Реферат: О стратегии аудирования - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

О стратегии аудирования

Банк рефератов / Искусство и культура

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 19 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

О стратегии аудирова ния Т. Ридгвей При разговоре о стратегиях все еще оставается проблема точного определ ения этого понятия, которое широко варьируется. Исследователи не могут прийти к согласию в вопросе, являются ли стратегии осознанными или неосо знанными. Действительно, граница между осознанным и неосознанным не явл яется строго фиксированной и различается от одного индивидуума к друго му в зависимости от уровня автоматизации. Будучи повторяемыми достаточ но часто, операции, которые сначала стоят нам сознательных усилий, стано вятся автоматическими и неосознанными — вспомним, например, каких труд ов в детстве нам стоила разгадка новых слов, что теперь мы делаем автомат ически. Так что если мы даем имя стратегии некоему частному процессу, то у одного он может протекать осознанно, у другого автоматически и, следоват ельно, слишком быстро, чтобы стать осознанным. Несмотря на это, мы, как пре подаватели, должны сконцентрироваться на осознанном, потому что, как зам етили Оксфорд и Коэн, «если стратегии являются неосознанными и использу ются автоматически, тогда целенаправленная тренировка стратегии имеет мало смысла или не имеет его вообще». Второй вопрос, который встает перед нами, это вопрос о том, насколько поле зны стратегии в педагогической практике? Невозможность прямой стратегии аудирования Е сли мы рассчитываем пойти в кино, чтобы в качестве непрямой стратегии ул учшить навыки аудирования, это прекрасно — но только если прямые страте гии осознаны — а если нет, нет смысла обучать им. Аудирование и внедрение в эту операцию осознанной стратегии могут рассматриваться как решение двух задач одновременно. Это вполне реально, но, как отметили Айзенк и Кин , «две задачи могут успешно решаться одновременно, если они являются раз нородными, относительно просты и хорошо отработаны на практике. Напроти в, наименее успешно решение двух задач, являющихся однородными, достаточ но сложными и практика в их решении минимальна». Аудирование на иностранном языке является задачей высокого уровня сло жности в терминах познавательной деятельности, и требует, поэтому полно го внимания. Важность практики О дна из опасностей при подходе к рецептивным навыкам, основанном на страт егиях, заключается в недооценке практики. Фильд замечает: «В течение 15 лет считалось аксиомой, что читать больше не значит читать лучше». Это может быть верным только в том случае, когда используемый материал безнадежно неподходящий. Исследование Робба и Сьюзера (1989) показало, что группа, котор ую специально тренировали в стратегиях чтения, делала это менее хорошо, чем группа, которая просто читала на уроке чтения. Уолкер отмечает, что ос новной ответ на вопрос о том, как учить чтению, заключается в словах «чита ть и читать». Аутентичные тексты для изучающих иностранный яз ык И ная позиция, которая широко распространена сегодня, заключается в том, ч то нечто, с чем мы все знакомы и все одобряем — так называемый аутентичны й материал, — это близкий родственник понятия «реальное». А что является аутентичной ситуацией для учащегося — общение между дву мя носителями языка? Но носители языка всегда стараются упростить свою р ечь в пользу иностранца, уровень понимания которого может быть ограниче н, т. е. в соответствии с некоторыми критериями их речь принято в настоящее время рассматривать как не полностью аутентичную. Если мы вернемся к пр инципу автоматизации и к концепции, что чтение и аудирование хороши сами по себе, тогда чтение или аудирование текста, обеспечивающего более выс окий уровень понимания, будет много более полезным, чем аудирование текс та, который может быть понят только в незначительной степени. Другими сл овами, текст должен практиковать понимание, а не непонимание. Различия между письменным и устным текстом Э то приводит нас к самому важному взгляду на стратегии как на идеи, обраще нные на чтение и слушание, которые существенно различаются из-за разной природы письменного и устного текста, поэтому при переносе навыка с одно го вида деятельности на другой надо быть осторожным. Так как устный текс т в отличие от письменного существует во времени, а не в пространстве, мно гие стратегии (такие как разложение слова на его составные части, поиск е го в словаре или догадка о значении слова по контексту) являются менее пр иемлемыми или вообще неприемлемыми при обращении к другому виду речево й деятельности. Услышанное намного лучше воспроизводится в памяти, так к ак нет необходимости возвращаться к первоначальному тексту с целью про верить понимание. При аудировании нам не нужно концентрировать свое вни мание на отступлениях от главной идеи текста, а потом возвращаться к упу щенной нити повествования, как обычно поступают при чтении. Когда наше в нимание сфокусировано на звучащем тексте, у нас нет времени на сознатель ные действия. Конечно, в реальных ситуациях наше внимание очень часто ра ссеяно и мы слушаем вполуха. Один из процессов, который может быть назван стратегией в устной работе, — это контроль за фиксацией нашего внимания на наиболее важных частях т екста. Это происходит обычно, когда мы слушаем, к примеру, объявления о при бытии или отправлении самолетов в аэропорту или просто ожидаем определ енную часть выпуска новостей по радио. Менее реалистичное упражнение — это вывод заключения из текста, как это требуется в задании на экзамене, где часто повторное прослушивание запи санного на пленку монолога требует перехода от шага «А» (понимание текст а) к шагу «В» (правильный вывод и представление задания). Это по существу и скусственное задание без какого-либо, хотя бы минимально необходимого, с ходства с реальной жизнью — другой пример ложного применения обоснова ния перехода от чтения к слушанию, к позиции, которая становится неаутен тичной как тип задания, хотя сам текст может быть вполне аутентичным. Существенной частью понимания при чтении является то, что слова хорошо о тделены от других слов на странице. Подобных показателей словоделения в непрерывном потоке не так уж много («проблема сегментации»), и опознаван ие слова усложняется из-за вариабельности фонем в разном окружении. Все это означает, что распознавание слова — это комплекс навыков слушания с амого по себе, требуемых прежде чем переходить к навыкам более высокого уровня, которые также могут быть применимыми для чтения. Даже носители языка только на распознавание отдельных слов, которые был и слиты в тексте, тратят приблизительно половину времени слушания (Lieberman, 1936), поэтому при понимании слова должны быть более зависимыми от контекста, н ежели при чтении. Процесс опускания несущественного должен играть более важную роль при аудировании (беглом), чем при чтении. Это частично объясняет многочислен ные различия между письменным и устным текстом.. Поэтому учебные тексты должны быть очень четко составлены, в них обязательно частое повторение и использование парафраз. Также контроль за пониманием наряду с учетом д ополнительных каналов восприятия являются важными элементами разгово ра. Только задумайтесь о том, насколько быстро большинство людей замечае т, что слушатель не понимает, о чем идет речь. Аудирование — это типичное проявление совместной деятельности. Большинство видов взаимодействия при разговоре являются в действитель ности в основном межличностными, тогда как письменные тексты имеют тенд енцию быть более нагруженными в плане идей. В межличностном взаимодейст вии охват содержания включает в первую очередь подходящий фатический о твет и лишь затем понимание смыслового содержания. Хотя функциональный подход к преподаванию языка признает этот факт, аудиозаписи все же имеют тенденцию концентрироваться на понимании в первую очередь смысла. Боль шинство типов заданий ориентированы именно в этом направлении (заметно е исключение из правила представляют собой условно-речевые упражнения). Практические выводы Р ассматривая природу устного текста, как мы только что сделали, мы можем п рийти к некоторым рекомендациям для занятий по аудированию, и эти рекоме ндации, выведенные из подхода, основанного на тексте, имеют некоторые пр еимущества перед подходом, основанном на стратегиях: Текст — это реальность, нечто единственное, что может быть воспринято. С тратегии являются понятиями, имеющими спорную ценность. Аудирование — это конкретное действие слушателя с текстом. Когда это де йствие закончено, полно, нет познавательных резервов, чтобы оперировать сознательными стратегиями. Подход, основанный на тексте, является гибким и может быть приспособлен соответственно для интерфейса каждого отдельного текста для аудирован ия. Подход, основанный на стратегии, уверен в абсолютной ценности предпо лагаемых познавательных процессов. Подход, основанный на тексте, избегает ситуаций, в которых преподаватель говорит о тех коммуникативных навыках, которыми студенты обладают от ро ждения (к примеру, языковая догадка, предсказывание), что делает процесс и злишним, многословным, а преподавателя превращает в опекуна. Рекомендации, основанные на текстовом подходе: П рактика — самая важная вещь. Чем больше аудирования, тем лучше, и поднавы ки будут сами заботиться о себе, когда станут автоматическими. Пока навыки смысловой догадки полезны, учащиеся получают навыки аудиро вания того, что им понятно. Им надо практиковаться в понимании со слуха, а не в непонимании (т. е. в автоматизации). Градуированные тексты, не обязате льно аутентичные, будут самым быстрым путем для продвижения учащихся вп еред. Учащиеся, вероятно, и так будут иметь практику в слушании текстов, ко торые непонятны им вообще. Преподавателям нет необходимости большую часть в ремени уделять синтаксису на уроках аудирования. При аудировании, как и при чтении (см. Ридгвэй, 1994), синтаксические комментарии часто излишне зате мнены сематическими и прагматическими. Конечно, аудирование — это поле зный компонент грамматического урока, но не versa vice (наоборот). О бучение стратегиям аудирования типа делания выводов — это пустая трат а времени: в реальной обстановке не существует познавательного простра нства для занятия подобными стратегиями. Либо вывод сделан, либо нет. Мы н е можем вернуться назад, чтобы сделать вывод, как это имеет место при чтен ии, — в это время обрабатывается уже следующая часть текста. Интенсивные занятия аудированием — эт о великолепная практика и в различных аспектах чтения, таких как сложнос ти понимания слова, например. На более низких уровнях владения языком учитель не должен забывать, что чтение по губам и языку является очень важным средством для понимания те кста. Переоценка аудиозаписи самой по себе означает, что или должен быть выбран более простой для понимания текст, или понимание будет затруднен о. Простое слушание аудиозаписи означает непропорциональную практику в том типе слушания, которое не встречается в реальной жизни. Беседа или другие интерактивные ситуации являются великолепной практи кой в аудировании и извлечения сути из текста. В заключение отметим, что существует множество стратегий аудирования в тех типах ситуаций, где оно занимает главенствующее положение при верба льном взаимодействии, но это выглядит больше как коммуникативные страт егии, чем стратегии аудирования, такие, как, например, совместная выработ ка условий или выражение непонимания, и они не отрабатываются при аудиро вании. Хорошим примером такой стратегии аудирования является фраза: «Пр остите, что вы сказали?» Список литературы Anderson A. and Lynch А . Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988. Eysenck M. W. and Keane М . Т . Cognitive Psychology: A Student's Handbook. (3rd edn.). Hove: Psychology Press, 1995. Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118. Lieberman P. Some effects of semantic and grammatical context on the production and perception of speech, 1963. Language and Speech 6; 172-187. Nuttall С . Teaching Reading Skills in a Foreign Language (2nd edn.). Oxford: Heinemann.1996 O'Malle у J., Chamot А . and Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989. Oxford R. and Cohen A. Language learning strategies: Crucial issues of concept and classification. Applied Language Learning 3/1 and 3/2:1-35. 1992. Ridgway A. J. Reading theory and foreign language reading comprehension. Reading in a Foreign Language 10/2: 55-76. 1994. Robb T. N., Susser B. Extensive reading vs skills building in an EFL context. Reading in a Foreign Language 5/2: 239-52. 1989. Rost D. H. Assessing different components of reading comprehension: Fact or fiction? Language Testing 10/1. 1993 Swan M. A critical look at the communicative approach (1). ELT Journal 39/1: 2-12. 1985. Vandergrift L. The comprehension strategies of second language (French) listeners: A descriptive study. Foreign Language Annals 30/3: 387-609. 1997. Walker C. Review of Nuttall (1996) т ELT Journal 52/2:169-73. 1998. Wenden A. Conceptual background and utility// Wenden A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall, 1987. Widdowson H. G. Teaching Language as Communi-cation. Oxford: Oxford University Press. 1978. Вместо послесловия Полемическая направленность статьи Т. Р идгвея проявляется в отказе от использования специальных стратегий в о бучении аудированию. И хотя содержание этого понятия не раскрывается, ре чь, видимо, идет о стратегиях как использовании в практике преподавания моделей речемыслительных процессов, которые осознанно или неосознанно протекают в сознании слушающего. По мнению автора, это задача слишком «в ысокого уровня сложности в терминах познавательной деятельности». В качестве альтернативного выдвигается принцип экстенсивного слушани я, то есть утверждаются единые основания обучения рецептивным видам реч евой деятельности: чтобы читать, нужно читать, и чтобы слушать, нужно слуш ать. Провозглашенный принцип требует конкретизации: что слушать и как слуша ть. По мнению автора, обучаемые должны слушать понятные тексты, что требует соответствующего градуирования материала. При этом на второй план отод вигается проблема аутентичности текстов, которые, разумеется, не рассчи таны на процесс обучения иностранным языкам. Вопрос о градуировании тек стов для аудирования достаточно подробно разработан в нашей методике. Вопрос о том, как слушать, автор статьи рассматривает на фоне сопоставле ния и выявления различий между письменным и устным текстом. Если чтение письменного текста организуется определенными стратегиями, то для уст ного текста в силу его существования во времени они оказываются неприем лемыми. Здесь исходной проблемой становится распознавание слова в рече вом потоке, что требует навыков «слушания самого по себе». Кажется, что на чальный этап в выработке этих навыков в нашей методике достаточно разра ботан. Кратковременная «эхо-память», удерживающая часть высказывания, « пока коммуникант не сформулирует отдельную мысль или не поймет ее», трен ируется предъявлением постепенно расширяющихся словосочетаний номин ативного типа или предложений, которые «наращиваются» в начальной (тема тической) или конечной (рематической) части. В речевом потоке, однако, для вычленения слова, понимания его значения, ка к отмечает автор, особую роль играет контекст. Поэтому в практике обучен ия слушанию текст должен быть хорошо организован: темы должны быть четко составлены, обязательно частое повторение и использование парафраз. Итак, перед нами ряд четких методических положений, утверждающих абсолю тную ценность практики слушания понятных градуированных текстов, хоро шо организованных в плане представления темы и развивающих навык слуша ния самого по себе. Однако в связи с публикуемой статьей Т. Ридгвея возникает еще один принц ипиальный вопрос — о том, что, собственно, отрабатывается в практике слу шания? В качестве ответа на этот вопрос преподавательский опыт предлагает обр атиться к предтекстовому введению и тренировке основных (тематических? ключевых?) слов текста в их ассоциативных связях, хотя и реализующих морф олого-синтаксические правила и средства, но не актуализирующих их в непо средственном восприятии (дерево — высокое, молодое, старое, с густой лис твой; растет под моим окном, на севере и т. д.). Тем самым в память учащихся за кладываются некоторые готовые фрагменты речи в рамках указанной темат ики, взаимодействие которых формирует высказывание и так или иначе оказ ывается связанным с механизмом вероятностного прогнозирования, которы й не вызывает положительных эмоций у автора статьи, но обычно признается методистами важнейшей характеристикой смыслового восприятия речи и о дним из основных механизмов, обеспечивающих эффективность аудирования . Проблема состоит в том, чтобы осмыслить основные положения в аспекте мет одики, выявить их реальную ценность для практики преподавания языка, в ч астности для развития навыков аудирования, и, может быть, более осознанн о подойти к «простой практике», которая в свете репродуктивной стратеги и имеет доминирующую ценность, но которая, хочется думать, может быть мак симально оптимизирована. Список литературы Д ля подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.gramota.ru/
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- У-у-у, меня пчела ужалила прямо в губу!
- Может, она тебя поцеловать хотела?
- Жопой?
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по культуре и искусству "О стратегии аудирования", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru