Диплом: Гуманистическая система воспитания в произведении Н.С. Лескова "Кадетский монастырь" - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Гуманистическая система воспитания в произведении Н.С. Лескова "Кадетский монастырь"

Банк рефератов / Литература

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 47 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Мини стерство образования Российской Федерации Новосибирский педагогический институт Кафедра педагогики и психологии Дипломная работа Гуманистическая система воспитания в произведении Н.С. Лескова «К адетский монастырь» Допущена к защите: ________________ Научный руководитель______________ Рецензент _________________________ Исполнитель: _________________ Декан ФЗО и ПК: __________________ _________________ Защищена в ГАК «___»_____________г. с оценкой________________ Научный руководитель: ё ____________________ Председатель ГАК_________________ ____________________ Члены ГАК_______________________ Новосибирск 2004 Содержание Введение …………………… ………………………………………3 Глава I. Гуманистическая система воспитания в истории педагогики………………………………………………6 § 1. Воспитательная система в психолого-педагогическом контексте……………………………………………………………6 § 2. Гуманистическая система воспитания……………………….11 Глава II. Гуманистическая система воспитания в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»……………………………25 § 1. Особенности литературы ХIХ в. как отражение гуманистической системы воспитания……………………………25 § 2. Атмосфера художественного мира Н.С. Лескова……………30 § 3. Описание кадетского корпуса…………………………………34 § 4. Отражение гуманистической системы воспитания в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь»…………………..37 Заключение………………………………………………………….48 Список литературы………………………………………………….54 Введение Гуманистическая с истема воспитания – это проблема современной гуманитарной науки. Нас и нтересует в большей мере психолого-педагогический ее аспект в литерату роведческом преломлении. Поскольку комплексные исследования этого воп роса не получили должного внимания, мы на основе разрозненных наблюдени й педагогов, психологов и литературоведов проведем собственное исслед ование на примере очерка Н.С. Лескова «Кадетский монастырь». Объектом на шего исследования будет являться художественный текст, а предметом – г уманистическая система воспитания. Чтобы осветить обе стороны вопроса, мы будем использовать методы анализа художественного текста и научной литературы; синтеза теоретических положений и практических реализаций гуманистических принципов системы воспитания. Базой для нашего исследования послужили педагогические сочинения Я.А. К оменского / /, Ж.Ж. Руссо / /, Дж. Локка / /, И.Г. Песталоцци / /, К.Д. Ушинского / /, Л. Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.С. Макаренко; психологические взгляды З. Фре йда, К. Г. Юнга / /,Б.Ф. Сктннера, И. Шульца, К. Роджерса, А. Маслоу; аналитическая работа .Л.С. Немова, Е.В. Руденского / /, Г. М. Андреевой / /; литературоведчески е работы Л. Аннинского / /, И.А. Винорадова / /, А.А. Горелова / /, Л.А. Евстигнеево й / /, Б.М. Эйхенбаума / / и многих других. Каким бы вопросом не занимались литературоведы, проблема «воспитатель ной системы» в произведениях Н.С. Лескова затрагивается всегда. Например , И.П. Видуэцкая / / и А.И. Фаресов / / рассматривают ее на фоне жанровых особе нностей произведений Лескова, В.Б.Катаев / / и Н.И. Либан / / – при выявлении особенностей авторского кругозора, Л.Ю. Максимов / /, Н.А. Николина / /, Г.Н. По спелов / / - на фоне исследования функций различных речевых деталей, А.С. Ор лов / /, Ю. Раков / / - с помощью выявления психологических особенностей перс онажей и др. Кроме того, психолого-педагогическая и методическая база творчества Ле скова освещена в работах Е. Добина / /, Л.А. Евстигнеевой / /, Г.Н. Есипенко / /. На Российском рад ио проводятся полемики с участием и без участия журналистов, ключевыми в опросами которых являются · Педагогика и чи тательское восприятие произведений Лескова; · Психология отн ошений между героями Лескова, автором и читателями; · Методические а спекты системы воспитания в художественном мире произведений Лескова. Таким образом , целью нашей работы является выявление особенностей гуманистической с истемы воспитания в очерке Н.С. Лескова «Кадетский монастырь» посредств ом изучения исторических фактов, художественного мира произведений Ле скова и принципов реализации педагогической практике и художественно й литературе того времени. Это и будут наши задачи, способствующие реали зации цели. Материал нашей работы разбит на две главы. В первой мы излагаем суть проб лемы гуманистической системы воспитания в психолого-педагогическом ас пекте. Во второй – реальное отражение гуманистической системы воспита ния в произведении «Кадетский монастырь». Мы предполагаем, что реальное «положение» в кадетском корпусе нескольк о отличалось от представленной «исторической» и «художественной» прав ды, а именно: находилось на их «пересечении». Мы осознаем, что в конце рабо ты не получим стопроцентного подтверждения гипотезы, но посредством зн ачимых деталей сможем выявить максимум или минимум ее вероятности. Глава I Гуманистическая система воспитания в истории педагогики § 1. Воспитательная система в психолого-педагогическом к онтексте С точки зрения педа гогики, воспитание – это такое общественное отношение, в котором одни л юди воздействуют на других в целях направленного формирования личност и. / /. А система воспитания – это совокупность методов и приемов, посредс твом которых осуществляется процесс формирования личности. / / Любая система воспитания рассматривается, прежде всего, с точки зрения п едагогики и психологии, поскольку именно эти дисциплины имеют непосред ственно отношение к процессу воспитания. С точки зрения педагогики, система воспитания рассматривается как сово купность методов и приемов, применяемая в конкретной ситуации для дости жения определенного результата. Но, вместе с тем, это категориальное пон ятие, связанное с понятиями формирования и развитие личности. Формирование личности – это действие совокупности объективных и субъ ективных природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и з ависимых от воли и сознания людей факторов. Развитие личности – это про цесс усвоения ребенком социального опыта. Таким образом, система воспитания – это методика формирования и развит ия личности посредством практической реализации какой-либо идеи. Идея – это то, что определяет подход к системе воспитания учеными и прак тиками. В теории советской педагогике существовали метафизическая и диалектич еская концепции воспитания. Метафизическая концепция представлена разработками западных ученых в двух аспектах: биологическом и социальном. Биологизаторы – в основе развития личности лежит наследственность и ч еловек при рождении получает все формы психологической деятельности и только к определенному сроку они развиваются. Извне человек ничего не пр иобретает. Социологизаторы главным фактором личностного развития считали среду. По словам В.И. Ленина, эти концепции отрицают друг друга, но сходятся в сво ей классовой сущности: плохая наследственность предполагает плохую ср еду, хорошая наследственность – хорошую. Диалектическая (Ленинская) концепция гласит о том, что развитие личности идет постепенно и скачкообразно (постепенно – от простого к сложному; с качкообразно – накопление количественных изменений, перерастающих в новое качество). Субъективность теории гуманитарных наук в советском государстве очеви дна, но тем не менее, расхождения с объективной наукой различаются лишь н а эмоциональном уровне. Аналитическая работа Л.С. Немова, Е.В. Руденского / /, Г.М. Андреевой / /, Л.А. Сит ченко / / и многих других пзволила выделить три основных подхода к систем е воспитания. 1. Психодинамическая. Посколь ку ребенок воспитывается главным образом в семье, то результаты этого во спитания зависят от того, что родители смогли привить ребенку до 5 лет, так как «психика стремится к повторениям» (З. Фрейд). Сторонниками этой конце пции являются З.Фрейд, К.Г. Юнг, Р. Мюррей, К. Хорни. 2. Социодинамическая. Главное влияние отдается обществу. Сторонники – Б.Ф. Скиннер, И. Шульц и др. 3. Гуманистическая. В каждом человеке су ществует личностное зерно, содержащее нравственные ценности, которые р азворачиваются в зависимости от конкретной ситуации (К. Роджерс. А. Масло у). Психологический аспект рассмотрения системы воспитания заключается в реализации межличностных отношений в процессе воспитания с учетом инд ивидуальных особенностей каждого. Таким образом, педагогика описывает внешнюю сторону процесса воспитан ия, а психология – внутреннюю. Их совокупность дает возможность предста вить систему воспитания как объективный процесс целенаправленного хар актера. Цель воспитания – сформировать определенные качества и черты, благода ря которым личность может полноценно функционировать в обществе. Однак о, чтобы цель воспитания была достигнута, во-первых, она должна быть реаль ной, во-вторых, методика ее достижения должна соответствовать формулиро вке цели. Например, целью воспитания в советской системе воспитания и обучения бы ло «формирование всесторонне и гармонически развитой личности, сочета ющей в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенс тво и общественную активность», однако, система воспитания имела другую практическую направленность: «воспитание элементов системы» / /. А. Орлов и Л. Радзиховский выделяют такие черты административной системы воспитания как антигуманность и лицемерие. Антигуманность проявлялась в том, что обучение брало верх над воспитани ем («Школа учит, дает знания. А раз человек обучен, это должно и воспитыват ь его») и «задавленности» школьного учителя. Лицемерие проявлялась в «болезни слов». Теоретики педагики говорили од но, а в школьной практике происходило нечто иное. «Высшего воплощения эт о лицемерие достигало в перечне нормативных требований к личности сове тского ученика… Таким образом, перед педагогами стояла проблема гуманизации педагогик и посредством «обхождения» административных препон, выработке собстве нных форм и приемов воспитания учеников. Но ни один даже самый талантлив ый учитель не может полагаться только на собственный опыт. Педагоги обра щались к научным источникам, художественной литературе, классикам педа гогической и психологической мысли, называя свою методику то «авторско й», то «сотруднической», то «гуманистической». § 2. Гуманистическа я система воспитания Сущность понятия « гуманизм», по определению «Философского энциклопедического словаря», состоит в том, что человек становится «центром внимания» мыслителей, худ ожников, ученых. Ориентировочно это понятие появилось в ХVII веке в Европе, тогда же было обращено внимание на психолого-педагогический аспект гум анистической теории в воспитательной сфере. Что же такое гуманистическая система воспитания? Возникла ли она одновр еменно с термином «гуманизм»? Какие имеет особенности на современном эт апе и перспективы развития? Говоря о практическом проявлении гуманизма в педагогической практике, нельзя не вспомнить о Древней Греции. Сократ и Платон – основоположники «школ под открытым небом» – строили свои отношения с учениками на осно ве взаимоуважения. Это может быть основой исходного постулата гуманист ической системы воспитания – ориентации на воспитанника, уважения его подлинных интересов, помощи в неискаженном осознании их. С точки зрения гуманистической теории воспитания, психически, физическ и, социально здоровому ребенку не свойственны ни крайний эгоизм, ни агре ссивность, ни лень. Если такие качества проявляются, то это как раз против оестественное искажение природы человека. Таковы два взгляда на природу человека. Они определяют две стратегии пов едения: добиваться «всеми мерами» исполнения тех требований, которые из начально сформулированы кем-то для ребенка, или же умение слушать ребенк а, вести с ним диалог, помогать ему понять себя, выразить себя, состояться как человеку. Современная педагогика различает два подхода к гуманистической систем е воспитания – узкое и широкое. Узкое – это индивидуальная педагогическая технология, совокупность п риемов, применяемых тем или другим педагогом (опорные схемы В.Ф. Шаталова, идея свободного выбора Ш. Амоношвили, идея опережения С.Н. Лысенковой, кол лективный анализ соответствующей формы Е.Н. Ильина, идея «погружения» М. П. Щетинина). Широкое толкование сродни идеологическому понятию гуманистической во спитательной системы. Эта идеология также не абсолютно нова для педагог ической мысли. Можно обнаружить три ее основных источника. Первый – марксистско-ленинская философия, марксистское учение о челов еке. Собственно гуманистическая система воспитания есть реальное прим енение основных положений этой философии в теории и практике воспитани я. Второй – гуманистическая традиция русской и советской педагогической мысли, классиками которой были Л.Н. Толстой (идея свободного обучения), Ф.М. Достоевский («жалость») , В.Г. Белинский (светское воспитание), К.Д. Ушинский (создание русской системы воспитания на основе народности), Н.К. Крупская (идея совместного воспитания мальчиков и девочек), А.С. Макаренко (идея ко ллективного воспитания), С.Т. Шацкий (идея опережающей цели воспитания), В. А. Сухомлинский (идея индивидуального подхода в коллективе). Третий – гуманистическое наследие зарубежной педагогики Песталоцци ( опирается на природу человека, помогает развиваться природным задатка м гармонично), Руссо (система свободного, естественного воспитания, осно ванное на мысли, что все, заложенное в ребенке развивается по заданному р услу), Я.А. Коменский (человек – часть природы), Дж. Локк («воспитание дженте льмена»). Широкое понимание гуманистической системы воспитания не огран ичивается восстановлением прекрасных лозунгов и эффективных приемов. Ее значение для теории и практики воспитания значительно шире, поскольк у воплощение ее идей и методов полностью преобразует целый ряд привычны х, стереотипных, казавшихся вечными положений административной педаго гики. Гуманистическая система воспитания делает сильный ход против «воспитывающего обучения» административной педагогики. здесь обучени е школьников перестает теоретические рассматриваться и практически ос уществляться как особая деятельность, оторванная от личности учащихся, от их межличностного общения. Принципы гуманистической системы воспитания – это принципы межличнос тного обучения, построенного на уважении к чужому мнению, на доверии, на о свобождении учеников и учителей от взаимных подозрений, недоброжелате льства, неискренности, страха. Поэтому, по мнению А. Орлова, в гуманистичес кой системе воспитания нет изолированных методик, но есть особый образ к оллективной и творческой жизни, объединяющей воспитателей и воспитанн иков. Этот подлинно демократический образ жизни не исключает разницу в опыте жизни, в знаниях, в нравственной зрелости педагога и ребенка. Но он предпо лагает безусловное равенство взрослого и ребенка, даже самого маленько го, в праве на уважение, доверие, взаимную требовательность как непремен ное условие плодотворного сотрудничества. все дело в том, что требовател ьность, как и дисциплина, порядок, ответственность и ответственная самос тоятельность, здесь есть внутреннее осознанное, принятое и совместно по ддерживаемое качество жизни. однако со временем все это обеспечивает бо лее глубинный процесс – демократизацию каждой личности. Тем самым новы й образ общения, новый образ жизни – не самоцель, но средство воспитания, развития новой личности, основной характеристикой которой является вн утреннее чувство свободы, собственного достоинства. Такая личность сво бодна от комплексов, табу и, следовательно, свободна для творчества в сво их мыслях, действиях, готова для ответственных решений и нравственных по ступков. Педагогическое сотрудничество предполагает снятие барьеров, разделяю щих коллектив педагогов и коллектив детей, превращая и тех, и других в еди ный общешкольный. Учителя и воспитатели вместе с учениками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по улучшен ию своей и окружающей жизни. Воспитатели вместе с воспитанниками думают , как лучше сделать нужное и радостное, осуществляют задуманное, оценива ют сделанное, полагаясь на свой коллективный анализ и опыт предшественн иков. «Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творческом решении общих жизнен но-практических задач, - пишет доктор педагогических наук И. Иванов, - восп итанники привыкают относиться к себе и другим людям как к творцам общей пользы и радости…» / /. Характеризуя далее принципиальные позиции новаторской педагогики, над о заметить, что она принимает любого ребенка таким, каков он есть. Без этог о невозможен прямой диалог с ним и, следовательно, действенная помощь ег о интеллектуальному и нравственному развитию. Гуманистические принципы современной системы воспитания иногда выдаю тся за идею абстрактного гуманизма или христианскую модель. Приверженц ы таких оценок забывают, что марксизм (учение, легшее в основу принципов в оспитания советской педагогики) – учение предельно гуманистическое. В есь пафос классиков марксизма был направлен на внешнее и внутреннее осв обождение человека, на то, чтобы создать ему истинно человеческие услови я для существования, самореализации, для свободного и полноценного разв ития. Свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех – таково марксистское решение вопроса о воспитании, о соотношении чело века и общества. Домарксистский гуманизм можно назвать абстрактным, пот ому что он не предлагает реальных средств ее достижения, никак не связыв ает ее с общественным устройством, с экономическими, политическими, идео логическими структурами общества, без изменения которых цель остается неосуществимой. Именно в этом смысле абстрактный гуманизм противоречи т гуманизму конкретно-действенному. Если созданы принципиальные экономические, политические,, идеологичес кие условия для свободного развития личности, то об «абстрактном» понят ии гуманизма говорить уже не приходится.. Реализация гуманистических ид еалов переходит в плоскость практической работы. Именно так и началась строительство советской педагогики в 20-е годы, в кот ором непосредственное участие принимали Н. Крупская, А. Луначарский, С. Ша цкий, П. Блонский и др. Главной задачей было развить демократические отно шения в школьном коллективе, научить их демократической культуре социа льного действия. Дело заключалось в том, чтобы помочь ребенку реализоват ь себя как личность через установление демократических, равноправных о тношений со взрослыми и другими детьми. При переходе к повсеместному адм инистрированию и административная педагогика, превратив конкретно-дей ственную гуманистическую направленность в абстрактную. 90-е годы ХХ века принесли новое понимание понятия «гуманистическая сист ема воспитания» В концепции Е.В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, че ловека культуры и нравственности воспитание понимается как необходимо е условие социализации личности, является экономически и социально обу словленным процессом, выполняющим прогрессообразующие и стабилизирую щие функции · сохранения, воспроизво дства, развития культуры; · обслуживания историче ского процесса смены поколений; · создания условий для св ободного развития личности как субъекта культуры, исторического разви тия и жизнетворчества; Базовыми компонентами воспитания являются: · воспитание свободной л ичности; · воспитание гуманной ли чности; · воспитание духовной ли чности; · воспитание творческой личности; · воспитание практичной личности. Обновление системы воспитания, опирающегося на принцип гуманиз ации, по мнению Бондаревской Е.В. означает: · возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и це ли, насыщение содержания воспитания проблемами человека, его духовност и, гражданственности, нравственности, организация воспитания как гуман итарной практики, направленной на оказание помощи детям в становлении и х личности; · поддержку индивидуаль ности и самобытности ребенка, часто предполагает решительный отказ от « валового» подхода в воспитании и признание отдельного ребенка высшей ц енностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого потенци ала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной за ботой воспитателя. · осуществление воспита ния в контексте национальной культуры как среды, питающей духовное и нра вственное развитие ребенка; · возвращение воспитани я в семью; · повышение педагогичес кой культуры воспитателей, обретение ими гуманистической позиции, овла дение технологиями гуманистического воспитания. З.А. Малькова и Л.А. Новикова понимают гуманистическую систему вос питания как педагогически рациональное управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальн ости. В основе их гуманистической системы воспитания лежат следующи е идеи: · личностный под ход в воспитании, признание личности развивающего человека высшей соци альной ценностью; · природосообраз ность воспитания которая предполагает обязательный учет половозрастн ых особенностей учащихся; · культуросообра зность воспитания опора в воспитании на национальные традиции народа, е го культуру национально-этническую обрядность, привычки; · гуманизация ме жличностных отношений; · опора на сознан ие, поведение и чувства ребенка в равной мере; · деятельностный подход в воспитании, организация жизнедеятельности учащихся как основ а воспитательного процесса; · дихотомический подход к организации воспитательного процесса, позволяющий избежать п римитивной однозначности в толковании и реализации целей воспитания; · дифференциация воспитания предполагает отбор его содержания, форм и методов с учетом с пецифических позиций детей и взрослых вы воспитательном процессе. · средовый подхо д к воспитанию включает в себя различные варианты взаимодействия учебн ого заведения со средой. Б.П. Батина и В.Г. Бочарова разработали концепцию социального восп итания, которая рассматривается как важнейшая функция общества, как про цесс, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятел ьность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды, активности личности как субъекта этого процесса. Приоритет в соци альном воспитании принадлежит семье, где человек проходит первичную и г лавную социализацию. Нормальные нравственные взаимоотношения, атмосфе ра понимания в семье определяют гуманистическую направленность взаимо действия в системе личность – семья – общество. Деятельностный подход в содержании и методологии социального воспитания учащихся реализуется на основе преемственности, целенаправ ленной воспитательной работы и народной педагогики. Среди основополаг ающих идей наиболее продуктивно «работающих» на совершенствование соц иального воспитания, авторы называют следующие: · преимущественная труд овая ориентация воспитательной работы, последовательное включение реб енка в комплекс необходимых взрослому человеку видов трудовой деятель ности, более раннее, чем сейчас, приобщение к общественно-значимому труд у; · забота родителей и всег о социума о физическом развитии детей, о формировании здорового образа ж изни; · выявление и раскрытие в оспитательно-трудовой основы традиций каждой семьи, ее специфики, пробу ждение исторической памяти детей, формирование у них уважительного отн ошения к своей «малой родине», развитие, корректировка, обогащение общес твенного мнения в социуме, формирование у детей «чувства дома»; · ориентация на пример вз рослых как ведущий метод влияния на детей, развитие их творчества, включ ение в активные общественные дела с целью воспитания доброты, милосерди я, заботы о людях и окружающей среде; · общение ребенка с младш ими детьми как средство активного самоутверждения, воспитания ответст венности, приобретения элементарных навыков педагогического общения, освоения народно-педагогических традиций; · уважительное отношени е к ритуальным праздникам, связанным с различными стадиями личностного развития. Таким образом, гуманистическая система воспитания ориентирует ся на следующие принципы: 1. Человек – главный предмет воспитания. 2. Ориентир на универсаль ные общечеловеческие ценности, на воспитание человека, способного к их с охранению и воспроизводству. 3. Особенности современн ой социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспит ания «частичного» человека к воспитанию целостной личности, «внутренн его человека, способного к саморазвитию и саморегуляции. 4. Следует помнить об опер ежающем характере цели воспитания, о необходимости проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жиз нетворчества в будущем. Демократизация и гума низация нашей системы воспитания – объективное требование времени. Ва жно обеспечить открытую связь с учительской массой, направлений, внутре нних диалогов. Даже если мы примем во внимание только внешнюю сторону пр едлагаемой системы воспитания, невооруженным взглядом заметна сложнос ть ее практической реализации, поскольку важно «иметь доброе сердце, выс окую культуру, современный профессионализм» / /. Эти факторы неразрывно связаны и являются главным звеном успешности гуманистической системы воспитания, тем более, что «материал» для реализации этой системы есть в учебном материале многих школьных предметов, в частности, литературе. Глава Гуманистическая система воспитания в очерке Н.С. Лескова «Каде тский монастырь» § 1. Литература ХIХ века как отражение гуманистической системы вос питания В русской литературе ХIХ века немало страниц посвящено проблема м педагогики. С одной стороны, это наследие эпохи Просвещения, с другой – историческая и культурная необходимость. Следовательно, гуманистическ ая направленность русской литературы этого периода – это культурная р еалия. Разные писатели освещали эту проблему по-разному, поскольку им ели индивидуальный взгляд на закономерности и принципы построения вос питательного процесса. Например, у В.А. Жуковского гуманизм проявляется в рассуждениях о судьба х человеческих, субъективном интересе к внутрекннему миру человеческо й души; у К.Ф. Рылеева (кстати, воспитанника кадетского корпуса) – в любви к народу, выразившейся в реальных действиях; гуманистическая концепция в пушкинском понимании – это сочетание возрожденческой телесности, ром антической субъективности и реалистического описания ситуаций межлич ностного общения. Несмотря на внешний гуманистический пафос, их живой и нтерес к конкретным человеческим судьбам в их произведениях непосредс твенно не представляется в концептуально-стройном виде, репродуцируя л ишь собственный опыт «светского» воспитания: «Мы все учились понемногу …». Концептуальное изложение гуманистическая система воспитания получил а во второй половине ХIХ века Л.Н. Толстым, Ф.М. Достоевским, Н.Г. Чернышевски м, М.Е. Салтыковым-Щедриным, Н.С. Лесковым и др. Н.Г. Чернышевский, являясь педагогом по образованию, предлагает в романе «Что делать?» методику воспитания «нового человека». В основе ее лежит и дея «разумного эгоизма» (поступать так из эгоистических побуждений рад и собственной выгоды, которая заключается в том, чтобы бороться за счаст ье других людей). Гуманистическая идея у Чернышевского имеет субъектную природу: она должна «прорасти» в сердце каждого, поскольку бороться за с частье народа можно только по велению сердца, по влечению «своей натуры» . Особенностью революционного гуманизма Н.Г. Чернышевского заключается в том, что он ставит личные интересы, чувства ниже интересов и чувств окру жающих: «человек не имеет права отнимать счастье у другого человека ни с воими поступками, ни мыслями, ни даже молчанием» / /. Другая особенность – это прерогатива будущего над настоящим: нельзя жалеть себя сегодня, пот ому что это – цена за завтрашнее счастье всех и каждого. Л.Н. Толстой писал своей родственнице: «Я хочу образования для народа тол ько для того, чтобы спасти тех тонущих там Пушкиных…Ломоносовых…» В осно ву своей педагогической системы положил идею свободного обучения, осно ванного исключительно на развитии познавательного интереса детей. Пед агогические воззрения Толстого давали «знать о себе» в произведениях п исателя: толстовские герои постоянно чему-нибудь учатся – наукам, любви , жизни, общественным оценкам... Гуманистический характер воззрений Толс того проявляется, прежде всего, в отношении к детям (Пете и Наташе Ростовы м из «Войны и мира», Сереже из «Анны Карениной»). Дети у Толстого – непоср едственные, искренние, честные, воспитываются свободно, «по велению души », но обязательным элементом воспитания является труд. Гуманизм Ф.М. Достоевского проявляется в первую очередь к тем, кто не може т постоять за себя: маленьким детям («ведь дите. Жалко» – говорит Иван Кар амазов Алеше), животные (лошадь, забитая насмерть, в воспоминаниях Родион а Раскольникова), убогие (Смердяков, Мармеладов, князь Мышкин и др.) Таким о бразом, по Достоевскому, это сострадание, жалость к ближнему. Следовател ьно, гуманистическая система воспитания, по Достоевскому, соотносится с христианским воспитанием, в результате которого ребенок должен «как до лжное» принимать все, что дает судьба. Но, несмотря на это, «слабые герои» в произведениях Достоевского зачастую гибнут под напором обстоятельст в или «сильных героев»: Мармеладов гибнет под копытами лошади («Преступл ение и наказание»), нищий мальчик замерзает на зимней улице («Мальчик у Хр иста на елке»), Смердяков кончает жизнь самоубийством («Братья Карамазов ы»)… Казалось бы, это проявление антигуманистических традиций, но описыв аемые обстоятельства – это только отношение к «беззащитным существам со стороны общества. Для Достоевского все «несчастья человеческие» – э то повод обратить внимание на «униженных и оскорбленных» и посочувство вать им. М.Е. Салтыков-Щедрин в «Истории одного города», «Господах Голавлевых», «Г убернских очерках», сказках говорит о зависимости результата воспитан ия от его процесса и мироощущения. Писатель-сатирик неоднократно «перев орачивает» идею воспитания» говоря о его классовом характере. Гуманизм Салтыкова-Щедрина – это уделение внимания людям всех сословий и психич еских складов. Высмеивая их типичные недостатки, он заставлял задуматьс я о собственной жизни. Это непременное условие воспитания общества. Н.С. Лесков понимает под гуманизмом описание народной жизни «изнутри» и нтерес к внутреннему миру конкретного человека, справедливое отношени е к каждому, христианское отношение ко всем людям. Гуманистическая систе ма воспитания в произведениях Лескова, в отличие от места ее в произведе ниях его предшественников и современников представлена наиболее полно : в произведениях дается не только ее идейная основа, но и практическая ре ализация. Наиболее ярко это выражается в рассказе «Приведение в Инженер ном замке», очерке «Кадетский монастырь» Прежде, чем приступить к анализу текста очерка, сделаем несколько замеча ний, касающихся условий жизни и творчества Н.С. Лескова. Наибольшего внимания заслуживает тот факт, что Лесков писал свои произв едения на основе жизненного материала, общаясь с людьми разного социаль ного и материального положения, «живя с ними одной жизнью» / /.Поэтому его произведения становились не только фактом литературной жизни, но и собы тием в любой отрасли гуманитарного знания. Очерк «Кадетский монастырь» был написан в 1880 году и опубликован в цикле « Праведники». Бурно текущая в это время полемика «об истинном значении д ворянства», участником которой был Лесков, подтолкнула его к изучению «и стоков» дворянства ХIХ века, особенностей их воспитания и как следствие – психологического склада дворянства этого временного периода. Чтобы осветить особенности системы воспитания в кадетском корпусе по Л ескову нам необходимо отметить отличительные черты его художественног о мира. § 2. Атмосфера художест венного мира Н.С. Лескова Определение атмосферы, царящей в художественном мире писателя, представляется одной из важных задач при изучении содержательной стор оны его творчества. Атмосфера художественного мира писателя является наиболее пр ямым выражением его мироощущения. На него накладывает отпечаток оптими стическое или пессиместическое видение писателем современного мира и перспектив его развития. Атмосфера художественного мира с трудом поддается описанию в научных т ерминах, но читателем воспринимается отчетливо, как преобладающая гран ь творчества. При попытке коротко охарактеризовать атмосферу , господст вующую в большей части произведений Лескова мы почувствуем «трагикоми ческий колорит в сочетании с очарованностью жизнью» / /. Иными словами, э то «новеллистический дух. Е.М. Мелетинский описывает новеллу как жанр, выросший из сказки и анекдот а. Во второй половине девятнадцато7о века Лесков был одним из немногих пи сателей, работавших в жанре новеллы. «Белый орел», «Дух госпожи Жаниис», « Зверь», «Маленькая ошибка», «Грабеж», «Путешествие с нигилистом», «Стары й гений», «Обман», «Интересные мужчины», «Совместители», «Заметки неизве стного» – вот далеко не полный перечень произведений, выполненных в дух е новеллы. И сказка, и анекдот в повествовании Лескова – это полновесные «стихии», поскольку выступают в двух ипостасях: Анекдот – вставные истории «анекдотическая стихия бытового, исторического, с ее резкими контрастами литературного соде ржания и парадоксами, недожи-данными поворотами, отчетливой повествов а-тельной «изюминкой»/ / Сказка – жанровая структура, сказочная очарованность включающая в себя мотив жизнью. испытания героя, а также такое построение сюжета, когда собы- тия начинаются с беды, а конча- ются идиллией. Воспроизведение в художественном мире Н.С. Лескова новеллистиче ской атмосферы обусловлено типологической близостью мировосприятия п исателя к мироощущению эпохи Возрождения, когда сформировался жанр нов еллы / с. 26/. Центральный герой Лескова, подобно герою новеллы эпохи Возрож дения, - человек активной жизненной позиции. Пафос эмансипации личности, индивидуальной инициативы и самодеятельности был также актуален для Р оссии пореформенного периода (после 1861 года), как и для Италии периода стан овления жанра классической новеллы. Такие герои Н.С. Лескова Иван Северь яныч Флягин («Очарованный странник»), Несмертельный Голован и Павлин (из одноименных рассказов), сродни новеллистическому герою, на жизненном пу ти которого возникают препятствия-испытания в виде неординарных случа ев. Случай у Лескова – не только поворотный пункт сюжета, но и проводник суд ьбы как для отдельного человека, так и для всей страны. Случай отражает не предсказуемость жизненных поворотов, лежащую в основе новеллистическо й композиции. О новеллистическом восприятии Лескова говорит и его способность не тол ько видеть и изображать всякие странности и курьезы русской жизни, но и и звлекать захватывающе интересное из самого казалось бы заурядного жиз ненного материала. Любые, самые обыденные явления и ситуации, попадая в х удожественный мир Лескова, преображаются в увлекательную историю, в ост рый анекдот или «в веселую старую сказку, под которую сквозь какую-то теп лую дрему светло и ласково улыбается сердце» / , 161/. К Лескову полностью мо гут быть отнесены слова, сказанные им об одном из героев «Печерских анти ков», Кесаре Берлинском: «Крылатый Пегас – импровизатор ударил звонким копытом, и из сухой скучн ой материи полилась сага – живая, сочная и полная преинтереснейших поло жений…» / ,149/ Итак, нам представляется несомненным, что характер атмосферы художеств енного мира Н.С. Лескова определяется сочетанием таких сторон его мирово сприятия, как сказочная очарованность жизнью и острое ощущение ее стран ности, парадоксальности, курьезности. Определяя эту атмосферу как новеллистическую, мы основываемся на разит ельном сходстве художественных принципов построения модели мира и выб ора героя, а также сюжетосложения у Лескова и в мировой новеллистической традиции. § 3. Описание кадетског о корпуса Артиллерийский и инженерный Шляхетный корпус – это закрытое уч ебное заведение для детей дворян, существовавшее в 18-19 вв. в Санкт-Петербур ге. В истории существуют противоречивые сведения о кадетском корп усе: одни источники (Сборник документации по учебным заведениям г. Санкт- Петрбурга 18-19 вв.//Рукописный сборник. Архив Публичной библиотеки г. Санкт-П етербурга) говорят, что «условия жизни там были невыносимые», «ужасное п итание», «методы воспитания – «тоталитарные», вследствие чего воспита нники не раз сбегали оттуда, но каждый раз насильственно возвращались». Другие (воспоминания бывших кадетов) говорят о чутком и внимательном рук оводстве корпуса, «духе товарищества» и честности, царившей в стенах уче бного заведения. На наш взгляд, ни одно мнение не может претендовать на «з вание» объективного. Скорее всего, существовали и те, и другие факты. Работая над произведением «Кадетский монастырь», Лесков опирался на по длинные данные – воспоминания бывшего кадета Г.Т. Похитонова, оформленн ые в виде стенограммы. Поэтому есть основания утверждать, что перед нами картина, передающая историческую реальность «глухого времени». Н.С. Лесков неоднократно останавливался на описании жизни кадетского ко рпуса. Наиболее яркими являются «Приведение в Инженерном замке» и «Каде тский монастырь». И в том, и в другом произведении дается описание учебно го заведения: в первом – эмоциональное, во втором – конкретно-историче ское. «В Петербурге во мнении многих… худою славою долго пользовалось характ ерное здание бывшего Павловского дворца, известное нынче под названием Инженерного замка. Таинственные явления, приписываемые духам и приведе ниям, замечали здесь почти с самого основания замка / ,4/. «До воцарения императора Павла корпус был разделен на возрасты, а каждый возраст – на камеры. В каждой камере было по двадцати человек, и при них б ыли гувернеры из иностранцев, так называемые «аббаты» - французы и немцы. Бывали, кажется, и англичане, каждому аббату давали по пяти тысяч рублей в год жалованья, и они жили вместе с кадетами и даже вместе и спали, дежуря п о две недели. Под их надзором кадеты готовили уроки, и какой национальнос ти был дежурный аббат, на том языке должны были все говорить. От этого знан ие иностранных языков между кадетами было очень значительно, и этим, кон ечно, объясняется, почему первый кадетский корпус дал так много послов и высших офицеров, употреблявшихся для дипломатических посылок и сношен ий. Император Павел Петрович как приехал в корпус в первый раз по своем воца рении, сейчас же приказал: «Аббатов прогнать, а корпус разделить на роты и назначить в каждую роту офицеров, как обыкновенно в ротах полковых.» С этого времени образование во всех своих частях пало, а языкознание вов се уничтожилось. Об этом в корпусе жили предания, не позабытые до той срав нительно поздней поры, с которой начинаются мои личные воспоминания о зд ешних людях и порядках» / , 315-316/. Предложенные фрагменты описывают одно учебное заведение в разное врем я, однако в читательском восприятии историческое время трансформирует ся в художественное, становясь деталью целостного образа. Поэтому есть о снования предполагать, что документальные отзывы, полярные по содержан ию, относятся к разным историческим промежуткам времени. Трансформация «гуманизма в антигуманизм» происходила постепенно, начи ная с мелочей. Воспоминания кадета, пересказанные писателем, передают эти трансформа ционные нюансы с предельной объективностью, на которую «способно субъе ктивное мнение». Изображенный художественный образ кадетского корпуса дополняется арх итектурными особенностями зданий. Первый кадетский корпус (до 1801 года) ра змещался в одноэтажном многокорпусном здании, а после – в Павловском за мке. Контраст между этими зданиями визуально представляется всем, кто хо тя бы немного знаком с архитектурой г. Санкт-Петербурга. Особенностью художественного образа состоит еще и в том, что запись расс каза велась со слов воспитанника, который не застал первого здания корпу са «изнутри», однако в его рассказе рисуется именно оно. § 4. Отражение гуманистической системы воспитания в очерке Н.С. Ле скова «Кадетский монастырь» Выше нами было дано о пределение гуманистической системы воспитания и ее основные принципы. Гуманистический характер литературы ХIХ века говорит о том, что проблема личностной ориентации воспитания была актуальной на протяжении этого периода развития педагогической мысли. Н.С. Лесков в очерке «Кадетский монастырь» отразил ее особенности. Но тео рия педагогики и художественное произведение – это изложение разных у ровней. В теории педагогики анализируется реальная ситуация с учетом со циальных условий; в художественной литературе любая педагогическая си стема предстает в субъективном освещении художника, в его индивидуальн ом понимании. Мы отметили, что мироощущение Лескова напоминает мироощущ ение человека эпохи Возрождения, а это значит, что принципы Лескова как п исателя заключаются: · в уделении внимания «ч еловеку внутреннему»; · в субъективации народа ; · в изображении фигур «п раведников; · в введении в повествов ание фигуры рассказчика (читатель как бы приближается к повествованию, с тановится дополнительным героем, чувствует, что беседа ведется именно с ним) Так как Лесков – писатель-гуманист по своей сути, то принципы гуманисти ческой системы воспитания также проявление его сущности (человек -– гла вный предмет воспитания; ориентир на общечеловеческие ценности; воспри ятие «внутреннего человека», опережающее значение цели воспитания). Эти принципы реализуются в очерке «Кадетский монастырь». Рассказчик говорит о своих учителях как о живых людях, вспоминая о них с б лагодарностью. Эмоции буквально заражают читателя. Он не просто «видит» того, о ком ему рассказывается, он также «слышит» и «чувствует» присутст вие описываемой личности в своей жизни благодаря подробным портретным описаниям, характерным фразам, обилию личных глагольных форм в повество вании. Личностное отношение рассказчика к главным героям очерка говорит о сил е чувств, связывающих их в свое время: «вот мои воспитатели, которыми я задумал хвастаться на старости лет»/ ,317/. Директор генерал-майор Перский – бывший воспитанник этого же кадетско го корпуса, исполняющий также должность инспектора учебного заведения, во всем был примером для кадетов, начиная от внешнего вида («имел в высшей степени представительную наружность и одевался щеголем», «был одет сам ым форменным, но самым изящным образом; всегда носил тогдашнюю треугольн ую шляпу «по форме» / ,318/) до образща поведения («был постоянно занят нами», «мы тщательно старались подражать ему» / ,318/). Авторитет он себе заработал не только безупречным внешним поведением, н о и «дифференциацией обязанностей» («исключительно занимался по научн ой части», «отстранил от себя фронтовую часть и наказание за дисциплину, которых терпеть не мог и не переносил»/ , 319/). Это говорит о том, что Перский уважал личность соих воспитанников, наказание считал унижением. А самое действенной в его понимании являлось обращение к чувствам кадетов («Ду-у р-ной кадет!» в его устах служило горьким и памятным уроком, от которого за служивший такое порицание часто не пил, не ел и всячески старался исправ иться и тем «утешить Михаила Степановича»/ , 319/). Взаимная любовь директора и воспитанников, «чувствование» состояния д руг друга говорит о том, что грамотный педагогический подход вызывает от ветные чувства. Свою педегогическую деятельность Перский принимал как некое мессианство: « — Мне провидение дове рило так много чужих детей, что некогда думать о собственных…». Таким обр азом Перский считал воспитанников высшей ценностью, предпочитал психо логические методы воспитания, воспитывал детей на своем примере. Первым доказательством искренности чувств воспитанников к директору я вляется долгая память о нем. Вторым— то, что кадеты считали его своим («А у Перского была и доблесть, которую мы, дети, считали своею, то есть нашею, ка детскою, потому что Михайло Степанович Перский был воспитанник нашего к адетского корпуса и в лице своем олицетворял для нас дух и придания каде тства»/ ,321). Третьим— благодарность за проявляемую регулярную заботу и з аступничество («…своими откровенными и верноподданническими ответами отклонил от нас беду, и мы продолжали быть и учиться, как было до сих пор. Об ращение с нами все шло мягкое, человечное, но уже недолго— близился крут ой и жесткий перелом, совершенно изменивший весь характер этого прекрас но учрежденного заведения»/ , 324/). Четвертым— доверие «себя самого нашей совестливости и нашему рассудку»/ ,327/. Эконом Андрей Петрович Бобров— по внешнему виду прямая противоположно сть Перскому: «засаленный-презасаленный» мундир, Анна на шее на ленте не опознаваемого цвета, но отношение к кадетам с его стороны было еще более теплым («у нашего бригадира эта любовь была простая и настоящая, которую не нужно было изъяснять и растолковывать, мы все знали, что он нас любит и о нас печется, и никто бы нас в этом не мог разубедить» / , 329/). Он все делал для того, «чтобы мошенники были сыты», даже свои личные деньги тратил «на при даное» выпускникам («когда товарищ зайдет, чтобы было у тебя чем дать щей хлебнуть, а к чаю могут зайти двое и трое…»; «все до мелочей, и вдаль, на всю жизнь, внушалось о товариществе, и диво ли, что оно было?» / ,333/ ).Внутренне не переносил наказаний своих воспитанников, «ужасно трогательный был человек, и сам растрогивался. Поэтически мог вд охновлять…». И кадеты платили ему ответным чувством («Кадеты его любили до той надоедливости, что ему буквально нельзя было показаться в такое в ремя, когда мы бывали свободны. Если, бывало, случиться ему по неосторожно сти попасть в это время на плац…», то тотчас его окружали. На первый взгляд такое отношение между воспитателем и воспитанником ка жется фамильярным и неуважительным. Но с другой стороны, свободное повед ение кадетов по отношению к эконому говорит только об отсутствии внутре ннего страха перед ним и глубоком по-детски нежном чувстве. Глубина и искренность этого чувства проявлялась через много лет, когда в ыпускники приезжали «вспомнить старика». Доктор Зеленский, при своей «невоздержанности на руку» четко выполнял с вой долг: лечил больных и «всячески не допускал болезни», постоянно нахо дился в кадетском корпусе, обедал за общим столом, и при том «не позволял с тавить себе прибора, а садился где попало и ел то самое, чем питались мы»/ , 3 38/. Любовь доктора к воспитанникам корпуса выражалась не только в присталь ном к их здоровью, но и стремлении восполнить пробелы в их знаниях («он люб ил нас, он желал нам счастия и добра, а какое же счастие при круглом невеже стве? Мы годились к чему-нибудь в корпусе, но выходили в жизнь в полном смы сле ребятами, правда, с задатками чести и хороших правил, но совершенно ни чего не понимая. Первый случай, первый хитрец при новой обстановке мог на с сбивать и вести по пути недоброму, которого мы не сумели бы ни понять, ни оценить, как к этому быть равнодушным!». Зеленский был убежден в том, что в первую очередь при воспитании нужно во здействовать на чувства: добрые чувства залог доброго поведения. Его поз иция является как бы прологом понимания сущности воспитания советским и педагогами: «в жизнь надо внесть с собою как можно более добрых чувств, с пособных порождать добрые же настроения, из которых в свою очередь непре менно должно вытечь доброе же поведение. А потому будут целесообразнее и все поступки в каждом столкновении и при всех случайностях»./ , 335/. Об отношении кадетов к Зеленскому, прежде всего, говорит маленькая, но ем кая фраза: «он был телом и душой наш человек» / ,335/, а также те эмоции, с котор ыми рассказчик говорит о поступках доктора. Этот «наисправедливейший и великодушнейший человек» вполне заслужил л юбовь и доверие кадетов, их уважение, в чем-то даже большее, чем остальные поскольку подготовка к реальной жизни – это неоценимая заслуга. Архимандрит «кадетами был любим удивительно» за то, что «навеки облагод етельствовал», образовав их религиозное чувство». / , 342/. «Проповеди его были неподготовленные», живые, теплые, «всегда направлен ные к подъему наших чувств в христианском духе»/ , 343/. Непосредственное общение с воспитанниками, понимание необходимости и значения личного примера, сочувствие и солидарность – это то, за что кад еты любили его. Внутренняя сила архимандрита «распространялась» не только на души вос питанников, но и на следование принципам поведения в отношении церкви. П ротивостояние косности и ханжеству выразилось в поступке, стоившему ем у карьеры. Все четыре «праведных» персонажа имеют общие черты: безусловную любовь к детям («Мне провидение вверило так много чужих детей, что некогда думат ь о собственных» / ,319/; «У меня на руках тысяча триста детей, за жизнь и здоро вье которых я отвечаю и на стороны разбрасываться не могу» / , 335/; «Всякого наказанного он как-нибудь подзовет, насупится, будто какой выговор хочет сделать, но вместо того погладит, что-нибудь даст и отпихнет: - Пошел, мошенник, вперед себя не доводи!» / , 331/; «Архимандрит нас выслушивал терпеливо и утешал, что для чтения впереди будет еще много времени в жизн и, но… наше корпусное образование очень недостаточно и что мы должны это помнить и, по выходе, стараться приобретать познания» / , 343/), ответственнос ть за качество их воспитания («Нам вверили их родители с четырехлетнего возраста… Следовательно, если они дурны, то в этом мы виноваты, что они дур но воспитаны. Что же мы скажем родителям? То, что мы довоспитали их детей д о того, что их пришлось сдать в полки нижними чинами.» / , 325/), солидарность др уг с другом в методах и стиле воспитания («|Бобров| заведывал всей экономи ческою частью корпуса совершенно самостоятельно. Беспрестанно занятый научною частью, директор Перский совсем не вмешивался в хозяйство, да эт о было и не нужно при таком экономе, как бригадир Бобров. К тому же оба они б ыли друзья и верили друг другу безгранично» / ,330/; «…они все были между соб ой согласны в том, что нужно для нашей выгоды, и приписываю это именно той их крепкой друг в друге уверенности, что ни у кого из них нет более драгоце нной цели, как наше благо.») Таким образом, «портретная галерея» воспитателей, представленная Н.С. Ле сковым в «Кадетском монастыре» полностью реализует представление о гу манистической системе воспитания: отношения воспитателей и воспитанни ков строились на принципах взаимного доверия и уважения, воспитанники п редставлялись для этих педагогов высшей ценностью, главным для воспита телей были психологические методы воздействия, поскольку они не перено сили физических наказаний, педагоги осознавали перспективу своего вос питания. Воспитанники, по словам рассказчика, любили своих наставников и всю жизн ь «они жили в их сердцах». «То время, когда все жалось и тряслось, мы, целые тысячи русских детей, как рыбки резвились в воде, по которой маслом плыла их защищавшая нас от всех бурь елейность. Такие люди, стоя в стороне от главного исторического дви жения, как правильно думал незабвенный Сергей Михайлович Соловьев, силь нее других делают историю» / , 347/. Повествуя о «своих учителях», рассказчик Лескова оговаривается, что нар яду с такими благороднейшими и справедливейшими личностями в корпусе б ыли другие педагоги и офицеры, которые вели себя «с точностью до наоборо т», что является как бы свидетельством первому положению о «жестокости о бращения в Первом кадетском корпусе». «Гуманисты», «праведники» «монас тыря» помогали ребятам сохранить живой душу, осознать свою личностную ц енность и навсегда сохранить «дух товарищества». Итак, о системе воспитания в кадетском корпусе мы не можем сказать одноз начно, поскольку существует ряд противоречивых свидетельств, основанн ых на реальных фактах. Однако, повествование Лескова, точно передавая ко лорит эпохи, преподносит нам гуманистическое толкование системы воспи тания в кадетском «монастыре». Субъект, рассказывающий о времени своего кадетства помнил то, что помогало ему выжить в «глухую пору» правления Н иколая Первого. В начале работы мы выдвигали гипотезу о том, что «подлинная» система вос питания в кадетском корпусе – это «пересечение» художественной и исто рической правды. Наблюдения за текстом очерка позволили укрепиться нам во мнении, что воспитание не было ни крайне жестоким, ни крайне елейным. По сути, в данном случае мы имеем явление, схожее с административной педаго гикой советского периода с той лишь разницей, что «военное воспитание» и по формам, и по методам соответствовало поставленной цели. «Гуманность» этой системы заключалось в том, что не только педагоги относились к восп итанникам по-человечески, но и ребята были воспитаны так, что они готовы б ыли «драться с неприятелем, но после победы призревать раненых как своих » / ,324/. Наша гипотеза подтверждена с большей долей вероятности. Заключение Проанализировав научну ю литературу, мы пришли к выводу, что гуманистическая система воспитания базируется на нескольких идеях: 1. Идея реализма целей воспит ания. Всесторонне е развитие личности – это идеал, к которому на бумаге стремилась педаго гика. Реальная цель сегодня – разностороннее развитие человека, опираю щееся на его способности. Средством достижения этой цели – освоение человеком базовых основ кул ьтуры – культуры жизненного самоопределения. С одной стороны, базовые о снования культуры содержат общечеловеческие ценности, с другой – ценн ости, обретенные в ходе поступательного движения общества. 2. Идея совместной жизнедеят ельности детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов духовной культуры, культуры деятельности, выраб отка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составля ют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию ребенка в воспитательном процессе. Без идеи сотрудничества нет питател ьной среды для пробуждения творческой природы воспитания. 3. Идея самоопределения. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями. Самоопределение личности и есть про цесс интеграции отдельных качеств в личностную направленность. Важнейшая цель воспитания – культура жизненного определения человека . Культура жизненного самоопределения характеризует личность как субъ екта собственной жизни. 4. Идея личной направленности воспитания. В центре воспитательной работы должен стоять ребенок – высшая цель и см ысл педагогической заботы. Индивидуальные особенности детей, их склонн ости и интересы, своеобразие характеров, их личное достоинство – подлеж ат внимательному изучению, должны во всех случаях учитываться и развива ться. Движение от ближайших интересов детей и развитие высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания. 5. Идея добровольности. Без собственной воли детей не могут быть воплощены сущностные идеи восп итания. Свободная воля ребенка проявляется, если взрослые опираются на и нтерес, романтику, товарищеский и гражданский долг, стремление к самореа лизации своих природных сил, к самодеятельности и творчеству. 6. Идея коллективистской направленности. В воспитательной работе предстоит преодолеть отношение к коллективу к ак к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личнос ть, а не возвышать ее духовные нравственные силы. В педагогике ХIХ века со временные принципы гуманистической системы воспитания понимались нес колько иначе , однако их глубинная сущность почти не изменилась. Возведе ние человека в «ранг» высшей ценности, свобода самоопределения, принцип природосообразности, трудовое воспитание – это те нюансы, которые отра жались в литературе указанного периода. Анализ очерка Н.С. Лескова «Кадетский монастырь» показал, что гуманистич еская система воспитания отразилась следующим образом: 1. Директор Перский, эконом Б обров, доктор Зеленский, архимандрит любили своих воспитанников, заботи лись о них, брали на себя ответственность за их поведение, в своих требова ниях были солидарны между собой. 2. Цель воспитания в кадетско м корпусе сводилась к тому, чтобы воспитать дух товарищества, честь, дать стимул к дальнейшему образованию, христианское поведение. 3. Ориентация воспитателей н а психологические методы воздействия, интерес к личности конкретного в оспитанника. 4. Воспитанники любили и уваж али своих учителей, что выразилось в обилии личных глагольных форм, пере даче характерных реплик и целых диалогов. 5. Гуманистическая система в оспитания, отраженная в очерке «Кадетский монастырь» являлась индивид уальным педагогическим воззрением нескольких педагогов и не является полным художественным вымыслом, поскольку в основу произведения легли реальные воспоминания реального человека. Характеризуя особенности вз аимоотношений между учениками и учителями учитываются субъективный ми р рассказчика, гуманистический склад Лескова, жанровые особенности его произведений, общая направленность литературы ХIХ века, исторические ре алии того времени. Кроме того, идеи, легшие в основу гуманистической сист емы воспитания также находят отражение в очерке Н.С. Лескова. Таким образом, мы подтве рдили большую долю вероятности нашей гипотезы о «реальной» системе вос питания в кадетском корпусе. Список литературы 1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: «Просвещение»,1989. 350 с. 2. Аннинский Л. Лесковское ожерелье. М.: «Просвещение», 1986. 523 с. 3. Аристотель. Риторика /Ан тичные риторики. М.: «Художественная литература»,1978. 246 с. 4. Баранов М.П. Педагогика. М.: «Просвещение», 1983. 420 с. 5. Видуэцкая И.П. Об атмосф ере художественного мира Н.С. Лескова//Русская словесность. – 1995. - №6 – С. 22-28. 6. Видуэцкая И.П. Прошлое и настоящее в художественном мире Лескова/Лесков и русская литература. М.: «Наука» , 1988.458 с. 7. Виноградов И.А. О теории новеллы//Борьба за стиль. Л.: «Наука», 1937. 300 с. 8. Винокур Г.О. Маяковский – новатор языка. М.: «Художественная литература», 1943. 58 с. 9. Геймбух Е.Ю. «Левша» Н.С. Л ескова: радость словесной игры и серьезность сюжета //Русский язык в школ е. – 1995. - № 2. – С. 72-78. 10. Горелов А.А. «Праведники » и «праведнический» цикл в творческой эволюции Н.С. Лескова/Лесков и рус ская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с. 11. Горячкина М.С. Особеннос ти сатиры в творчестве Н.С. Лескова/ Лесков и русская литература. М.: «Наука » , 1988. 480 с. 12. Григорьев М.С. Форма и со держание литературно-художественного произведения. М.: «Детгиз», 1929. 13. Добин Е. Жизненный матер иал и художественный сюжет. Л.: «Художественная литература», 1958. 234 с. 14. Евстигнеева Л.А. Художес твенный опыт Лескова и идейно-эстетическая борьба в русской литературе начала ХХ века/ Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с. 15. Есипенко Г.Н. Н.В. Кузьмин – иллюстратор рассказа Н.С. Лескова «Левша»//Литература в школе. – 1997. - №1 – С. 139-145. 16. Караковский В.А. Чтобы в оспитание было успешным. М.: «Герольдики»,1989.150 с. 17. Катаев В.Б. Лесков в лите ратурных полемиках //Русская словесность. – 1995. - №6 – С. 22-25. 18. Колмановский Е.С. Россий ские мотивы. СПб.: «Герольдики», 1994. 250 с. 19. Коменский Я.А. Великая д идактика М.: «Просвещение», 1978.150 с. 20. Лесков Н.С. Кадетский мо настырь/Собр. соч. в 11 т. Т. 6. М.: «Государ ственное издательство художественной литературы», 1957. 685 с. 21. Лесков Н.С. Приведение в Инженерном замке. М.: «Детская литература», 1978. 36 с. 22. Либан Н.И. Из спецкурса « Творчество Н.С. Лескова»//Русская словесность. – 1995. - №6. – С. 17-22 23. Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения//Вопросы литературы. – 1968. - № 8. – С. 75. 24. Локк Дж. Мысли о воспита нии. М.: «Просвещение», 1988. 170 с. 25. Ломунов К.Н. Русская кла ссика в оценке Н.С. Лескова/ Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с. 26. Максимов Л.Ю. Народная э тимология и ее стилистические функции//Русский язык в школе. – 1982. - №3. 27. Мелетинский Е.М. Истори ческая поэтика новеллы. М.: «Герольдики»,1990. 285 с. 28. Николина Н.А. Типы и функ ции новообразований в прозе Н.С. Лескова//Русский язык в школе. – 1995. – № 2. – С. 79-87. 29. Орлов А.С. Язык Лескова (м атериалы к статье)/ А.С. Орлов. Язык русских писателей. – М.-Л.: «Наука», 1948. 30. Педагогика сотрудниче ства: истоки, принципы, перспективы/сост. И.Н. Тимченко. Новосибирск, 1989. 120 с. 31. Поспелов Г.Н. Мастерство и стиль //Вопросы методологии и поэтики. Сборник статей. М.: «Наука», 1983. 32. Раков Ю. По следам литер атурных героев. М.: «Наука», 1974. 320 с. 33. Ремизов А.М. Огонь вещей. М.: «Художественная литература», 1990. 34. Руденский Е.В. Социальна я психология. М.: «Герольдики», 2000. 35. Русские писатели о язык е. – Л.: «Просвещение» , 1954. 200 с. 36. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о вос питании. М.: «Просвещение», 1989. 150 с. 37. Ситченко Л.А. Человеческ ое общение в интерпретациях современной западной философии: Критическ ий анализ. Киев, 1990. 680 с. 38. Соловьев В.С. Н.С. Лесков// Философия искусства и литературная критика. М.: «Наука», 1991.350 с. 39. Ушинский К.Д. Родное сло во М.: «Просвещение», 1977. 150 с. 40. Фаресов А.И. Против тече ний. СПб., 1904. 41. Фарыно Е. Введение в лит ературоведение. Каповице, 1978. 42. Федь Н.М. Художественные открытия Н.С. Лескова/ Лесков и русская литература. М.: «Наука», 1988. 480 с. 43. Философский энциклопе дический словарь. М.: «Наука», 1983. 543 с. 44. Хализев В.Е. Литературно е произведение//Русская словесность. – 1994. - № 2 45. Хализев В.Е. Литературно -художественная форма в ее соотношении с содержанием/Введение в литерат уроведение под ред Г.Н. Поспелова. М.: «Наука», 1988. 264 с. 46. Чернец Л.В. Мир произвед ения//Русская словесность. – 1995.- № 2. – С. 70-75. 47. Шацкий С.Т. :работа для бу дущего//Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М. «Просвещение»,1989. 265 с. 48. Шкловский В.Б. О теории п розы. М.: «Наука», 1983. 49. Эйхенбаум Б.М. Сборник с татей. Л.: «Наука», 1969.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В юности кажется - чтобы преуспеть, достаточно лишь немного везения.
К середине жизни понимаешь, что срочно необходима удача.
В старости становится ясно, что уже не поможет даже чудо.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по литературе "Гуманистическая система воспитания в произведении Н.С. Лескова "Кадетский монастырь"", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru