Реферат: Работа над полифонией - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Работа над полифонией

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 36 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

О развитии навыков работы над полифон ией Работа над полифоническим и произведен иями является неотъемлемой частью обучения фо ртепианному исполнительскому искусству . Ведь форт епианная музыка вся полифонична в широком смысле слова. Воспитание полифонического мышления , полифони ческого слуха , то есть способности расчлененн о , д ифференцированно воспринимать (слышать ) и воспроизводить на инструменте несколько сочетающихся друг с другом в одновременном развитии звуковых линий – один из важ нейших и наиболее сложных разделов музыкально го воспитания. Современная фортепианная педагогик а с большим доверием относится к музыкальному интеллекту детей . Опираясь на оп ыт Б . Бартока , К . Орфа , педагог открывает перед ребенком интересный и сложный мир полифонической музыки уже с первого года обучения в музыкальной школе. Полифонический репертуар для на чинающих составляют легкие полифонические обрабо тки народных песен подголосочного склада , бли зкие и понятные детям по своему содержани ю . Педагог рассказывает о том , как исполня лись эти песни в народе : начинал песню запевала , затем ее подхватывал хор (“подголоски” ), варьируя ту же мелодию. Взяв , например , русскую народную песню “Родина” из сборника “Юным пианистам” под редакцией В . Шульгиной , педагог предлагает у чащемуся исполнить ее “хоровым” способом , раз делив роли : ученик на уроке играет выученн ую п артию запевалы , а педагог , лучше на другом инструменте , так как это прид аст каждой мелодической линии большую рельефн ость , “изображает” хор , который подхватывает м елодию запева . Через два-три урока “подголоски ” исполняет уже ученик и наглядно убеждае тся в том , что они не менее самостоятельны , чем мелодия запевалы . Работая над отдельными голосами , необходимо добиваться выразительного и певучего исполнения их учеником . На это хочется тем более обратит ь внимание , что значение работы над голоса ми учениками нер е дко недооценивается ; она проводится формально и не доводится до той степени совершенства , когда ученик действительно может исполнить отдельно кажды й голос как мелодическую линию . Очень поле зно при этом выучить каждый голос наизуст ь. Играя с педагогом в анс амбле попеременно обе партии , ученик не только о тчетливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них , но и слышит всю пьесу целик ом в одновременном сочетании обеих голосов , что очень облегчает наиболее трудный этап работы – переход обеих партий в рук и уче н ика. Для того чтобы сделать ребенку более доступным понимание полифонии , полезно прибе гать к образным аналогиям и использовать программные сочинения , в которых каждый голос имеет свою образную характеристику . Например , обработка Сорокиным песни “Катенька в еселая” , названная им “Пастухи играют на свирели” . Двухголосная подголосочная полифония в этой пьесе становится особенно доступн ой ученику благодаря программному названию . Р ебенок легко представляет здесь два плана звучности : как бы игру взрослого пастуха и маленького пастушка-подпаска , подыгр ывающего на маленькой дудочке . Эта задача обычно увлекает ученика и работа быстро с порится . Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним , а главное - пробуждает в сознании учащего с я живое , образное восприятие голо сов . Оно – то и является основой эмоц ионального и осмысленного отношения к голосов едению . Подобным образом разучивается целый р яд других пьес подголосочного склада . Их м ожно найти во многих сборниках для начина ющих , наприм е р : “Я музыкантом стат ь хочу” , “Путь к музицированию” , “Пианист - фантазер” , “Школа игры на фортепиано” под редакцией А . Николаева , “Сборник фортепианных пьес” под редакцией Ляховицкой , “Юным пианист ом” В . Шульгиной. Огромную пользу по развитию основных нав ыков исполнения полифонии в период начального обучения могут принести сборники Елены Фабиановны Гнесиной “Фортепианная азбука ” , “Маленькие этюды для начинающих” , “Подготов ительные упражнения”. В сборниках Шульгиной “Юным пианистам” , Баренбойма “Путь к музи циро ванию” , Тургеневой “Пианист – фантазер” к пьесам подголосочного склада даются творческие задания , например : подбери до конца нижни й голос и определи тональность ; сыграй оди н голос , а другой спой ; присочини к мел одии второй голос и запиши подголосок ; с о чини продолжение верхнего голоса и так далее. Сочинение , как одно из видов творческо го музицирования детей необыкновенно полезно . Оно активизирует мышление , воображение , чувства . Наконец , значительно повышает интерес к изу чаемым произведениям. Активное и з аинтересованное отношение школьника к полифонической музыке всецело зависит от метода работы педагога , от е го умения подвести ученика к образному во сприятию основных элементов полифонической музык и , присущих ей приемов , как , например , имита ция. В русских н ародных песнях “Со вьюном я хожу” или “Дровосек” из сборн ика В . Шульгиной “Юным пианистам” , где пер воначальный напев повторяется октавой ниже , м ожно образно объяснять имитацию сравнением с таким знакомым и интересным для детей явлением , как эхо . Малыш с у д овольствием ответит на вопросы педагога : сколько голосов в песне ? Какой голос звучит , как эхо ? И расставит (сам ) динамику ( f и p ), используя прием “эхо” . Очень о живит восприятие имитации игра в ансамбле : мелодию играет ученик , а ее имитацию (“э хо” ) – пед агог , и наоборот. Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребенка к ясности по очередного вступления голосов , четкости их пр оведения и окончания . Необходимо на каждом уроке добиваться контрастного динамического во площения и различного тембр а для кажд ого голоса. На пьесах Б . Бартока и других совр еменных авторов дети постигают своеобразие му зыкального языка современных композиторов . На примере пьесы Бартока “Противоположное движение” видно , насколько важна игра полифонии для воспитания и разви тия слуха учащегос я , особенно если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки . Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно . Но при первоначальном п роигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно пор а зить возника ющие при противоположном движении диссонансы и переченья фа – фа – диез , до – до – диез . Если же он предваритель но как следует усвоит каждый голос отдель но , то и их одновременное звучание будет им восприниматься как логическое и естес твенное . Нередко в современной музыке встречается усложнение полифонии политональностью (проведени е голосов в разных тональностях ). Конечно , такое усложнение должно иметь какое – то обоснование . Например , в пьесе-сказке И . Ст равинского “Медведь” мелодия - пятизвук о вая диатоническая попевка с опорой на нижний звук до , сопровождение - повторяющееся чередование звуков ре бемоль и ля бе моль . Такое “чужеродное” сопровождение должно напоминать скрип “чужой” деревянной ноги , в такт которому медведь поет свою песню . Пьесы Б . Бартока “Имитация” , “Имитация в отражении” знакомят детей с прямой и зеркальной имитацией. Вслед за освоением простой имитации (п овторение мотива в другом голосе ) начинается работа над пьсами канонического склада , п остроенными на стреттной имитации , кото ра я вступает до окончания имитируемой мелодии . В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив , а все фраз ы или мотивы до конца произведения . В качестве примера возьмем пьесу Ю . Литовко “Пастушок” (канон ) из сборника В . Шульгиной “Юным пианис т ам” . Эта пьеска по дтекстована словами . Для преодоления новой по лифонической трудности полезен следующий способ работы , состоящий из трех этапов . Вначале пьеса переписывается и учится в простой имитации . Под первой фразой песни в н ижнем голосе проставляютс я паузы , а при имитации ее во втором голосе пау зы выписывается в сопрано . Так же переписы вается и вторая фраза и так далее . В таком облегченном “переложении” пьеса играется два-три урока . (пр . 1) Затем “переложение” не сколько усложняется : фразы переписываю т ся уже в стреттной имитации , причем в 5 такте в сопрано обозначаются паузы . Т аким же образом учится и вторая фраза и так далее (пример 2). Ансамблевый метод работы в это время должен стать ведущим . Его значение еще больше повышается на последнем , третьем э тапе работы , когд а пьеса играется педагогом и учеником в ансамбле так , как она написана композитором . И только после этого оба голоса пере даются в руки ученика. Следует отметить , что сам процесс пере писывания полифонических произведений очень поле зен . На э то указывали такие выдающиеся педагоги нашего времени , как Валерия Влад имировна Листова , Нина Петровна Калинина , Яков Исаакович Мильштейн . Ученик быстрее привыкае т к полифонической фактуре , лучше разбираетьс я в ней , более ясно осознает мелодию к аждого гол о са , их соотношение по вертикали . При переписывании он видит и схватывает внутренним слухом и такую важ ную особенность полифонии , как несовпадение в о времени одинаковых мотивов. Эффективность таких упражнений усиливается , если их играть затем по слуху , от р азных звуков , в разных регистрах (вмес те с педагогом ). В результате такой работы ученик отчетливо осознает каноническое строе ние пьесы , вступление имитации , ее соотношение с той фразой , которая имитируется , и с оединение окончания имитации с новой фразой. Т ак как стреттная имитация в полифонии И . С . Баха является очень важным средством развития , то педагог , заботящийся о перспективе дальнейшего полифонического обра зования ученика , должен заострить на ней в нимание. Далее особенно важное значение приобретае т и зучение полифонических пьес эпохи барокко , среди которых первое место занимают сочинения И . С . Баха . В эту эпоху с кладывались риторические основы музыкального язы ка – музыкально – риторические фигуры , с вязанные с определенной смысловой символикой (фигуры в здоха , восклицания , вопроса , умолчания , усиления , различных форм движения и музыкальной структуры ). Знакомство с музыкаль ным языком эпохи барокко служит основой д ля накопления интонационного словаря юного му зыканта и помогает ему понять музыкальный язык п о следующих эпох. Наилучшим педагогическим материалом для в оспитания полифонического звукового мышления пиа ниста является клавирное наследие И . С . Ба ха , а первой ступенькой на пути к “пол ифоническому Парнасу” – широкоизвестный сборник под названием “Нотная т етрадь Анны Магдалены Бах” . Маленькие шедевры , вошедшие в “Нотную тетрадь” , представляют собой в о сновном небольшие танцевальные пьесы – полон езы , менуэты и марши , отличающиеся необыкновен ным богатством мелодий , ритмов , настроений . На мой взгляд , знакомит ь ученика л учше всего с самим сборником , т . е . “Но тной тетрадью” , а не отдельными пьесами , р азбросанными по разным сборникам . Очень полез но рассказать ребенку о том , что две “ Нотные тетради Анны Магдалены Бах” – это своеобразные домашние музыкальные альбом ы семьи И . С . Баха . Сюда вошли инс трументальные и вокальные пьесы самого различ ного характера . Эти пьесы , как собственные , так и чужие , написаны в тетради рукой самого И . С . Баха , иногда - его жены Анны Магдалены Бах , встречаются также страницы , написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха . Вокальные сочинения - арии и хоралы , входящие в сборник , - предназнача лись для исполнения в домашнем кругу бахо вской семьи. Я обычно начинаю знакомство учащихся с “Нотной тетрадью” Менуэтом d – moll . Ученику инте ресно будет узнать , что в сборник включены девять Менуэтов . Во время И . С . Баха Менуэт был распространенн ым , живым , всем известным танцем . Его танце вали и в домашней обстановке , и на вес елых вечеринках и во время торжественных дворцовых церемоний . В дальн е йшем менуэт стал модным аристократическим танцем , которым увлекались чопорные придворные в белы х напудренных париках с буклями . Следует п оказать иллюстрации балов того времени , обрат ить внимание детей на костюмы мужчин и женщин , в большой степени определя в шие стиль танцев (у женщин кринолины , необъятно широкие , требовавшие плавных движе ний , у мужчин – обтянутые чулками ноги , в изящных туфлях на каблучках , с красив ыми подвязками , - бантами у колен ). Танцевали менуэт с большой торжественностью . Музыка е го от р ажала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов , н изких церемонных приседаний и реверансов. Прослушав Менуэт в исполнении педагога , ученик определяет его характер : своей мелод ичностью и напевностью он больше напоминает песню , чем танец , п оэтому и характ ер исполнения должен быть мягким , плавным , певучим , в спокойном и ровном движении . За тем педагог обращает внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов , их самостоятельность и независимость друг от друга , словно их поют два пе вца : определяем , что первый - высокий женский голос – это сопрано , а второй низкий му жской – бас ; или два голоса исполняют два разных инструмента , какие ? Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика , разбудить его творческую фантазию . И. Браудо придавал большое значение умению инструментовать на фортепиано . “Первой заботой руководителя , - писал он , - будет научить ученика извлекать из фортепиано определенную , необходимую в данном случае звучность . Э то умение я бы назвал … умением логич но инструментовать на фортепиано” . “Бо льшое воспитательное для слуха значение имеет исполнение двух голосов в различной инст рументовке.” “Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений . Например , торжественную , праздничную Ма л енькую прелюдию C – dur естественно сравнить с краткой увертюрой для оркестра , в котором принимают участие трубы и литавры . Задумч ивую Маленькую прелюдию e – moll естественно сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля , в котором мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструмента ми . Уже само понимание общего характера зв учности , необходимой для данного произведения , поможет ученику развить требовательность своего слуха , поможет направить эту требовательност ь на осуществление необходимого звуча ния”. В Менуэте d - moll певучее , выразительное зву чание первого голоса напоминает пение скрипки . А тембр и регистр басового голоса пр иближается к звучанию виолончели . Затем необх одимо разобрать вместе с ребенком , задавая ему наводящие вопросы , форму пь есы ( двухчастная ) и ее тональный план : первая ч асть начинается в d - moll e , а заканчива ется в параллельном F - dur e ; вторя часть начинается в F - dur e и зак анчивается в d - moll e ; фразировку и связанную с ней артикуляцию каждого голоса отдельно . В первой части нижний голос состоит из двух , четко отделенных кадансом предложений , а первое предложение верхнего голоса распа дается на две двута ктные фразы : первая фраза звучит более значительно и настойч иво , вторая носит более спокойный , как бы ответный характер . Для уяснения вопросо - ответных соотношений Браудо предлагает следующий педагогический прием : педагог и ученик ра сполагаются за двумя р оялями . Первый двутакт исполняется учителем , ученик отвечае т на этот двутакт - вопрос исполнением вто рого двутакта – ответа . Затем роли можно переменить : ученик будет “задавать” вопросы , учитель - отвечать . При этом исполнителю , з адающему вопросы , можно и г рать сво ю мелодию чуть ярче , а отвечающему - чуть тише , затем попробовать сыграть наоборот , вс лушаться и выбрать лучший вариант . “Важно , что при этом мы учим ученика не столь ко играть немного громче и немного тише , - мы учим его “спрашивать” и “отвечать” н а фортепиано. Таким же способом можно поработать на д Менуэлом № 4 G-dur, где “вопросы” и “ответы” состоят из четырехтактовых фраз . Затем ве сь первый голос Менуэта играет ученик , выр азительно интонируя “вопросы” и “ответы” ; угл убляется работа над выразитель ностью штри хов (такты 2,5)-здесь ученику могут помочь об разные сравнения . Например , во втором такте мелодия “воспроизводит” поклон важный , глубокий и значительный , а в пятом – более легкие , грациозные поклоны и так далее . Педагог может попросить ученика и з образить в движении разные поклоны , ис ходя из характера штрихов . Необходимо определ ить кульминации обеих частей - как в перво й части , так и главная кульминация всей пьесы во второй части почти сливаются с заключительным кадансом – это отличительна я особен н ость стиля Баха , о ко торой должен знать ученик . Вопрос о тракто вке баховских кадансов занимал таких авторите тных исследователей баховского творчества , как Ф . Бузони , А . Швейцер , И . Браудо . Все о ни приходят к выводу , что кадансам Баха свойственны значитель н ость , динамически й пафос . Очень редко пьеса у Баха зака нчивается на piano ; то же можно сказать и о кадансах в середине произв едения. Их многих задач , встающих на пути изучения полифонии , основной остается работа над певучестью , интонационной выразительност ь ю и самостоятельностью каждого голоса отдельн о . Самостоятельность голосов – непременная ч ерта любого полифонического произведения . Поэтому так важно показать ученику на примере d - moll ного Менуэта , в чем именно пр оявляется эта самостоятельность : в различном характере звучания голосов (инструментовка ); в разной , почти нигде не совпадающей фразировке (например , в тактах 1-4 верхний г олос содержит две фразы , а нижний состоит из одного предложения ); в несовпадении штрихов ( legat o и non legato ); в несовпадении кульминаций (например , в пятом – шестом тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине , а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в седьмом такте ). 5. в разной ритмике (движение нижнег о голоса четвертными и половинными дл ительностями контрастирует с подвижным ритмическ им рисунком мелодии верхнего , состоящей почти сплошь из восьмых нот ); 6. в несовпадении динамического развития (например , в такте четвертом второй части звучность нижнего голоса усиливается , а верхнего уменьшается ). Полифонии Баха свойственна полидинамика , и для ясного ее воспроизведения следует п режде всего избегать динамических преувеличений , не следует отходить от намеченной инстру ментовки до конца пьесы . Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменен иям в любом произведении Баха – качество , без которого нельзя стилистически верно передать его музыку . Лишь посредством глубоко го аналитического изучения основных закономернос тей баховского стиля можно постичь исполн и тельские намерения композитора . К этому и должны быть направлены все уси лия педагога , начиная с “Нотной тетради Ан ны Магдалены Бах”. На материале других пьес из “Нотной тетради” ученик усваивает новые для него черты музыки Баха , с которыми будет вст речатьс я в произведениях разной степени сложности . Например , с особенностями баховско й ритмики , для которой характерно в больши нстве случаев использование соседних длительност ей : восьмые и четверти (все марши и мен уэты ), шестнадцатые и восьмые (“Волынка” ). Еще о д ной отличительной особенностью б аховского стиля , которую выявил И . Браудо и назвал “приемом восьмушки” , является контра ст в артикулировании соседних длительностей : мелкие длительности играются legato , а более крупные – non legato или staccato . Однако польз оваться этим прие мом следует , исходя из характера пьес : пев учие Менуэт d - moll , Менуэт № 15 c - moll , торжественный Полонез № 19 g - moll – исключение из “правила восьмушки”. При исполнении вокальных сочинений И.С . Баха (Ария № 33 f - moll , Ария № 40 F - Dur ), так же , как и его хоральных прелю дий (на дальнейшем этапе обучения ) надо не упускать из вида , что знак фермата не означает в этих пьесах временной останов ки , как в современной нотной практике ; это т знак указывал лишь на конец стиха. При работе над полифонией Б аха учащиеся часто встречаются с мелизмами – важнейшим художественно - выразительным средством музыки XVII - XVIII веков . Если учесть различия в редакторских рекомендациях как по поводу кол ичества украшений , так и в их расшифровках , то станет ясно , что учени ку здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя . Педагог должен исход ить из чувства стиля исполняемых произведений , собственного исполнительского и педагогического опыта , а также имеющихся методических рук оводств . Так , педагогу можно порекоменд овать статью Л.И . Ройзмана “Об исполнении украшений (мелизмов ) в произведениях старинных композиторов” , в которой подробно разбирается этот вопрос и приводятся указания И.С . Баха . Можно обратиться к капитальному иссле дованию Адольфа Бейшла г а “Орнаментика в музыке” , и конечно , познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по с оставленной самим композитором таблице в “Ноч ной тетради Вильгельма Фридемана Баха” , охват ывающей главные типовые примеры . Здесь важны три момента : 1. исполня ть мелизмы Бах рекомендует за счет длительности основного звука (за отдельными исключениями ); 2. все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого морд ента и нескольких исключений , например , если перед звуком , на котором выстав лена трель или неперечеркнутый мордент , уже стои т ближайший верхний звук , то украшение исп олняется с главного звука ); 3. вспомогательные звуки в мелизмах испол няются на ступенях диатонической гаммы , кроме тех случаев , когда знак альтерации указан композито ром – под знаком мелизма или над ним. Чтобы наши ученики не относились к мелизмам как к досадной помехе в пьесе , нужно умело преподнести им этот материал , пробудить интерес , любознательность . Например , разучивая Менуэт № 4 G - dur , ученик знакомится с мелоди ей , н е обращая внимания вначале на выписанные в нотах морденты . Затем он слушает пьесу в исполнении педагога сначала без украше ний , затем с украшениями и сравнивает . Реб ятам конечно же больше нравится исполнение с мордентами . Пусть самостоятельно поищет , г де и как они обозначены в нотах . Найдя новые для него значки (морд енты ), ученик обычно с интересом ждет объя снений педагога , и педагог рассказывает , что эти значки , украшающие мелодию , представляют собой сокращенный способ записи мелодических оборотов , ра с пространенный в XVII – XVIII веках . Украшения как бы соединяют , объединяют мелодическую линию , усиливают речев ую выразительность . И если мелизмы – мело дия , значит и исполнять их надо певуче и выразительно , в том характере и темпе , которые присущи данной пь есе . Чтобы мелизмы не были “камнем преткновения” , их надо сначала услышать “про себя” , пропеть и только потом играть , начиная с медл енного темпа и постепенно доводя до нужно го. Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство со сборником “Мален ькие прелюдия и фуги” , а от него протягиваются многие нити к “Инвенциям” , “С имфониям” и “ХТК” . Хочу подчеркнуть , что п ри изучений баховских произведений очень важн а постепенность и последовательность . “Нельзя проходить фуги и симфонии , если до этого исчер п ывающе не изучены инвенции и маленькие прелюдия,” - предупреждал И . Бр аудо . Эти сборники , помимо своих художественны х достоинств , дают педагогу возможность углуб ить знакомство ученика с характерными особенн остями баховской фразировки , артикуляции , динамик и , голосовенения , объяснить ему такие важнейшие для него понятия , как тема , противосложение , скрытое многоголосие , имитация и другие. С имитацией учащийся познакомился еще в первом классе музыкальной школы . В ср едних классах его представление об имитации ра сширяется . Он должен понять ее как повторение темы – главной музыкальной мысли , - в другом голосе . Имитация – осн овной полифонический способ развития темы . По этому тщательное и всесторонне изучение темы , будь это Маленькая прелюдия , Инвенция , Си мфония или Фуга , является первоочередн ой задачей в работе над любым полифоничес ким произведением имитационного склада. Приступая к анализу темы , ученик самос тоятельно или с помощью педагога определяет ее границы . Затем он должен уяснить о бразно-интонационный характер темы . Избранная выразительная трактовка темы определяет интерп ретацию всего произведения . Вот почему так необходимо уловить все звуковые тонкости и сполнения темы , начиная с первого ее прове дения . Еще изучая пьесы из “Нотной тетради Анны Магдалены Бах” , у ч еник о сознал мотивное строение баховских мелодий . Р аботая , например , над темой в Маленькой пр елюдии № 2 C - dur (часть 1), ученик должен ясно пред ставлять , что она состоит их трех восходящ их мотивов (пример 3). Для ясного выявления е е структуры полезно поучи ть сначала к аждый мотив отдельно , играя его от разных звуков , добиваясь интонационной выразительности . Когда тема после тщательной проработки м отивов играется целиком , отчетливость интонирован ия каждого мотива обязательна . Для этого п олезно поиграть тему с цезурами ме жду мотивами , делая на последнем звуке каж дого мотива tenuto . На примере Инвенции C - dur следуе т познакомить учащегося с межмотивной артикул яцией , которая применяется для того , чтобы отделить один мотив от другого при помощи цезуры . Самым явным видом цезуры яв ляется обозначенная в тексте пауза (пример 4). В большинстве же случаев требуется ум ение самостоятельно устанавливать смысловые цезу ры , которое педагог должен привить ученику . В Инвенции C - dur тема , противосложение и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами . Ученики легко справляют ся с цезурой при переходе от темы к противосложению , а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее . Следует тщательно поработать над тем , чтобы первую шестнадцатую во в тором такте взять тише и мягче , как бы на выдохе , и незаметно и легко отпуст ив палец , сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль ), спеть ее глубоко и значительно , чтобы показать начало темы . Ученики , как правило , допускают здесь гру бую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato , да еще грубым , резким звуком , не слушая , как она звучит . Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять п о возможности tenuto . Необходимо познакомить ученика с различны ми способами обозначения межмотивн ой цезу ры . Она может быть обозначена паузой , одно й или двумя вертикальными черточками , окончан ием лиги , знаком staccato на ноте перед цезурой (пример 5). Говоря о внутримотивной артикуляции , след ует научить ребенка различать основные типы мотивов : 1. мотив ы ямбические , которые идут со слабого времени на сильное ; 2. мотивы хореические , вступающие на силь ной доле и заканчивающиеся на слабой. Примером стаккатированного ямба являются ямбические мотивы в тактах четвертом – п ятом в Маленькой прелюдии № 2 C - dur (п ример 6). Из-за твердого окончания его называют “мужским” . В музыке Баха он встречается по стоянно , ибо соответствует ее мужественному х арактеру . Как правило , ямб в произведениях Баха произносится расчлененно : затактовый звук стаккатируется (или играется no n legato ), а опорный исполняется tenuto . Особенностью артикуляции хорея (мягкого , ж енского окончания ) является связывание сильного времени со слабым . Как самостоятельный моти в хорей , в силу своей мягкости , в музык е Баха встречается редко , являясь обычно с о ставной частью трехчленного мотива , обра зованного от слияния двух простых мотивов – ямба и хорея . Трехчленный мотив , таки м образом , объединяет два контрастных вида произношения – раздельность и слитность .(п ример 7) Одним из характерных свойств баховских те м является преобладающая в них я мбическая структура . Чаще всего уже первое их проведение начинается со слабой доли после предшествующей паузы на сильном врем ени . При изучении Маленьких прелюдий № 2, 4, 6, 7, 9, 11 из первой тетради , Инвенций № 1, 2, 3, 5 и других , Симфоний № 1, 3, 4, 5, 7 и других педа гог должен обратить внимание ученика на у казанную структуру , обуславливающую характер испо лнения . При выгрывании в тему еще без сопровождающих голосов слух ребенка сразу же надо включить в “пустую” паузу , что б ы он ощутил в ней естественн ый вдох перед развертыванием мелодической лин ии . Чувство такого полифонического дыхания оч ень важно при изучении кантиленных прелюдий , инвенций , симфоний , фуг. Ямбическое строение баховских тем определ яет и особенность фразировк и Баха , о которой обязательно должны знать ученики . Начинаясь со слабой доли такта , тема св ободно “перешагивает” через тактовую черту , з аканчиваясь на сильной доле , таким образом , границы такта не совпадают с границами темы , что приводит к смягчению и осл а блению сильных долей такта , подчи няющихся внутренней жизни мелодии , ее стремле нию к смысловым кульминационным вершинам – основным тематическим акцентам . Баховские те матические акценты часто не совпадают с м етрическими , они обусловлены не метром , как в кла с сической мелодии , а внутр енней жизнью темы . Интонационные вершины темы у Баха обычно приходятся на слабые д оли . “В баховской теме все движение и вся сила устремляются к главному акценту , - писал А . Швейцер . – На пути к нему все неспокойно , хаотично , при е г о вступлении напряжение разряжается , все пред шествующее сразу же проясняется . Слушатель во спринимает тему как целое с ясно отчекане нными контурами” . И дальше “ ... чтобы играть Баха ритмично , надо акцентировать не силь ные доли такта , но те , на которые пада е т ударение по смыслу фразировки” . Учащиеся , незнакомые с особенностями баховск ой фразировки , часто заменяют акцент тематиче ский акцентом тактовым , отчего тема у них распадается на куски , теряет целостность и внутренний смысл. Еще одной из существенных черт баховского тематизма является так называемая скрытая полифония или скрытое многоголосие . П оскольку эта особенность свойственна почти вс ем мелодиям Баха , умение распознать ее пре дставляется крайне важным навыком , который по дготавливает учащихся к более сл о жным задачам. Обратим внимание ученика на то , что мелодия у Баха часто создает впечатление концентрированной полифонической ткани . Такая н асыщенность одноголосной линии достигается прису тствием в ней скрытого голоса . Этот скрыты й голос возникает только в т ой ме лодии , где есть скачки . Звук , покидаемый ск ачком , продолжает звучать в нашем сознании до того момента , пока не появится сосед ний с ним тон , в который он разрешаетс я . Примеры скрытого двухголосия мы найдем в Маленьких прелюдиях № 1,2,8,11, 12 части пе р вой . В Маленькой прелюдии № 2 c - moll (часть вторая ) познакомим ученика со скрытым двухголосием того типа , который наи более часто встречается в клавирных сочинения х Баха (пример 8). Подобное движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании ребенка обр азно е наименование – “дорожка” . Такая дорожка должна исполняться звучно , с опорой . Рука и палец опускаются на клавиши чуть све рху , отчего получается боковое движение кисти . Голос , повторяющий один и тот же звук , следует играть едва слышно . Этот же п рием у ч еник будет использовать и при работе над более сложными произведен иями , например , Алемандой из Французской сюиты E – dur , Менуэтом 1 из Партиты 1 и другими. Итак , определив характер звучания темы , ее артикуляцию , фразировку , кульминацию , тщатель но выгравшис ь , впевшись в тему , ученик переходит к знакомству с первой имитацие й темы , называемой ответом или спутником . Здесь необходимо направить внимание ученика н а вопросо – ответный диалог темы и е е имитации . Чтобы не превратить проведение имитаций в монотонный р яд повторе ний той же темы , Браудо советует одну из тем сыграть , другую спеть , затем диалог вождя и спутника исполнить за двумя роялями . Такая работа очень стимулирует слух и полифоническое мышление. Часто у педагогов возникает вопрос : ка к исполнять имитаци ю – подчеркивать ее или нет . Однозначного ответа на этот вопрос не существует . В каждом конкретном случае следует исходить из характера и строения пьесы . Если противосложение близко п о характеру теме и развивает ее , как , н апример , в Маленькой прелюдии № 2 C – dur (ч . 1) или Инвенции № 1 C – dur, то для сохранения единства темы и противосложения имитацию подчеркивать не следует . Как образно высказался Л . Ройзман , если каждое проведение темы исполнят ь несколько громче других голосов , то “…мы оказываемся свиде телями исполнения , о котором можно сказать : сорок раз тема и ни одного раза фуги” . В двухголосных полифонических пьесах Баха имитацию чаще всег о следует подчеркивать не громкостью , а ин ым отличным от другого голоса тембром . Есл и верхний голос играть звонк о и выразительно , а нижний легко и неизменно тихо , имитация будет слышна яснее , чем при громком ее исполнении . Тема – в зав исимости от динамического плана – может иной раз прозвучать тише остальных голосов , но она должна быть всегда значительной , выразитель н ой , заметной. Маркирование имитаций Браудо считать целе сообразным в тех случаях , когда основной х арактер произведения связан с постоянным чере дованием мотивов , с постоянной переброской их из одного голоса в другой . Перекличка голосов входит в этом случае в ос новной образ произведения . Именно с подобной перекличкой связан светлый , не лишенный ю мора характер Инвенции № 8 F – dur, Маленькой п рилюдии № 5 E – dur (ч . 2) (Пример 9). Вслед за освоением темы и ответа начинается работа над противосложением . Отрабаты вается противосложние иначе , чем тема , так как характер его звучания и динамику возможно установить только в сочетании с ответом . Поэтому основным методом работы в данном случае является исполнение ответа и противосложения в ансамбле с педагогом , а дома - двумя руками , что знач ительно облегчает нахождение соответствующих дин амических красок. Хорошо проработав тему и противосложение , ясно осознав соотношения : тема – ответ , тема – противосложение , ответ – против осложение , можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса . Задолго до их соединения пьеса исполняет ся двухголосно в ансамбле с педагогом – сначала по разделам , затем целиком и , наконец , полностью передается в руки ученика . И тут выясняется , что в большинстве с лучаев ученик , да ж е неплохо слышащ ий верхний голос , совсем не слышит нижний , как мелодическую линию . Для того , чтобы действительно слышать оба голоса , следует р аботать , концентрируя внимание и слух на о дном из них – верхнем (как в неполифо нических произведениях ). Играются о ба голоса , но по-разному : верхний , на который направлено внимание , - f, espressivo, нижний – pp (ровно ). Такой м етод Г . Нейгауз назвал методом “преувеличения ” . Практика показывает , что эта работа тре бует именно такого большого различия в си ле звука и выраз ительности . Тогда ясно слышен не только верхний , главный в д анный момент голос , но и нижний . Они ка к бы играются разными исполнителями на ра зных инструментах . Но активное внимание , актив ное слушание без особого усилия направляется на тот голос , который ис п олня ется более выпукло. Потом переносим внимание на нижний го лос . Играем его f, espres sivo, а верхний – pp. Теперь оба голоса слышны и воспринимаются учеником еще более отчетливо , нижний – потому , что он чрезвычайно “приближен” , а верхний – потому , что он уже хорошо знаком. При занятиях таким способом в наимень ший срок можно достичь хороших результатов , так как для учащегося проясняется звуковая картина . Играя потом оба голоса как р авноправные , он равно и слышит выразительное течение каждого голоса (фразиро вку , н юансировку ). Такое точное и ясное слышание каждой линии – непременное условие в исп олнении полифонии . Лишь достигнув его , можно плодотворно работать затем над произведением в целом. При исполнении многоголосного произведения трудность слышания всей т кани ( по с равнению с двухголосной ) возрастает . Забота о точности голосоведения заставляет с особым вниманием относиться к аппликатуре . Нельзя исходить в аппликатуре баховских пьес толь ко из пианистических удобств , как это дела л Черни в своих редакциях . Б у з они был первым , кто возродил аппликатурные принципы баховской эпохи , как наиболее отве чающие выявлению мотивной структуры и четкому произношению мотивов . Широко в полифонически х произведениях применяются принципы перекладыва ния пальцев , скольжения пальца с ч ерной клавиши на белую , беззвучной подмены пальцев . Это поначалу иногда кажется ученик у трудным и неприемлемым . Поэтому надо ста раться привлекать его к совместному обсуждени ю аппликатуры , выяснению всех спорных вопросо в . А затем добиваться обязательног о ее соблюдения. Работа над трех – четырехголосными п роизведениями , ученик уже может не учить с пециально каждый голос , а учить по два голоса в разных сочетаниях : первый и вт орой , второй и третий , первый и третий , играя один из них f, espressivo, а другой – pp. Этот способ полезен и при соединении всех трех гол осов вместе : сначала громко играется один голос , а остальные два – тихо . Затем д инамика голосов меняется . Затрата времени на такую работу различна в зависимости от степени подвинутости ученика . Но учить так – полезно , этот способ , пожалуй , сам ый эффективный . Из других способов работы над полифонией можно назвать : исполнение разных голосов различными штри хами ( legato и non legato или staccato); исполнение всех голосов p , прозрачно ; исполнение голосов ровн ое при специально сосредоточенном внимании на одном из них ; исполнение без одного голоса (этот голосов представлять себе внутренне и ли петь ). Эти способы приводят к ясн ости слухового восприятия полифонии , без чего исполнение теряет свое главное качество – ясность голосоведения. Для понимания полифонического произведения и осмысленности работы учащемуся необходимо с самого начала представлять себе его форму , тонально-гармонический план . Более яркому выявлению формы способствует знание своеобрази я динамики в полифонии , особенно баховск ой , состоящее в том , что самому духу му зыки не свойственно излишне измельченное , вол нообразное ее применение . Для полифонии Баха наиболее характерно архитектоническая динамика , при которой смены больших построений соп ровождаются новым динамическим освещением. Изучение баховских сочинений – это п режде всего большая аналитическая работа . Для понимания полифонических пьес Баха нужны специальные знания , нужна рациональная система их усвоения . Достижения определенного уровня полифониче ской зрелости возможно лишь при условии постепенного , плавного наращивания знаний и полифонических навыков . Перед пе дагогом музыкальной школы , закладывающим фундамен т в области овладения полифонией , всегда с тоит серьезная задача : научить любить полифон иче с кую музыку , понимать ее , с удовольствием работать над ней.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мы живем в то доброе старое время, о котором так часто будет слышать следующее поколение.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по музыке "Работа над полифонией", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru