом , - с тем идеало м , перед которым преклонялись люди базаровского склада . Но , споря с этими людьми , он вовсе не хочет их унизить . Наталья К . отвечает так : рисуя внутренний мир Базарова и споря со своим героем , автор как бы внушает ему , что в том , чего он сам стыдится как слабости , заключена его сила , его страстность , его способность к истинно высокой любви . Далее старшеклассники читают текст по ролям . С первой встречи Базарова с Одинцовой и до последней . Вопрос к классу , чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся . Учащиеся отвечали достаточно активно : Ольга Л . считает , что жизнь Базарова и Одинцовой не могла бы сложиться , так как для Базарова нет женщин , способных вызвать в нем серьезные чувства и со своей стороны горячо ответить на эти чувства . Базаров н е дает женщине никаких гарантий он доставляет ей только своею особую непосредственное наслаждение , в том случае , если его особа нравится ; женщина не может отдаваться непосредственному наслаждению , потому что за этим наслаждением всегда следует вопрос : а чт о же потом ? Любовь без гарантий и условий не употребительно , а любви с гарантиями Базаров не понимает . Любовь так любовь , думает он , торг так торг , ” , а смешивать эти два ремесла ” , по его мнению , неудобно и неприятно ”. Наталья Л . соглашается с предыдущим мнением : Базаров и Одинцова не могут быть вместе , потому что их независимое положение заставляет их боятся общественного мнения и не давать воли своим влечениям . Их страшит неизвестное будущее , им хочется застраховать его и потому редкая умная женщина реши тся броситься на шею к любимому мужчине , не связав его предварительно обещанием перед лицом общества и церкви . Имея дело с Базаровым , Одинцова поймет , что никакое крепкое обещание не свяжет необузданной воли этого своенравного человека и что его нельзя обя зать быть хорошим мужем и нежным отцом семейства . Одинцова поймет , что Базаров или вовсе не даст никакого обещания , или , давши его в минуту полного увлечения нарушит его тогда , когда это увлечение рассеется . Словом , она поймет , что чувство Базарова свободн о , несмотря ни на какие клятвы . Далее ученикам предлагалось письменно ответить на вопрос :”К то по вашему, прав : Тургенев , говоривший , что Одинцова также мало влюбляется в Аркадия , как в Базарова или Писарев , утверждающий , что у нее был зародыш чувства , но она только не дала ему развиться ”. Учащиеся второй группы сделали следующий вывод о любви в понимании Базарова : “ У Базарова не “ холодное сердце ” , как утверждают критики , а “ бунтующее ” и “ страстное ” . Описывая могилу Базарова , Тургенев говорит о “ страстном , грешном , бунтующем сердце ”. Люба П . Приводит пример из текста : “ Какое бы страстное , грешное , бунтующее сердце не скрылось в могиле , цветы , растущие на ней безмятежно глядят на нас своими невинными глазами : не об одном вечном спокойствии говорят нам они , о том вечном спокойствии ” равнодушной ” природы ; они говорят также с вечным смирением и о жизни бесконечной . Третья группа учащихся , выполняя задание , сравнивает Базарова с его главным противником Павлом Петровичем . Отвечали на вопросы : Как герои романа отн осятся к любви ? Что каждого из тургеневских героев привлекает в любимой женщине ? У Павла Петровича было сильное чувство к одной великосветской женщине , чувство , доставившее ему много наслаждений и вслед за тем , как бывает почти всегда , много страданий . Ко гда отношения Павла Петровича к этой женщине оборвались , то жизнь его совершенно опустела . ” Как отравленный , бродил он с места на место , -говорит Тургенев , -он еще выезжал , сохранил все привычки светского человека …” Павел Петрович не поддается чужому влияни ю ; он сам подчиняет себе окружающие личности и ненавидит тех людей , в которых встречает себе отпор . В глубине души Павел Петрович такой же скептик и эмпирик , как и сам Базаров ; практической жизни он всегда поступал и поступает , как ему вздумается , но в облас ти мысли он не умеет признаться в этом перед самим собой и поэтому поддерживает на словах такие доктрины , которым постоянно противоречат его поступки . В заключении учащиеся записывают общие выводы о любви в понимании героев романа И . С . Тургенева “ Отцы и дети ” . Итак , в ходе эвристической беседы каждому старшекласснику предоставлялась возможность высказать свою точку зрения по данной теме ; это способствовало самостоятельному поиску ; развитию умения анализировать текст , путем привлечения в свой ответ цита т из текста произведения , с критических статей ; открывала новые аспекты изучаемого материала . Я выдвигала проблемы и ставила ряд вопросов для класса , при чем ряд аспектов этих проблем может разрабатываться группами или индивидуально ; могут быть организованы занятия по форме семинара . Выдвигая проблемные моменты изучаемой темы я консультировала учащихся , обеспечивала верное направление их работы , ее эффективность ; организовывала самостоятельную работу над текстом произведения и его анализом . Эвристический метод также предполагает умение высказывать предположения , делать выводы из предложенных фактов . Что можно проследить на примере следующего урока , темой которого была “К ритики о Базарове ” . На этом уроке решались следующие задачи : научиться анализировать т екст , делать выводы ; воспитание нравственных качеств старшеклассников ; развить умение монологического ответа . Урок начинался с проверки домашнего задания . Анализ “ сцены под стогом ” . Я задала вопросы классу для беседы : 1. Над какими вопросами размышляет Ба заров ? Привести примеры из текста . 2. Почему Базаров озлоблен ? Как Тургенев показывает его озлобленность ? На кого он злится ? 3 . В чем состоит трагическая сущность процесса ? Ответы учащихся были различными : Денис К . отвечает так : Базаров вспоминал детств о , жалел о том , что его нельзя вернуть . ” Аркадий и Базаров лежали в тени небольшого стога сена … -Та осина , - заговорил Базаров , - напоминает мне мое детство .…А я думаю : я вот лежу здесь под стогом … Узенькое местечко , которое я занимаю , до того крохотно в ср авнении с остальным пространством… Александр К . считает , что Базаров злится на родителей : “ Я хотел сказать , что они вот мои родители то есть , заняты и не беспокоятся о собственном ничтожестве , оно им не смердит …А я … я чувствую только скуку да злость . Я по мню все , но все-таки я не признаю за тобой права злиться . Ты несчастлив , я согласен , но …” - говорит ему Аркадий . Чтобы активизировать деятельность старшеклассников в ходе анализа произведения я задавала классу вопросы : 1 . Кто же умирает : нигилист или ром антик ? Зачитать эпизод последней встречи Базарова с Одинцовой . 2 . Не все ли равно для смерти , кто умирает : нигилист или романтик ? 3 . Нужны ли Базаровы в России ? Зачитать высказывания Базарова по этому поводу . Далее старшеклассники сделали такие выводы : Елена Ч . считает , что умирает романтик , так как при последней встрече с Одинцовой Базаров говорит о своей любви : “ Эх , Анна Сергеевна , станемте говорить правду . Со мной кончено . Попал под колесо . И выходит , что нечего было думать о будущем . Старая шутка с мерть , а каждому внове . Ну , что ж мне вам сказать …. Я люблю вас ! Это и прежде не имело никакого смысла , а теперь и подавно . Любовь-форма , а моя собственная форма уже разлагается . И вот теперь вы стоите , такая красивая ….” Антон Ш . Считает, что для смерти м ожет быть и все равно кто умирает : нигилист или романтик , но я считаю , что умирает романтик , так как он считает себя гигантом . “ Ведь тоже думал : обломаю дел много , не умру , задача есть , ведь я гигант ! А теперь вся задачам гиганта - как бы умереть прилично , хотя никому до этого дела нет ….” Ирина Б . Читает высказывание по этому поводу : “ Отец вам будет говорить , что вот , мол какого человека Россия потеряет …. Это чепуха , но не разуверяйте старика . Я нужен России…. Нет , видно , не нужен . Да и кто нужен ?” После ответ ов на вопросы учащиеся сделали следующие выводы : трагизм Базарова складывается , прежде всего , в отношении его к народу . Базаров близок к народу , он владел особенным умением возбуждать к себе доверие в людях , хотя он никогда не потокал им и обходился с ними небрежно… . И все - таки мужик для Базарова - загадка , “ таинственный незнакомец ” . Суровым , страдающим и добрым Базаров умирает . Умирая , он не тешит себя напрасными иллюзиями ; по его мнению , он не виляет хвостом , но и не рисуется своей силой . Он весь - натура , непосредственность , мужество . В эти дни и часы сказывается в Базарове и его доброта , и его “ романтизм ”,- все то , что было в нем глубоко запрятано , но временами прорывалось сквозь твердую нигилистическую кору его поступков и речей . Предсмертная вспышка его ” романтизма ” достигает поэтического апофеоза в прощальной просьбе к Одинцовой : “ Дуньте на умирающую лампаду , и пусть она погаснет ….” Перед смертью Базаров наконец разрешил себе говорить правду , -так красиво , как мог бы это сделать только сам Тургенев . Объяс нение нового материала начиналось с того , что три ученика читали суждение о Базарове и выделяли главное . Первое суждение . Бялый Г . А . утверждал , что Тургенев “ возвышает своего героя в любви , сознательно пересматривает коллизию “ русского человека на rendes vous “.” Новый человек ”, нигилист Базаров способен к любви истинно большой и самоотверженной ” . Второе суждение . Пустовойт П . Г . считает , что в любви Тургенев “ низводит его (Базарова ) с пьедестала и пытается доказать , свалить и растоптать такого гиган та….” После знакомства со статьями Писарева Д . И . “ Реалисты ” и “ Базаров ” и другими . Ученики коротко записывают высказывания о Базарове . Статья Писарева Д . И . “ Реалисты ” : “ Базаров - циник , взгляды на женщину проникнуты самым грубым цинизмом ”. С одной стороны , человек прямодушный и откровенный . С другой стороны , кто говорит резкую правду , тот циник и кто оскорбляет или тиранит беззащитного человека . Статья “ Базаров ” : “ Базаров-человек жизни , человек дела , но возьмется он за дело только тогда , когда увидит возм ожность действовать не машинально .” Статья Герцена А . И . : ” Базаров это сын своего времени . В соприкосновении с такими жалкими и ничтожными отцами , как Кирсанов , Базаров увлек Тургенева и вместо того , чтобы посечь сына , он выпорол отцов .” Далее я читала стихо творение Д . Минаева “ Отцы или дети ? Параллель . “ С последующим комментарием , сопоставляя некоторые эпизоды . Уж много лет без утомленья Ведут войну два поколения , Кровавую войну : И в наши дни в любой газете Вступают в бой “ Отцы” и “Дети”, Разят друг друга те и эти Как прежде , в старину . Мы проводили как умели Двух поколений параллели Сквозь мглу и сквозь туман . Комментарии Но разлетелся пар тумана , Лишь от Тургенева Ивана Дождались нового романа . И мы воскликнули в задоре : “ Кто устоит в неравном споре ?” Которые ж из двух ? Кто победит ? Кто лучших правил ? Кто уважать себя заставил Базаров ли , Кирсанов Павел , Ласкающий наш слух . В его лицо вглядитесь строже : Какая нежность , тонкость кожи ! Как снег , бела рука В речах , в приемах такт и мера Величье лондонского “ сэра ”,- Ведь без духов , без несессера И жизнь ему тяжка . А что за нравственность ! О боги ! Он перед Фенечкой в тревоге , Как гимназист , дрожит : За мужика , вступаясь в споре , Он иногда при всей конторе , Рисуясь с братом в разговоре “ Du calme du calme ”- твердит Спокойствие , спокойствие . Свое , испытывая тело , Он дело делает без дела , Пленяя старых дам ; Садится в ванну , спать ложится , Питает ужас к новой расе , Как лев , на Брюлевской террасе Брюлевская терраса в Дрездене. Гуляя по утрам . Там гуля л Павел Петрович . Вот старой прессы представитель . Вы с ним Базарова сравните ль ? Едва ли , господа ! Героя видно по приметам , И в нигилисте мрачном этом С его лекарствами , с ланцетом , Геройства нет следа . Он в красоте лишь видит формы , Готов уснуть при звуках “ Н ормы ”,Опера итальянского композитора Он отрицает и … . Беллини. Кто ж нам милей : старик Кирсанов , Любитель фресок и кальянов , Российский Торенбург ? Рыцарь Торенбург-благородный герой Баллады Ф . Шиллера , из - Ответ готов : вед ь мы недаром вестный в переводе Жуковского Имели слабость к русским баром- Несите ж им венцы ! И мы , решая все на свете , Вопросы разрешили эти Кто ж нам милей отцы иль дети ? Отцы ! Отцы ! Отцы ! Для глубокого понимания текста я задавала классу несколько вопросов . О чем это стихотворение ? На сколько частей можно разделить это стихотворение ? Против кого же оно направленно ? Как оценивает Минаев отношение Тургенева к героям ? 1.С какими мнен иями о Базарове вы согласны, с какими нет ? Почему ? 2 . Назвать те качества , которые снижают Тургеневского героя в устах его современников ? 3 . Размышляя над разными высказываниями , сформулировать свое суждение о Базарове . Старшеклассники сделали следующие выводы : Сергей В . соглашается с мнением Писарева Д . И ., считает , что трагизм базаровского положения заключается в его полном уединении среди всех живых людей , которые его окружают . Николай Г . считает , что нигилист Базаров не способен к любви истинно большой и сам оотверженной . Цинизм Базарова в отношении к женщине , сухость , резкость , грубость , невнимание к внешнему облику . Ольга Л . подводя общий вывод говорит , что он любит только одно существо в мире , те нежные мотивы чувства , которые он давил в себе , как романтизм , теперь всплывают на поверхность ; это не признак слабости , это естественное проявление чувства , высвободившегося из под гнета рассудочности . Умирающий Базаров , распустивший свою натуру , давший себе полную волю , возбуждает большое сочувствие . Таким образо м анализ произведения обычно связан с разрушением художественно , нравственных , общественных , философских проблем , поставленных писателем . Направляющая роль учителя заключается в том , что бы помочь учащимся обнаружить эти проблемы , найти пути их разрешения в художественном тексте . Используя эвристический метод я ставила перед учащимися задачи , вопросы частного характера , в значительной мере направляя поиск учащихся , учила приемам анализа произведения . Этот метод стимулирует у старшеклассников самостоятельную работу , учит строить самостоятельные доказательства, делать выводы , высказывать предположения . Анализ произведений помогает не только понимать цели , но и формулировать их самому , моделировать свою собственную деятельность , то есть выделять условия, важные для реализации цели , отыскивая в своем опыте представление о предмете ,а в окружающей ситуации – объект соответствующий этому предмету .Поскольку самостоятельная деятельность предполагает уменее выбора применительно к условиям в соответсвующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования определение последовательности отдельных действий . Третий урок был посвящен обобщению, связанный с жизнью и творчеством И . С . Тургенева . Основным методом на этом уроке использовался метод самостоятельной работы . На уроке решались следующие задачи : обобщить знания учащихся , воспитать нравственные качества старшеклассников , развить умение монологического ответа . Первым заданием было построить систему вопросов о жизни и т ворчестве И . С . Тургенева . В качестве следующего задания нужно было разгадать кроссворд . Класс был разбит на две группы . После десятиминутной подготовки первая группа предложила систему вопросов и дала на них ответы . 1 . Каких авторов известных портретов Турген ева вы знаете ?/ Портрет К . Горбунова , Э . Лами , рисунок П . Виардо , Л . Пича . 2. Почему скульптор М . Антокольский в своих воспоминаниях называет Тургенева Юпитером ? / Юпитер – бог неба , света и грозы . Островский так же называет Тургенева за талант и красоту богов , Ю питером , Олимпийцем . 3 . С какими зарубежными писателями и музыкантами был знаком Тургенев ? – о нем оставили воспоминания Ги де Мопассан , Эдмон и Жюль де Гонкуры . Он был знаком с Г . Флобером , Ж . Санд , П . Мериме . 4.Какие языки знал Тургенев ? / По мнению Мопассан а , он знал все языки Европы . 5 . Какие произведения русских классиков Тургенев перевел на французский и какие зарубежные произведения на русский язык ? / На французский язык он перевел роман Пушкина “ Евгений Онегин ” , поэму Лермонтова “ Мцыри ” , повесть Гоголя “ Коляска ” ; с французского языка он перевел Перро , Флобера , с немецкого – Гетте . 6 . Какое образование получил Тургенев ? / Сначала он получил хорошее домашнее воспитание , затем учился в Московском пансионе . Поступил в Московский университет , проучился год и пер ешел в Петербургский , закончил его филологический факультет . Далее старшеклассники отвечали на вопросы учителя по тексту произведения : 1. Турецкая фетровая шапочка , которую носил Кирсанов ? (феска ) . 2. Название одного рассказа из цикла “ Записки охотника ” ? (Бирюк ) 3. Имя младшего сына Николая Петровича ? (Митя ) 4. Убеждение человека , который все отрицает ? (нигилист ) 5. Фамилия одного из предполагаемых прототипов Базарова ? ( Добролюбов ) 6. Музыкальный инструмент на котором играл Николай Петрович ? (виолончел ь ) 7. Как звали борзую собаку в доме Одинцовой ? ( фи фи ) 8. Фамилия базаровского ученика ? (Ситников ) 9. Чей портрет висел в гостиной Базаровых ? (Суворов ) 10. Имя приказчика в доме Базаровых ? (Тимофей ) Вторая группа предложила такую систему вопро сов и ответы на них. 1. В каких странах побывал Тургенев ? / В Герании , Италии , Франции , Англии . 2 . Какие жанры произведения Тургенева вы знаете ? / С тихи ; цикл рассказов ” Записки охотника ”, повести : “ Первая любовь ”,” Вешние воды ”, романы : “ Накануне ”,” Рудин ”. 3 . Ка кие современники Тургенева оставили статьи о его творчестве ? / Добролюбов “ Когда же придет настоящий день ” ; М . Антонович “ Асмадей нашего времени ”, Писарев “ Реалисты ” , “ Базаров ”, Н . Стахов “ Отцы и дети ”. 4 . Какие имена современных тургеневедов вам известны ? / Ю . Лебедев , П . Пустовойт . 5. Какие фильмы сняты по произведениям Тургенева ? /” Отцы и дети ”,” Накануне ”,” Муму ”,” Ася ”,” Первая любовь ”. Далее старшеклассники второй группы ответили на вопросы учителя 1 . Какой предмет изображает серебряная пепельница на письменном с толе Павла Петровича Кирсанова ? (Лапоть ) 2. Фамилия героя , который читал “ цыган ” Пушкина в романе “ Отцы и дети ” ? ( Кирсанов ) 3 . Имя сына Аркадия ? ( Коля ) 4 . Имя матери Базарова ? (Арина ) 5 . Что было вырезано на кольце , которое подарил Павел Петрович княгине Р .? (Сф инкс ) 6 . Фамилия женщины , которую Тургенев любил всю жизнь ? (Виардо ) 7 . Название деревни Кирсановых ? ( Марьино ) 8 . Имя княгини Р .? (Нелли ) 9 . Имя отца Евгения Базарова ? (Василий ) 10 . Повесть Тургенева ? (Ася ) . На этом уроке был использован метод самостоятельной р аботы путем составления вопросов по определенной проблеме , где учитель предлагает составить систему вопросов о жизни и творчестве И . С . Тургенева . Анализ самостоятельной работы старшеклассников на уроке позволяет сделать следующие выводы : самостоятельная раб ота учащихся есть следствие правильно организованной их учебной деятельности на уроке , что мотивирует самостоятельное ее расширение , углубление и продолжение в свободное время . Организуемая и управляемая учителем самостоятельная работа выступает в качестве определенной присвоенной им программы , их самостоятельной деятельности по овладению им предметом . Для учителя это означает четкое осознание не только своего плана учебных действий , но и осознанно его формирование у старшеклассников как некоторой схемы осв оения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач . Самостоятельная работа предполагает выполнение школьниками целого ряда входящих в нее действий : осознание цели своей деятельности , принятие учебной задачи , придание ей личностного смысла , подчинен ие выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассников , самоорганизация в распределении учебных действий во времени , самоконтроле в их выполнении . В целом , учащиеся успешно справились с предложенной самостоятельной работой . На четве ртом уроке так же в качестве основного метода был использован метод самостоятельной работы . Если на предыдущем уроке самостоятельная работа носила устный характер, где решались следующие задачи : во-первых , обобщить знание учащихся , во-вторых , развить умение монологического ответа . То на этом уроке самостоятельная работа носила письменный характер . Старшеклассникам предлагалось написать сочинение и главной задачей было научить учащихся самостоятельному изложению своих мыслей , переживаний и развить умение связанн ое с накоплением материала для сочинения . (см . приложение 3) Самостоятельная работа на этом уроке строится так , что учащиеся самостоятельно излагали свои мысли , отстаивали свою точку зрения . Самостоятельная работа способствует развитию умения выражать в с очинении свою позицию , составлять план и письмо по плану , правильно строить текст. Самостоятельная работа это высшая форма учебной деятельности , форма самообразования , связанная с работой школьников в классе . Основывается на правильной с точки зрения учебн ой деятельности , организации его классной учебной деятельности . При самостоятельной работе осуществляется переход от внешнего контроля учителем к самоконтролю старшеклассников и от внешней оценки формирования его самооценки , что предполагает совершенствова ние контроля и оценивания самим учителем . Способен ли ученик к самостоятельной работе , зависит от совместных действий учителя и учащихся , осознание ими этой работы как специфической формы деятельности . В целом , работу учащихся можно оценить хорошо в том пл ане , что почти все старшеклассники были подготовлены к беседе на уроке , а затем и к самостоятельному написанию сочинению . Учащимися был прочитан текст произведения и ряд критических статей . Тема следующего урока : стихотворение в прозе . На этом уроке был и спользован метод объяснения нового материала путем проблемного изложения . На уроке решались следующие задачи : познакомить учащихся с новыми жанрами ; научить различать эти жанры ; развить умение выразительного чтения . Я читала стихотворения в прозе , а ребята должны были определить его жанр . И . С . Тургенев . Стихотворение в прозе . Июнь , 1882 год . Nessen maggior dolore (Нет больше скорби ) Голубое небо , как пух легкие облака , запах цветов , сладкие звуки молодого голоса , лучезарная красота великих творений искусства , улыбка счастья на прелестном женском лице и эти волшебные глаза …. к чему , к чему все это ? Ложка скверного бесполезного лекарства через каждые два часа – вот , вот что нужно . Нищий Я проходил по улице …. Меня остановил нищий , дряхлый старик . Воспал енный , слезливые глаза , посинелые губы , шершавые лохмотья, нечистые раны ….. О , как безобразно обглодала бедность это несчастное существо ! Он протягивал мне красную , опухшую грязную руку …. Он стонал , он мычал о помощи . Я стал шарить у себя во всех карманах …. Н и кошелька , ни часов , ни даже платка …. Я ничего не взял с собою . А нищий ждал …. И протянутая его рука слабо колыхалась и вздрагивала . Потерянный , смущенный , я крепко пожал эту грязную трепетную руку . - Не взыщи , брат ; нет у меня ничего . Нищий уставил на мен я свои воспаленные глаза ; его синие губы усмехнулись – и он в свою очередь стиснул похолодевшие пальцы . - Что же брат , - прошамкал он – и на том спасибо . Это тоже подаяние брат . Старшеклассники затруднялись при ответе , так как жанр стихотворений в прозе и м не был знаком . Далее учитель знакомит старшеклассников с новыми жанрами , определение которых записывают в тетрадь . Стихотворение в прозе – “ небольшое прозаическое произведение лирического характера , графически представлена как проза . В стихотворения в пр озе преобладает не повествовательный , а субъективно оценочный момент , большое значение приобретает эмоциональная окраска речи , ритмо – интонационная структура . В стихотворениях в прозе ощутимы повторения ритмически подобных синтаксических конструкций , зву ковые переклички реже – рифмы , то есть те средства выразительности , которые используются в стихотворной речи . Звуковая организация отличается тем , что не выдерживается как система , а текст графически представлен как проза . Афоризм – “ обобщенная , глубокая мысль определенного автора , выраженная в лаконичной форме , отличающаяся выразительностью и явной неожиданностью суждения . Как и пословица , афоризм не доказывает , не аргументирует , а воздействует на сознание оригинальной формулировкой мысли ….” В качестве п римера прочитала афоризмы житейской мудрости 1851 года . Артур Шопенгауэр . “В к акие бы формы ни облекалась человеческая жизнь , элементы ее всегда одни и те же , а потому и она сама в существенных чертах всюду одинакова , протекает ли она в лачуге , при дворе , монастыре или полку . Как бы разнообразны ни были события , происшествия , удачи и неудачи жизни , все же они напоминают кондитерские печенья : им приданы разнообразнейшие замысловатые формы , но все они сделаны из одного теста ; так же и события , происшедшие с одним , похожие на происшествия в жизни другого , гораздо более , чем это нам кажется вовремя рассказа о них . События нашей жизни похожи еще на картины в калейдоскопе , где при каждом обороте мы видим нечто живое ; на самом же деле это все одно и то же . Верлиб р (или свободный стих ) вид стихосложения “ стоящий на грани между стихом и прозой так как в нем сохраняется многие особенности , обычные для стихотворной речи : нет рифмы , постоянного размера , а строки различаются по числу слогов , строки по количеству строк …. но сохраняет ряд признаков стихотворной речи .” В качестве примера верлибра прочитала верлибр А . Фета 1842 года . Я люблю много , близкое сердце , Только редко люблю я…. Чаще всего мне приятно скользить по заливу Так – забываясь Под звучную меру весла , Омоче нного пеной шипучей …. Да смотреть , много ль объехал И много ль осталось , Да ни видать ли зарницы . Над обрывом утеса Широколиственный дуб , Сколько уж лет тут живет соловей ! Он поет по зорям , Да и поздней ночью , когда Месяц обманчивым светом Серебрит и в олны и листья …. Он не мокнет , поет Все громче и громче . Странные мысли Приходит тогда мне на ум : Что это – жизнь или сон ? Счастлив ли я или только обманут ? Далее учитель читала стихотворение в прозе Тургенева И . С . “ Старуха ” , стихотворение Тютчева Ф . 1866 год , Ахматовой А . “ Любовь ”, а учащиеся должны были определить жанр . 1 То змейкой свернувшись клубком , У самого сердца колдует То целые дни голубком На белом окошке воркует , То в инее ярком блеснет , Почудится в дреме левкоя …. Но в ерно и тайно ведет От радости и от покоя . Умеет так сладко рыдать В молитве тоскующей скрипки , И страшно ее угадать В еще не знакомой улыбке . 2 Я шел по широкому полю , один . И вдруг мне почудились легкие , осторожные шаги за моей спи ной …. Кто-то шел по моему следу . Я оглянулся – и увидел маленькую , сгорбленную старушку , всю закутанную в серые лохмотья . Лицо старушки одно виднелось из под них : желтое , морщинистое , беззубое лицо . Я подошел к ней …. Она остановилась . - Ты кто ? Чего тебе нужно ? Ты нищая ? Ждешь милостыню ? Старушка не отвечала . Я наклонился к ней и заметил , что оба глаза у нее были застланы полупрозрачной , беловатой перепонкой , какая бывает у иных птиц ; они защищают ею свои глаза от слишком яркого света . - Хочешь милост ыню ? – повторил я свой вопрос . Зачем ты идешь за мной ? – но старушка по-прежнему не отвечала , а только съежилась чуть-чуть . Я отвернулся от нее и пошел своей дорогой , и вот опять слышу я за собой те же легкие , мирные , словно крадущиеся шаги . “ Опять эта жен щина ! – подумалось . Что она ко мне пристала ? – но тут же я мысленно прибавил : - Вероятно , она сослепу сбилась с дороги , идет теперь по слуху за моими шагами , чтобы вместе со мною выйти в жилое место . Да , это так .” Странное беспокойство понемногу овладела м оими мыслями : мне начало казаться , что старушка не идет только за мною , что она направляет меня , что она толкает то вправо , то на лево и что я невольно повинуюсь ей . Однако я продолжаю идти …. Но вот впереди на самой моей дороги что - то чернеет и ширится …. ка кая-то яма …. “ Могила !-сверкнуло у меня в голове . – Вот куда она толкает меня ! ” Я круто поворачиваю назад …. Старуха опять передо мною …. Но она видит ! Она смотрит на меня большими , зловещими глазами …. Глазами хищной птицы . “ Ах ! – думаю я …. – эта старуха – м оя судьба . Та судьба , от которой не уйти человеку . Задавала классу вопросы , что бы в ходе эвристической беседы решить некоторые проблемные вопросы, чтобы активизировать деятельность старшеклассников . Что такое стихотворение в прозе ? Чем отличается “ стихо творение в прозе “ Тургенева от произведений других жанров ? Далее учащиеся сделали сообщение : воспоминание современников о последних годах жизни И . Тургенева и отрывки из писем Тургенева П . Анненкову , М . Стасюлевичу . Остальные следили за ответами выступающих , внимательно слушали и должны записать в тетрадь выводы , о том что говорят современники писателя и он сам об особенностях жанра “ стихотворение в прозе ”. Ответить на вопросы : Как можно объяснить обращение Тургенева к новому жанру ? Как определен жанр стихо творений в прозе современниками и Тургеневым ? 1 .П. Л . Лавров из статьи “ И . С . Тургенев и развитие русского общества . ” Общее настроение Ивана Сергеевича в эти годы становилась все мрачнее . С 1878 года он начал свои “стихотворения в прозе”, серию , проникнутую в озвращающимися чувствами нравственного одиночества , мучительную мыслью о старосте , о близ кой смерти . Настали темные тяжелые дни , когда он говорил себе : “ уйди в себя , в свои воспоминания …. Но будь осторожен …. не гляди вперед , бедный старик ”. Настоящие вызывал а мысль : “ Я один , один как всегда ”. Воспоминания раздражали , его воображение представление о том , “ как хороши , как свежи были розы ”…. как теперь ему “ холодно ” и как “все они умерли”. А впереди грозная старуха – судьба гнала его к могиле , которая сама “плыв ет, ползет ” к нему . 2. М . М . Стасюлевич из воспоминаний о последних днях И . Тургенева . Как теперь помню , входя к нему в кабинет я постучал и думал встретить его расслабленным , на костылях , а потому я был приятно удивлен , услышав громко им произнесенное : entre z! Он сидел за своим столом , в обычной его вязаной куртке , и что-то писал ; увидев меня , он очень быстро встал и пошел ко мне навстречу . “Э ! Да вы притворялись больным , - заметил я ему шутя – да разве такие бывают больные ! ” – “ А вот вы уведите , - ответил он мне - таким молодцом я могу быть не более пяти минут ; а затем раздается боль в лопатках , и я должен буду поспешить сесть .” Я сделала вывод по двум сообщениям : Тургенев рассматривал ” стихотворение в прозе ” как цикл, объединенный общей тональностью . Хорошо по нимая своеобразие нового творения в смысле жанра , так и в отношении идейного содержания , он беспокоился и о составе цикла , и общим заглавии . 3 .И. Тургенев – П . Аннинкову . 4 сентября 1882 год А теперь приходится сообщить вам несколько новостей …. На счет моих “ стихотворений в прозе ” , которые я озаглавил сначала ” Posthuma”, потом ” Senilia” – которые Стасюлевич назвал “ З игзаги”. 4.И. Тургенев – М . Стасюлевичу . 29 сентября 1882 год об окончательном жанре “Стихотворение в прозе” уточняющие их первоночальное жанровое опред еление как стихотворение без рифм и размера. Далее старшеклассники делали общий вывод о жанре “стихотворений в прозе” : в критике существует мнение, что жанр стихотворений в прозе был заимствован Тургеневым у западноевропейских писателей .Назывались “ психоло гические замечания ”,”С равнения ,параболы и басни Шопенгауэра,” чаше всего стихотворения в прозе Ш . Бодлера . Читая воспоминания современников о последних годах жизни писателя , отметили , что говорили о ней и сам Тургенев о жанре “стихотворений в прозе” : нечто вроде того что художники называют эскизами , этюдами , которыми они потом пользуются когда пишут большую картину . Итак , на этом уроке я использовала прием проблемного изложения нового материала . Я ставила проблему , сама ее решала , но при этом показывала п уть решения в его подлинных и достоверных противоречиях , вскрывала ходы мысли при движении и пути их решения . Учащиеся следили за ходом решения и делали выводы . Проблемная ситуация определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности , в которы х раскрывается эта неизвестная искомая . Для создания и решения проблемной ситуации необходимо было выполнить три условия : во-первых , активизировать познавательную потребность субъекта , во-вторых , соотнести данное и искомое . В-третьих , определенные физическ ие , интеллектуальные возможности и решения . То есть нужно было , поставит учащихся в ситуацию интеллектуального затруднения , из которого они сами должны найти выход . Как правило , проблемная ситуация задается обучаемому в форме вопроса типа “ почему ?” “как ?” “ в чем причина ?”. Проблемным может быть только вопрос , требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи . Проблемные ситуации зависят от степени самой проблемности . Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации , в которой старшеклассники сами формулируют проблему , сами находят ее решения , решают и само контролируют правильность этого решения . Проблема выражена в наименьшей степени в том случае , когда учащиеся реализуют только третий компонент этого процесса , а именно решени е все остальное делает , готовит учитель . Таким образом , метод проблемного изложения на наш взгляд , помог старшеклассникам лучше усвоить новый материал , по-новому рассматривает ту или иную ситуацию , так как проблемные ситуации возникают , если у старшеклассн иков есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу , при наличии затруднения , противоречия между старым и новым , данным и искомым , условиями и требованиями . На следующем уроке (см . приложение № 4) в качестве основного метода и спользовался метод коллективного анализа текста . На уроке основными задачами были следующие : познакомить учащихся с подробным анализом “стихотворения в прозе” ; развить уменее выразительного чтения ; обобщить знания и умения в определении жанра . Урок начинал ся с проверки домашнего задания учащиеся должны были показать свои знания в определении жанра . Далее следует коллективный анализ стихотворения “как хороши , как свежи были розы ….” Итак, на этом уроке была проведена самостоятельная работа . Этот метод помог использовать коллективный анализ стихотворения в качестве ведущего поискового метода . Определить моменты предметной само регуляции , соотносимые с организацией самостоятельной работы . В этих целях у учащихся должна быть , прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать . В ходе самостоятельной работы старшекласснику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели , но и формировать их самому , удерживать до реализации , не позволяя вытеснить другим и , так же представляющими интерес . Старшеклассники должны уметь моделировать собственную деятельность , то есть выделять условия , важные для реализации цели , отыскивая в своем опыте представления о предмете , об окружающей ситуации – объект , соответствующий этому предмету . Само регуляция предполагает умение программировать самостоятельную деятельность , то есть выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности , способа преобразования заданных условий , отбор соответствующих средств для этого прео бразования , определенные последовательности отдельных действий . Так же при анализе стихотворений в прозе учитель создает проблемные ситуации , которые предполагают наличие проблемы (задачи ) , то есть соотношение нового и известного , учебно-познавательной пот ребности обучаемого и его способности (возможности ) решать эту задачу . Перед учителем встает задача организации таких ситуаций , в которых объективное организуемое им проблемная ситуация , содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся , стала бы их объективной проблемной ситуацией , была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме . Проблемные ситуации , где сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов , а систе ма методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности ; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся , их познавательная деятельность , устойчивых мотивов учения и мыслительных способн остей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности , детерминированного системой проблемных ситуаций . Далее когда старшеклассникам было предложено самостоятельно сделать анализ других стихотворений , они успешно справились с этим заданием . С ледующий урок (см . приложение № 5)был посвящен теме : “ Своеобразие личности Ф . И . Тютчева .” Он проходил в форме проблемно-поисковой беседы . Главная задача моей беседы была : дать целостное представление о мировоззрении Ф . И . Тютчева , его характере и образе мысли . Урок начинался с сопоставительного анализа стихотворения Г . Р . Державина “ Река времен ….” и Ф.И.Тютчева “На новый 1816 год”. Учитель выразительно прочитала эти стихи . Коллективно была определена тема этих стихотворений , проведена небольшая беседа . Учитель делает вывод , что оба этих стихотворения написаны в один год . Первое принадлежит Г . Р . Державину , второе Ф . И . Тютчеву ….. Для того , чтобы начать знакомства с творчеством Ф . И . Тютчева , учитель просит вспомнить знакомые стихи и прочесть выразительно . Старшекласс ники прочитали стихотворение : Зима недаром злится , Прошла ее пора- Весна в окно стучится И гонит со двора ….. И все засуетилось, Все нудит зиму вон И жаворонки в небе Уж подняли трезвон …. Известно , что все эти стихи – о природе . Жизнь природы была одной из центральных тем в поэзии Тютчева . Чтобы лучше понять , с учащимися был проведен творческий эксперимент . В течение десяти минут учащиеся должны были в стихотворении Тютчева “Осенний вечер” вставить пропущенные эпитеты. Есть в светлости осенних веч еров _________ , ________ , прелесть : _________ , блеск и пестрота дерев _________ листьев _________ , _________ шелест , _________ и ___________ лазурь . Над ___________ землею , И , как предчувствие ____________ бурь , ___________ , ____________ ветер порою , Ущерб , изнеможенье и над всем . Та – улыбка увяданья , Что в существе ____________ мы зовем ___________ стыдливостью страданья . Работа выполнялась индивидуально десять минут , после чего продолжалась коллективно : учащиеся предлагали свои варианты эпитет ов для каждого случая , а учитель записывал их на доске . В итоге получился примерно следующий набор определений : прекрасная , чарующая (прелесть ) ; красивый , волшебный (блеск ) ; нежный , тихий (шелест ) ; высокая , чистая (лазурь ) . В большинстве случаев предложенн ые определения носили номинативный , назывной характер , явления описываются по внешним , чувственным признакам : тихий , чистый , небесный ,опустевший , холодный . Лишь некоторые могли претендовать на художественность и выражение душевного состояния человека , созе рцающего пейзаж : чарующая , суровый . Далее учитель вписывает пропущенные эпитеты : Есть в светлости осенних вечеров . Умильная , таинственная прелесть : Зловещий блеск и пестрота дерев ; Багряных листьев томный , легкий шелест , Туманная и тихая лазурь . Над груст но сиротеющей землею , И , как предчувствие о ходящих бурь , Порывистый , холодный ветер порою , Ущерб , изнеможенье и на всем Та короткая улыбка увяданья , Что в существе разумном мы зовем Божественной стыдливостью страданья . Для того , чтобы прояснить смысл твор ческого эксперимента и подвести своеобразный философский итог , учитель познакомила учеников с размышлениями Владимира Соловьева об образе природы у Тютчева , дает их в собственном сжатом изложении . Предложила записать в тетрадь в качестве вывода урока слова В . Соловьева : “У Тютчева важно и дорого то , что не только чувствовал , а и мыслил , как поэт , - чтоб был убежден в объективной истине поэтического воззрения на природу … Вовсе не высшее знание , а только собственная слепота и глухота заставляют людей отрицать вн утреннюю жизнь природы .” Таким образом , в ходе проблемно-поисковой беседы я ставила перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных между собой вопросов , отвечая на которые они высказывали некоторые предположения и попытались самостоятельно высказа ть их справедливость , осуществляя тем самым некоторые самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний . Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы , то во время проблемно-поиск овой беседы учащиеся разрешают целую серию проблемных ситуаций . Также на уроке учитель применял ряд проблемно-поисковых упражнений , ученики самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий , которые подвели их к усвоению новых знаний . В процессе анализа стихотворения ученики не применяли , а именно усваивали новые элементы знаний , которые затем осмысливали и применяли на практике при выполнении самостоятельных работ . Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы , то есть соо тношение нового и известного . Перед учителем вставали задачи организации таких ситуаций , в которых объективная организуемая им проблемная ситуация , содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся , стала бы их субъективной проблемной си туацией , была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы . На этом уроке учащиеся получили достаточно полное представление о мировоззрение Ф . И . Тютчева , его характере и образе мысли . Хоть беседы ребята с помощью учителя решали проблемные задачи , которые помогли раскрыть тему этого урока . Кроме анализа уроков мы проанализировали творческие работы учащихся (см . приложение № 6) . Задание было дано на уроке после изучения жизни и творчества Афанасия Афанасьевича Фета и Федора Ивановича Тютчев а , после анализа некоторых стихов этих поэтов (см . приложение № 7) . Нужно было написать сочинение “Мое отношение к творчеству А. А . Фета или Ф . И . Тютчева ” или сделать анализ стихотворения любого из этих поэтов. В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам , включая в свои сочинения биографические факты из жизни А . А . Фета и Ф . И . Тютчева , старались выразить внутренний мир поэта , противоборство волнующих его чувств . Анализируя работу Анатолия С . нужно отметить , что он хорошо знаком с жизнью и творчество м А . А . Фета . Например , “А. А . Фет родился в ноябре 1820 года в имении Новоселки , невдалеке от Мценска Орловской губернии . Отец его-ротмистр в отставке , помещик Афанасий Шеншин , принадлежал к старому роду Шеншиных . Мать-Шарлотта Фет дочь оберкригс-комиссара Бе кнера , носила фамилию по своему первому мужу ”. Антон Ш . В своей работе отмечает , что “…. до четырнадцати летнего возраста Фет жил и учился дома , затем был отвезен в пансион Крюмлера в городке Верро . Здесь он провел три года , затем полгода Фет прибывал в па нсионе известного историкам Погодина в Москве , после чего поступил в Московский университет , а потом на словесное отделение философского факультета . ”. Люба П . и Евгения Б . отметили , что жизнь Фета была сильно усложнена двумя обстотельствами , наложившими о тпечаток на судьбу , на мировоззрение поэта . “Первое обстоятельсво связано с происхождением Фета . Родившись в семьи Шеншиных он не имел права называть себя русским дворянином . Причина этому ясна . Лечившийся в Германии Шеншин увез от мужа Шарлотту Фет , роди вшую мальчика через месяц по прибытию в Россию . Этому мальчику было дано имя Афанасий …. Позднее духовные власти обнаружили , что мальчик родился еще до брака Шарлоты Фет с Афанасием Шеншиным . В отличие от своих младших братьев и сестер , законно именовавшихся Шеншиными , он должен называться Фет . Второе обстоятельство наложившее отпечаток на его личность и душу : в годы военной службы Фет в семье помещика Бржевского познакомился с Марией Лазич . Она была поклонницей его поэзии , даровитой музыкантшей . Молодые люди полюбили друг друга . Фет бежал от этого чувства , он считал , что бедность его и Лазич делала невозможным их брак . Вскоре Марии Лазич не стало , она сгорела (несчастный случай или самоубийство-неизвестно ) . Фет не мог уйти от этой трагедии и до глубокой старр ости он писал стихи , обращенные к ней , к своей загубленной любви . ” Говоря о жизни А . Фета старшеклассники не могли не отметить сведения о последних годах жизни поэта . Например , в работе Ирины М .:”последние годы жизни поэта были омрачены болезнями . В 1892 году по приезду в Москву , он заболел бронхитом . Не дожив до своего семидесятилетия , Фет умер . Говорят , его смерти предшествовала попытка самоубийства .” Так , о творчестве Ф . И . Тютчева говорится в работе Юлии П . :” Тютчева принято называть ”певцом природы”. Авт ор “ Весенней грозы ” и “Весенних вод” был тончайшим мастером стихотворных пейзажей . Но в его вдохновенных стихах , воспевающих картины и явления природы , где природа обычно вызывает у поэта размышление о загадках мироздания , о вековечных вопросах человеческо го бытия .” И в работе Николая Г . :”К л учшим созданиям Тютчева принадлежат и любовне стихотворения , проникнутые глубочайшим психологизмом , подлинной человечностью , благородством и прямотой в раскрытии сложнейших душевных переживаний . На склоне лет Тютчев и спытал , быть может , самое большое в своей жизни чувство-любовь к Е . А . Денисьевой . Именно с этой ” последней любовью ” связаны многие шедевры Тютчевской лирики :”О , как убийственно мы любим ….”, “ Чему молилась ты с любовью ….”,”Не говори : меня он как прежде , лю бит …”,”Весь день она лежала в забытье….”,”Накануне годовщины четвертого августа 1864 года.”” Все эти стихи образуют так называемый “денисьевский цикл”. В работах старшеклассников прслеживается взаимосвязь с происходящими в стране событиями , чувствами поэта , его мысли , взгляды на происходящее . Представление Тютчева о России как о незыблемом “утесе”оказалось сильно поколебимыми событиями крымской войны 1853-1856 годов. С болью и тревогой следил поэт за ходом и восхищался героизмом севастопольцев . Мария Б . и Наталья К . характеризуя творчество поэта не могли не сказать о их стихах , о природе , о любви Тютчева : “Весенняя гроза”,”Летний вечер”,”Видение”,”Бессоница”,”Утро в горах”,”Еще шумел весенний день….”,”Вечер”,”Безумие” . И стихи Фета такие как ” Печальная берез а ”,”Чудная картина”,”На заре ты ее не буди…”,”Я пришел к тебе с приветом…”,”Серенада”,” Шепот , робкое дыханье …” Останавливая свой выбор на этих стихах учащиеся глубоко прочувствовали и поняли , что же хотел сказать автор . Заметили и то , что в стихах идея тор жества природы и человека проникает собой в лирикук Тютчева , определяя некоторые основные особенности его поэтики . Природа-такое же одушевленное , “разумное”существо , что и человек . Подтверждая свои ответы цитатами , например , работа Ирины Б . : В ней есть душа , в ней есть свобода , В ней есть любовь , в ней есть язык . Через обращение к природе Тютчев раскрывает сложный мир человеческой души во всем богатстве его переживаний . Аналогии между явлениями внешнего и вн утреннего мира часто проводятся поэтом посредством образного паралеллизма . Не редко представление о тождестве явлений происходящих в природе и в душе человека , он подчеркивает самой компазицией стихотворений . Например , стихи : “Фонтан”,”Еще земли печален ви д…”,”Поток сгустился и тускнеет…” В разлуке есть высокое значенье : Как не люби , хоть день один , хоть век , Любовь есть сон , а сон - одно мгновенье , И рано ль , по здно ль пробужденье , А должен наконец проснуться человек … Елена Ч . в своей работе отметила , что поэзия Тютчева – это своеобразная лирическая исповедь человека , посетившего “сей мир в его минуты роковые” , в эпоху крушения веками скла дывавшихся социальных устоев , нравственных догм и религиозных верований . Самого себя поэт осознает “обломком старых поколений” , вынуждены уступить дорогу “новому молдому племени”. Свой ответ Елена подверждает отрывком из стихотворения : Не о былом вздыхают розы И соловей в ночи поет ; Благоухающие слезы Не о былом Аврора льет , - И страх кончины неизбежной Не свеет с древа ни листа : Их жизнь , как океан безбрежный , Вся в настоящем размета . Из работы видно , что ученица знакома не только с текстом стихотворения , но и хорошо знает критические статьи по данной теме . Правиль но понимает текст стихотворений , умеет объяснить взаимосвязь событий и фактов . Наталья Л . анализируя стихотворение “Как неожиданно и ярко….” Отмечает , что в творческом представлении поэта яркость и мимолетность “радужного ведения” влечет за собой иной обр аз – яркого и мимолетного человеческого счастья . Появляется новая строфа , и пейзаж в стихах преобретает смысл филосовского иносказания : Как неожиданно и ярко , На влажной неба синеве , Воздушная воздвиглась арка В своем минутном торжестве ! Один конец в леса вонзила , Другими в облака ушла – Она полнеба обхватила И в вы соте изнемогла . Другой пример стихотворения “Слезы людские , о слезы людские….” Слезы людские , о слезы людские, Льетесь вы ранней и поздней порой … Льетесь безвестные , льетесь незримые , Неистощимые , неисчислимые ,- Льетесь , как льются струи дождевые В осень глухую , порою ночной . Ирина замечает , что беспросветный осенний дождь внушает поэту мысль о столь же беспросве тном людском горе , и он пишет стихи не о дожде , а о слезах . Однако вся интонация , весь ритмический строй стихотворения проникнуты звуком падающих дождевых капель . Работа Анатолия С . отличается тем , что ученик при анализе стихотворение делает доказательные выводы , пользуется навыками и знаниями разбора , привлекая стихотворный текст для аргументации своих выводов . Чародей русского поэтического языка , мастер стиха , Тютчев был крайне взыскателен к каждому написанному им слову и понимал , как трудно оно дается ху дожнику . В своем знаменитом стихотворении “ Silentium!” (“ Молчание ! ” ) поэт признавался : Как сердцу высказать себя ? Другому как понять тебя ? Поймет ли он , чем ты живешь ? Мысль изреченная есть ложь . И делает вывод , что стихи Тютчева служат доказательством не бессилия , а могущества слова . Мысль никогда не оборачивалась в них ложью . И как бы ни был сложен в душе поэта строй “таинственно – волшебных дум”, они , вопрек и его собственному сомнению , все больше находят путь к сердцу другого . Вот , например , работа Маши Б .:анализируя стихотворения “ Фонтан ”, “Еще земли печален вид” говорит о том , что стихотворение состоит из двух равных строф : в первой дается образ природы , в о второй раскрывается его иносказательный смысл : Еще земли печален вид , А воздух уж весною дышит , И мертвый в поле стебль колышит И елей ветви шевелит . К этим стихам близко по своей композиции и стихотворения “В душном воздухе молчанья …” . еще ограниченее , в виде “двух проявлений стихий одной”, показана тождество природы и человека стихотворении “Волна и дума” . Во многих стихах Тютчева прямой образный паралелизм отсутствует , но угадываеся в своеобразном символистическом подтексте . Ирина М . сделала общий анализ некоторых стихотворений , стараясь выразить внутрений мир поэта через обращение его к природе , где природа изображается через глубокое эмоциональное восприя тие человека , стремящегося слиться с нею , ощутить себя частицей великого целого , вкусить “ благодать земного самозабвения ” .”Тютчеву были ведомы и минуты мучительного сознания , что между природой и человеком существует трагическое противоречие . Природа вечн о неизменна . Не таков человек – “царь земли” и в то же время “мысляший тростник” , быстро вянущий “злак земной” . ” Делая анализ стихотворных текстов были выделены все изобразительно – выразительные средства : эпитеты , метафоры , олицетворения и другие ; опреде лена тема стихотворения , идея , композиционные особенности . Вот например работа Светы П . : анализируя стихотворение А . А . Фета “Я пришел к тебе с приветом” . Определяет какой теме посвящено это стихотворение , каким смыслом и чувством проникнута концовка ; как связаны между собой стихотворения предметы внешнего мира и чувства героя . Найдено в стихотворении главное слово скрепляющее строфу со строфой его роль в развитии лирического сюжета . Тема любви , все происходящее выражено в прошедшем времени . Но вот концовк а : Рассказать , что отовсюду На меня весельем веет , Что не знаю сам , что буду Петь – но только песня зреет . Сочетание прошедшего с настоящим говорит о том , что воспоминания и сейчас переживаемое имеет у Фета свое продолжение , разворачивается мотив философский . В работе Любы П . при анализе стихотворения А . А . Фета “Ласточки пропали” выделяет тему , композиционные особенности , метафоры , эпитеты , определяет стихотворн ый размер . 1. Тема . В этом стихотворении описывается природа , где человек имеет тоже важное значение . 2. Композиционной особенностью этого стихотворения является то , что его можно разделить на две части : первом и во втором столбиках говорится о природе , о пейзаже ; вечер переходит в ночь : “С вечера все спится …. ночью ветер злится …” . В третьем и в четвертом столбиках говорится о герое , который тяжело переносит переход осени к зиме : Выйдишь – поневоле Тяжело – хоть плачь ! 3. Лист сухой (мертвый ) – эпитет . Грачи – как сеть мелькали – метафора . Ветер – злится , да стучит в окно – метафора . Поэт хочет показать , что жизнь бесконечна , осень сменит зима , зиму – весна . 4 . Метр – дактиль . Так же в работе были отмечен ы : позиция автора , игра мысли и чувств в словах – образах ; способ рифмовки ; частотность звукобукв в стихотворении . Так , Николай Г . определяет способ рифмовки в стихотворении : Я тебе ничего не скажу , И тебя не встревожу ничуть , И о том , что я молча твержу Не решусь ни за что намекнуть . Способ рифмовки – перекрестный . Евгений Б . определяет частотность звукобукв в стихотворении . Оценивая работу учащихся можно о тметить таких как Анатолий С . , Дарья К . , Люба П ., Наталья К . и других , которые показали хорошие знания не только в знании текстов , но и в умении работать с различными статьями , умении высказывать свою точку зрения . Вот , например , работа Анатолия С . : “ Мне очень нравятся стихотворения Афанасия Афанасьевича Фета , потому что он пишет о природе и любви , он практически не пишет о политике . По – моему , Фет много пишет о любви из – за того , что в свое время расстался со своей возлюбленной , Марией Лазич . Он дум ал , что их брак не состоится из – за его бедности . И Фет уехал от нее . Прочитывая все больше и больше стихотворений я убеждался в том , что поэт очень любит природу . Он описывает ее так , будто он с ней общается как с человеком , которого ценит и которым доро жит . Я учил стихотворение “Заря прощается с землей” . Мой выбор остановился на нем , потому что поэт описывает обыкновенный закат очень выразительно . В его строках это звучит как будто этот закат особенный . Достаточно вспомнить несколько строк : Заря прощается с землей , Ложится пар на дне долин …. Как незаметно потухают лучи И гаснут под конец ! С какою негой в них Кунают деревья пышный свой наряд ! Все стихотворения А . А . Фета написаны с душой и их очень легко учить . ” Подводя итоги можно сделать вывод , что с работой справился весь класс . В работах старшеклассники выразили свое отношение к ст ихам А . А . Фета и Ф . И . Тютчева , постарались выразить внутренний мир поэта , противоборство волнующих его чувств . Характеризуя творчество писателя учащиеся не могли не сказать о их стихах : о природе и о любви . Останавливая свой выбор на этих стихах ребята г лубоко прочувствовали и поняли , что хотел сказать автор . Делая анализ стихотворения были охарактеризованы все изобразительно-выразительные средства : эпитеты , метафоры , сравнения , олицетворения ; определен метр , размер , способ рифмовки , особенности расположен ия строк . Оценивая ответы учащихся обнаружились хорошие знания , уменее высказывать свою точку зрения , глубокое понимания текста стихотворения , уменее объяснить взаимосвязь событий , фактов и роль художественных средств в раскрытии идейно-эстетического содер жания стихотворного текста ; уменее пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворений . Привлекать стихотворный текст для аргументации своих выводов . Из работ видна правильность понимания и полнота раскрытия темы , лог ичность и связанность изложения , точность . Творческие работы старшеклассников оценены на “ 4” и ” 5” . 2.3. Диагностика выявления использования поисковых методов обучения на отношение к предмету . Проведя повторную диагностику влияния поисковых методов на обучение , мы можем сделать вывод , что на наш взгляд , у старшеклассников изменилось отношение к изучаемому предмету , они стали работать активнее на уроках , выработали уменее работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообр азования , то есть у учащихся повысился интерес к изучаемому предмету . В анкетировании приняли участие 16 человек 10 класса “ В ” школы № 6 . Анализ результатов анкет показал , что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону . Та к , при ответе на вопрос анкеты : “Нравятся ли вам уроки литературы ?” Антон Ш . , Анатолий С ., Юлия П .ответили , что уроки литературы стали интереснее благодаря включению в них различных видов самостоятельных и творческих работ , уроков-викторин , проведения веч ера бардовской песни и других творческих мероприятий . На вопрос анкеты :”Какие методы уроков вам больше нравятся ?” Наталья К ., Александр К ., Елена Ч . ответили , что метод эвристической беседы , так как он предоставляет возможность каждому старшекласснику выск азать свою точку зрения и отстаивать свою позицию по данной теме , что способствует самостоятельному поиску . В ходе беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций , усваивают новые элементы знаний , которые затем осмысливают и применяют на практике при выполнении самостоятельных работ . Наталья К ., Ирина М ., Люба П . считают одним из наиболее эффективных методов – метод проблемного изложения нового материала . Так как в ходе объяснения нового материала учитель ставит проблему и сам ее решает , а учащиес я следят за ходом ее решения и делают выводы . Проблемное обучение способствует развитию познавательной активности , творческой самостоятельности , стимулирует их внутреннюю психическую деятельность , содействует формированию мировоззрения . Так же на уроках уч итель применял ряд проблемно-поисковых упражнений , учащиеся самостоятельно по заданию учителя выполняли определенные виды действий , которые подвели их к усвоению новых знаний . Некоторым учащимся нравится метод анализа произведения , при котором раскрывалис ь все стороны текста , его музыкальность , выражение внутренних чувств и мыслей автора , краткость , рассмотрение событий с разных сторон . Из этих ответов старшеклассников можно сделать вывод , что их не пугают трудные ситуации на уроке , а наоборот вызывают у них интерес . Характеризуя этапы уроков , большинство учащихся отметили : объяснение нового материала с включением проблемных ситуаций и повторение . Так как старшеклассники могли принимать участие в проблемно-поисковой беседе , где они вместе с учителем разре шали целую серию проблемных вопросов . А так же обобщение о жизни и творчестве писателей , где старшеклассники показали свою эрудицию и хорошие знания о творчестве писателей и их произведения . Всем учащимся понравилось то , что уроки литературы проходили в ф орме викторин , творческих вечеров , конкурсов , поисковых бесед . На вопрос : “Согласны ли вы с тем , что урок литературы развивает внимание , критичность , способность отстаивать свою точку зрения , способность делать выводы , высказывать предположения , составлят ь планы .” Все учащиеся дали положительные ответы . Кроме повторной диагностики мы проанализоровали накопление оценок в школьном журнале. Маша Б . 4, 3/3, 5, 4 Евгения Б . 5, 4, 4/2, 5, 4 4/4, 4,.5 ,5 Ирина В . 3/3, 5, 5, 4 4/5, 4, 5, 5 Сергей Г . 5, 4/4, 5 4/4, 5, 5, 5 Александр К . 3/3, 4 4, 4 Наталья К . 5, 3/3,4 4, 4, 5 Ольга Л . 4, 4/3, 4 5, 5, 4 Юля П . 3, 4 4, 4 Люба П . 4, 4/3, 5, 5 5,5/4, 4, 5, 5 Анатолий С . 5, 4/4, 4 5/4, 5, 5, 5 Олеся М . 4, 4/3, 5, 4 4/4, 5, 5, 4 За 2 месяца За 2 недели На наш взгляд , это может наглядно подтвердить , что у старшеклассников активизировалась познавательная деятельность , повысился интерес к предмету . Так , наблюдая за некоторыми старшеклассниками , можно сделать вывод , что если у Олеси Н . в первой четверти было всего пять оценок , то в начале второй четверти , то есть за две недели она получила уже пять оценок . Так же и у Евгении Б ., Ирины В ., Любы П . Наблюдая за Марией П ., которая сразу привлекла мое внимание своим поведе нием , на уроках она почти совсем не отвечала . На переменах вела себя спокойно , Маша заинтересовала меня как личность – это умная , ответственная девушка с хорошей успеваемостью . Из наблюдения я поняла , что она замкнутый человек , хотя сразу этого невозможно сказать . На уроках я старалась активизировать деятельность этой девушки так же и остальных , путем создания на уроках проблемных ситуаций и решением ряда проблемных вопросов . На мой взгляд , мне это удалось . Анализ результатов анкет показал , что из 16 учащ ихся 10 класса , почти все , за исключением некоторых ответственно относятся к урокам литературы . Старшеклассникам интересно то , что учитель применял на уроках различные поисковые методы : метод проблемного изложения нового материала , метод эвристической бесе ды , метод самостоятельной работы , метод анализа художественного произведения . Обобщая результаты анкетирования выявления у старшеклассников интересов к предмету , можно сказать , на наш взгляд отношение к изучаемому предмету изменилось , стали активнее работа ть на уроках , выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования ; формирования ответственного отношения к учению ; умение работать в коллективе , отвечать за успех ее результата ; формирование способов деятельности появила сь в зависимости между овладением учащимися теоретических знаний и обобщенными способами деятельности , их применение в новых условиях ; организация творческой деятельности учащихся . Обобщая опытно-эксперементальную работу по использованию поисковых методо в на уроках литературы в старших классах . Можно сделать вывод , что отношение старшеклассников к изучаемому предмету изменилось , учащиеся стали активнее на уроках , выработали умение работать самостоятельно и пополнять свои знания путем самообразования ; сфор мулировалось ответственное отношение к учению ; умение работать в коллективе и отвечать за успех ее результата ; формирование способов деятельности , которые проявились в зависимости между овладением учащимися теоретическими знаниями и обобщенными способами д еятельности и их применение в новых условиях ; организация творческой деятельности учащихся . Вместе с тем у ряда учащихся этим методом не активизировали познавательную деятельность , не повысили интереса к предмету , по-видимому – это можно объяснить слабой м отивацией . Проведя повторную диагностику , анализируя творческие работы учащихся , где обнаружились хорошие знания , умение высказывать свою точку зрения , умение объяснить взаимосвязь событий , роль художественных средств в раскрытии идейного содержания стихот ворений , умение пользоваться теоретико-литературными знаниями разбора при анализе стихотворения . Здесь старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов , останавливая свой выбор на тех или иных стихах объяснили его . Обобщая опытно-экспе рементальную работу по использованию поисковых методов на уроках литературы в старших классах можно сделать следующие выводы о применении поисковых методов , которые мы использовали : --- Метод эвристической беседы активизирует познавательную деятельность с таршеклассников , предоставляет каждому старшекласснику высказывать свою точку зрения по данной теме ; способствует самостоятельному поиску ; развивает умение анализировать текст , путем привлечения в свой ответ цитат из текста произведения , из критических ста тей ; открывает новые аспекты изучаемого материала . --- Метод проблемного изложения нового материала путем создания проблемных ситуаций на уроках , помогает активизировать деятельность учащихся , что для этого возраста очень важно . Метод включает в себя след ующий приемы , во-первых , создание проблемных ситуаций – постановка проблемных вопросов , проблемных задач , проблемных опытов . Во-вторых , приемы формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций – вызывание предположений о причинах явлений , о св язях между понятиями , величинами . В-третьих прием доказательства учебных гипотез – доказательства на основе сравнений , логических рассуждений , проведения учебно-исследовательских опытов . В-четвертых прием формирования новых учебных выводов , обобщений . Так ж е метод проблемного изложения способствует развитию мышления , исследовательских умений , творческому подходу к делу . --- Самостоятельная работа на уроке предполагает выполнение старшеклассниками целого ряда входящих в него действий : осознание цели своей де ятельности , принятие учебной задачи , придание ей личностного смысла , подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости старшеклассника , самоорганизации в распределении учебных действий во времени , самоконтроле в их выполнении . Методы само стоятельной работы развивают самостоятельность в учебной деятельности , формируют навыки учебного труда . Этот метод эффективнее всего применять , когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы ; когда имеются дидактические материалы для самостоя тельной работы старшеклассников и время , что бы ее организовать на работе . --- Анализ произведения обычно связан с разрушением художественных , нравственных , общественных , философских проблем , поставленных писателем . Направляющая роль учителя заключается в том , чтобы помочь учащимся обнаружить эти проблемы , найти пути их разрешения в художественном тексте . Используя этот метод , учитель ставит перед учащимися задачи , вопросы в значительной мере направляет поиск учащихся , учит приемам анализа произведения . Ст имулирует у старшеклассников самостоятельную деятельность , учит строить самостоятельные доказательства , делать выводы из предложенных фактов , высказывать предположения . Так как анализ произведений является одним из методов поискового характера , мы проанали зировали творческие работы учащихся и пришли к выводу : --- Анализируя творческие работы учащихся (см . приложение № 6) можно сказать , что с работой справился весь класс . В работах старшеклассники выразили свое отношение к стихам изучаемых поэтов , останавлив ая свой выбор на тех или иных стихах постарались выразить то , что хотел сказать автор . Оценивания ответы учащихся обнаружились хорошие знания ; умение высказывать свою точку зрения , глубоко понимать текст стихотворения , умение объяснять взаимодействие событ ий ; роль художественных средств в раскрытии идейно художественного содержания стихотворения ; умение пользоваться теоретико-литературными знаниями и навыками разбора при анализе стихотворения . Умение привлекать текст стихотворений для аргументации своих выв одов . Мы попытались использовать группу поисковых методов на уроках литературы в старших классах . Для старшеклассников данного класса использование этих методов дало следующие результаты : повысился интерес к урокам литературы , активизировалась познаватель ная деятельность , что подтверждает проведенная диагностика , анализ творческих работ учащихся , анализ накопленных оценок в классном журнале . Вместе с тем у ряда учащихся эти методы не активизировали познавательную деятельность , не повысился интерес к литер атуре , по-видимому , – это можно объяснить слабой мотивацией . Таким образом , под дидактическими возможностями мы определили учебные возможности формирования предметных умений и навыков , которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения . Заключение В ходе исследования было установлено , что проблема методов обучения в дидактике изучалась и изучается многими учеными . Исследователи рассматривают эту пробл ему на разных уровнях , изучают разные ее аспекты . Однако , при всем многообразии взглядов характерно , что современные исследователи обращают внимание на изучение поисковых методов возможности их эффективного применения в старших классах . Разработка этого во проса непосредственно связана с использованием проблемных ситуаций . - Использование проблемных ситуаций является , одним из условий создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности – возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность . - Кроме того проблемные ситуации является основным средством воспитания устойчивого интереса к учебе – использование таких вопросов и заданий , решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности . Рассматривая методы об учения , одним из критериев эффективности использования поисковых методов мы берем отношение к предмету . - Использование поисковых методов обучение на уроках литературы в старших классах раскрыла такие их дидактические возможности , как влияние на результа тивность обучения , на повышение интереса к предмету , так же влияние на формирование предметных мнений и навыков . - В ходе исследования выявлено , что применение поисковых методов наиболее успешно , если в старших классах при обучении использовать проблемны е ситуации , так как : проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными” , но и “слабыми” учащимися ; эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся . СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Аристова Л . П . Активность учения школьников . М . 1980 2. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении / под ред . Г . И . Щукиной . М ., 1984 3. Асеев В . Г . Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психо логии личности . М ., 1974 4. Бабанский Ю . К . Оптимизация процесса обучения . М ., 1977 5. Бабанский Ю . К . Оптимизация учебно-воспитательного процесса . Методические основы . М ., 1982 6. Бабанский Ю . К . Проблемное обучение как средство повышения эффективности уч ения школьников . Р . на-Дону 1970 7. Бабанский Ю . К . Рациональная организация учебной деятельности М ., 1981 8. Блонский П . П . Задачи и методы новой народной школы . – избр . Педагогические и психологические сочинения . В 2-х томах М .,1979, т .1 9. Возрастная и педагогическая психология /под ред . А . В . Петровского . М ., 1981 10. Дидактика средней школы / под ред. М . Н . Скаткина . M., 1982 11. Зимняя И . А . Педагогическая психология . 1997 12. Зверев И . Д . Теория и практика методов обучения в современных условиях общеобр азовательной школы . М ., 1975 13. Занков Л . В . Наглядность и активизация учащихся в обучении . М ., 1960 14. Казанский Н . Г ., Назарова Т . С . Дидактика . М ., 1978. Гл . “Методы учебной работы” . 15. Калмыкова З . И . Обучаемость и принципы построения методов ее диа гностики . M., 1975 16. Кон И . С . Психология старшеклассников M., 1980 17. Каратяев Б . И . Учение – процесс творческий . M., 1980 18. Краевский В . В . Проблемы научного обоснования обучения . M., 1979 19. Лернер И . Я . Дидактические основы методов обучения . M., 1981 20. Матюшкин М . А . Проблемные ситуации в мышлении и обучении . M., 1972 21. Матюшкин М . А . К проблеме “шага ” в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии . M., 1966 22. Махмутов М . И . Теория и практика проблемного обучения . Казань , 1972 23. Махмутов М . И . Проблемное обучение . M., 1975 24. Морозова Н . Г . Учителю о познавательном интересе . M., 1979 25. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / под ред . Н . И . Кудряшова . M., 1983 26. Мачалова Н . М . Методы проблем ного обучения и границы их применения . Казань , 1979 27. Мизинцев В . П . Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе . Куйбышев , 1979 28. Огородников И . Т . Сравнительное изучение эффективности отдельных методов обучения в школе . В сб .: Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнивая эффективность отдельных методов обучения в школе . M., 1972 29. Поляков В . А . Совершенствование методов обучения . – в кн .: Выбор методов обучения в средней школе / под ред . Ю . К . Бабанской . M., 1981 30. Питкасистый П. И . Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении . M., 1980 31. Проблема оптимальных требований к знаниям , умениям и навыкам учащихся . M., 1976 32. Проблемы развития психики . M., 1989 33. Секой Л . Продуктивн ые процессы в обучении и мышлении . Кн .: Психология мышления . M., 1965 34. Формирование интереса к учению у школьника / под ред . А . К . Маркова . M., 1986 35. Шаповаленко С . Г . Вопросы дальнейшего совершенствования методов обучения и методов управления педагог ическим процессом в общеобразовательной школе . M., 1983 36. Шамова Т . И . Активизация учения школьников . M., 1982 37. Щукина Д . И . Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе . M., 1979 38. Щукина Д . И . Проблема познавательного интере са в педагогике . M., 1981
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Мадам, у вас отличный вкус!
- Жора, я вас умоляю! Перестаньте меня кусать!..
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по литературе "Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru