Курсовая: Преподавание музыки в школе - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Преподавание музыки в школе

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 47 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

содержание Введение 1. Музыкальное искусство как неотъемлемая сфера жизнедеятельности детей в школе 2. Формы музицирования в школе 3. Инновационные формы работы на уроках музыки Заключение Библиографический список введение Я музыкант, я учу детей музыке Д. Б. Кабалевский Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999. Современное образование рассматривается как сл ожный процесс, создающий условия для развития личности. Его задачей явля ется воспитание человека, ориентированного на понимание, признание и пр инятие другого человека. Задачи гуманизации педагогического процесса и аксиологический подход к нему требуют создание атмосферы обращеннос ти к ребенку, обеспечения необходимых условий для его полноценного разв ития. Для этого важную роль отводят музыкальному искусству, т. к. исследов ания многих ученых показывают, что музыка вызывает эмоциональный откли к у детей раньше других искусств. Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания р азнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, ег о переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познани я, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений. Общее и специальное музыкальное образование школьников всегда было и о стается неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего п околения. Какова же их роль сегодня, не утратили ли они своего значения в с овременной резко изменившейся социокультурной ситуации? Современное состояние преподавания музыки в массовой школе и дошкольн ых учреждениях характеризуется устойчивыми тенденциями обновления со держания образования. Этот процесс протекает неоднозначно, а порой и про тиворечиво. Появление авторских программ и методик, стремление многих школ работат ь в режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи разв ивающего обучения, проектирование новых форм эстетического воспитания , создание разветвленной системы дополнительного музыкально-эстетичес кого образования - все это свидетельствует об осознании огромной роли ис кусства в формировании человека, о которой говорили еще выдающиеся деят ели образования и культуры, стоявшие у истоков становления отечественн ой системы эстетического воспитания. Освоение новых форм работы на уроке направлено на развитие музыкальног о мышления учащихся, развитие творческих способностей, повышения мотив ации к предмету. Различные формы деятельности на уроке подчинены логике учебного проце сса, структурированы на основе принципа контраста, что обеспечивает худ ожественную целостность урока. «Как воспитать ребёнка средствами музыки?» Этот вопрос волнует каждого учителя. Бесспорно, достоинства классической музыки - это путеводная зве зда для воспитания добра, справедливости, эмоционального отношения к ми ру. Вместе с тем, разумное включение в урок музыки фольклора, достойных об разцов авторской песни, джаза, рок-музыки помогает установить арки между музыкально - историческими эпохами, стилями, направлениями, жанрами и фо рмами и что особенно важно - острее понять и почувствовать жизненный смы сл музыкального искусства. 1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК НЕОТЪЕМЛЕ МАЯ СФЕРА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ Современная психологическая теория, рассматрив ая самоценность каждого возрастного периода, кризисные явления, сопров ождающие переход от одного этапа развития к другому и психологические о собенности каждого детского периода в их динамике, требует создания так их условий, чтобы ребенок полноценно проживал свой возрастной период - с вое детство. Роль музыки, вообще искусства в этом процессе огр омна, общеизвестна и не подвергается сомнению. Потому и все значимые мет одические пособия, программы по музыке и другим видам искусства начинаю тся, как правило, с утверждения исключительной важности уже в раннем дет стве создать каждому ребенку такую художественную среду, в которой он бы жил и развивался, постигая окружающий мир одинаково естественно и через слово воспитателя и других взрослых, и чер ез разнообразие художественных средств познания мира. Иными словами: ва жно создать каждому ребенку как можно раньше определенное художествен ное бытие. Его создание, конечно, надо начинать с воспитания у детей любви к музыке. И здесь, в педагогических целях, учителя обычно опираются на такие высказ ывания выдающихся музыкантов, как прекрасное пробуждает доброе», «музы ка выпрямляет душу человека», «музыка приносит подпору и утешение», «муз ыка высекает огонь из сердец людей» и пр. Не будет преувеличением сказат ь: все давно привыкли к тому, что как только речь заходит о музыкальных ген иях (например, о С. В. Рахманинове, П. И. Чайковском, В. А. Моцарте, С. С. Прокофьев е, и пр.), то первое, о чем говорит учитель с детьми, это о том, что «они с детст ва любили музыку». Действительно так и было. Например, великий И. С. Бах активно участвовал в овладении его детьми музыкой от «интонации крика» до первых шагов музиц ирования - не удивительно, что они выросли в замечательных музыкантов. В. А. Моцарт, также под руководством отца, с детских лет в полном смысле сло ва «купался в музыке». П. И. Чайковского уже в раннем детстве потрясла музыка В. А. Моцарта, а также народные напевы и т. д. Из воспоминаний современников известно, как входила музыка в жизнь С. С. П рокофьева, С. В. Рахманинова, М. И. Цветаевой, Г. С. Улановой и др. великих людей , когда они были маленькими. И, вероятно, нет ни одного учителя музыки, кото рый не привел бы знаменательные факты из жизни «маленьких великих», свид етельствующие о том, что музыка очень рано начала занимать главенствующ ее место в их жизни. Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в школе. - М., 1985. Безусловно, такие факты находят некоторый отклик в душах детей, но, к сожа лению, этим все и ограничивается: факты остаются только прекрасными факт ами, а жизнь детей - их жизнью, где искусство приходит к ним только в виде сп ециальных занятий... Происходит такое потому, что при введении детей в музыкальное искусство упускается то, что музыка входила в жизнь великих музыкантов без искусственного абстрагирования в какой-то о тдельный предмет, она входила естестве нно, очень рано, обязательно через взрослое окружение (еще раз подчеркне м роль взрослых, в первую очередь родителей) и закладывала то, что потом ст ановилось стержнем личности. Важнейшее условие раскрытия таланта именно в том, что личность очень ран о входит в систему высоких отношений, рождающих постоянные эмоциональн о-интеллектуальные потрясения (стрессы с положительным знаком), которые становятся материалом для формирования в психике маленького человека нестандартных (с точки зрения традиционного психолого-возрастного их п онимания) связей и образований. Они-то и служат неисчерпаемым «топливом» для бесперебойной творческой работы детской психики по усвоению всего того, что обычно откладывается на последующие «этапы взросления». Конечно, примеры из жизни известных деятелей искусства - это идеал вхожд ения в искусство, и в широкой практике школы повторить такое очень трудн о. К тому же массовое музыкальное образование не занимается воспитанием музыкантов, речь идет об общем развитии личности. Но в связи с этим можно н азвать немало имен выдающихся деятелей культуры, ученых - А. Эйнштейн, Л. Н. Толстой, хирург С. С. Юдин и др., - в жизни которых музыка выполняла роль ключ а, открывающего мир, объединяла видимое и слышимое, расширяла границы ин теллекта и чувства. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для ст удентов муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школ яр, Е. Д. Критская и др.; Под ред. Л. В. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия» , 2001. В этом нет никакого откровения: уже древние хорошо знали уникальное свой ство музыки воспитывать способность к слышанию. Не в физиологическом, ко нечно, смысле, а, прежде всего, воспитывать «искусство слышать», - слышать «музыкальную партитуру» мира во всем многообразии звучащих красок и ра зличать в ней свой собственный голос. Наши предки достаточно ясно чувствовали и представляли себе всеобщность жизни и искусства: все имеет ритм, интонацию, харак тер, настроение, разные краски - все длится, звучит, имеет форму, находится в движении, изменяется, рождается и исчезает, переходит одно в другое. Сег одня можно считать доказанным, что, хотя искусство есть не простое отраж ение, а художественное переосмысление жизни, музыкально-художественна я деятельность, «музыкально-худо-жественное познание» опирается на те ж е законы, что и жизнь. Благодаря этой всеобщности, познавая закономерности и природу музыкал ьного искусства, ребенок познает и закономерности окружающего мира. Реа лизуя в искусстве свою человеческую способность эстетической оценки м ира во всем его многообразии, ребенок, таким образом, все измеряет челове ческой мерой и благодаря этому процессу познает самого себя, свой внутре нний мир. Потому еще во времена расцвета эллинской философии и культуры музыка в г имнасиях считалась обязательным предметом (т. е. была частью человеческо го бытия, продолжением человеческой личности), без нее древние просто не представляли себе воспитание человека-гражданина. Ведь только музыка, р азворачивая во времени процессуальность жизни, способна обеспечить по знание и оценку явлений окружающего мира в концентрированных чувствен но воспринимаемых образах. Через «интонационный словарь эпохи», по слов ам Б. В. Асафьева, ребенок приобщается к своему времени, чувствует соприча стность настоящему, прошлому и будущему, по выражению Л. С. Выготского, «со циализирует» свои чувства и мысли. Музыка. Музыкально-эстетическое восп итание. 1-4 классы / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994. Сегодня существует разветвленная система дополнительного художестве нного образования. Это - профилированные (по видам искусства) специальны е классы, хоровые, музыкальные студии и кружки при школах и другие формы. К сожалению, преподавание предметов эстетического цикла в таких образов ательных учреждениях ведется, как правило, по канонам начального специа льного образования, по примеру детских музыкальных школ и школ искусств. Нередко дополнительное музыкальное образование вторгается в сферу общ его музыкального образования, вытесняя уроки музыки из учебных планов т аких школ. Но дополнительное образование потому и называется дополните льным, что оно призвано дополнять общее музыкальное образование, но не з аменять его. И здесь важно: во имя чего осуществляется дополнительное музыкальное обра зование детей? Обеспечивают ли такие «специализированные» школы и клас сы настоящее духовное развитие детей, для которого характерно проникно вение в сущность искусства, широта подхода к современным проблемам музы ки, критичность взглядов, понимание смысла своей музыкально-художестве нной деятельности (инструментальной, хоровой, вокальной и т. д.) и такое ка чество личности как бескорыстное (эст етическое) отношение к музыке и ее роли в собственной жизни? Ведь не случайно Д. Б. Кабалевский говорил, что музыка льные школы должны оценивать свою работу не по тому, сколько учеников по ступили в профессиональные учебные заведения, а по тому, сколько детей н е «бросили» музыкальную школу, а значит, и саму музыку. Кабалевский Д. Б. Ка к рассказывать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999. Музыка, искусство в целом - основная сфер а жизнедеятельности ребенка в начальной школе - вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки. Здесь музыкальное искусство становится для него как бы продолжением ег о жизненного смысла. Искусство как жи знетворчество ребенка. Музыка. 1-8 классы / Под общ. ред. Ю. Б. Алиева. - М.: Манускрипт, 1993. Эти идеи находят свое развитие в широком развертывании программы внеур очной и внеклассной деятельности, создание которой должно основыватьс я на учете конкретных условий окружающей социокультурной среды, особен ностей региона, типа школы и т. д. В современной практике появляется тенде нция создания широкого музыкально-эстетического пространства, охватыв ающего школу, семью, микрорайон, где одновременно существуют самые разли чные формы бытования музыки, развиваются старые и складываются новые тр адиции музыкального общения. 2. Формы музицирования в школе. Методическое творчество на современном этапе Форма - способ, приём теоретического исследования или п рактического осуществления чего-либо, иначе говоря, способ достижения к акой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или опер аций практического или теоретического освоения (познания) действитель ности. Ожегов С. Ю., Шведова Н. В. Толковый словарь. - М., 1983. Под понятием « форма » в педагогике понимается упорядоченный способ д еятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Леонтьев А. А. А нтология гуманитарной педагогики. - М.: Ника, 1996. Форма характеризуется тремя признаками: Там же. направленностью обучения (цель); способом усвоения (последовательность действий); характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование формы как последовательности действий учителя по овладению учащимися учебны м материалом. Современная система образования ставит задачи, основанные на организа ции совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активност ь субъектов образовательного процесса становится главным и определяющ им фактором методической оснащенности. В педагогике принято подразделять формы обучения на методы обучени я и методы воспитания , так как они имеют разную направленност ь: методы обучения ориентированы на решение дидактических задач, методы воспитания - на формирование у учащихся ценностного отношения к миру и с амим себе. Музыкальная педагогика общеобразовательной школы, опираясь на совместную деятельность учителя и учащихся, стремится к их органичес кому единству - как двум составляющим метода. Предпосылкой к этому являе тся двойственность духовно-материальной природы самого музыкального я зыка как языка искусства. Формы музыкальной педагогики относятся к области отдельного конкретно го учебного предмета «Музыка». В то же время они неразрывно связаны как с частными дидактическими формами, раскрывающими специфику различных эт апов обучения, так и с общедидактическими методами, отражающими общие сп особы достижения целей образования. К наиболее важным и действенным мет одам относится метод сравнения. «Форма сравнения, - пишет Н. Л. Гродзенская, - используется в любом процессе обучения. Однако в условиях музыкального воспитания этот метод может и д олжен быть особенно широко использован потому, что возможности анализа здесь ограничены незначительной теоретической подготовкой детей, небо льшим опытом. Метод же сравнения помогает заметить то, на что неопытное у хо само по себе не обратило бы внимания». Сравнивая музыкальные произведения, части одного произведения между с обой, учащиеся приходят к выводу, что музыка строится на основании сходс тва и различия (контраста и повторности). Тенденция применения метода ср авнения в педагогической практике - от ярко выраженных контрастов к мене е ярким. В качестве объектов сравнения могут выступать музыкальные явле ния разного уровня: высота звуков, регистры, различные размеры, лады, длит ельности, жанры, формы, тембры, разные трактовки одного произведения и т. д . Сравнение помогает детям лучше услышать и понять музыкальные особенно сти произведения, что чрезвычайно важно для более глубокого его восприя тия. Существуют различные подходы к классификации форм обучения. В педагоги ке одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: Традиции и новаторство в музыкально-эсте тическом образовании (Материалы конференции 7-11 декабря 1999 г.). - М., 1999. словесные формы, когда источником знаний является устное или печа тное слово; наглядные формы, когда источник знаний - наблюдаемые предметы, явл ения, наглядные пособия; практические формы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают ум ения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на осо бенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как ур оке искусства. Словесные формы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, ра бота с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они поз воляют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, постави ть проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учит ель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. «Слово учителя, - писал В. А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент в оздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово нико гда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя пр иблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Я старался, чтобы сло во, объяснение музыки было своеобразным эмоциональным стимулом, которы й пробуждает чувствительность к музыке, как непосредственному языку ду ши. Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки долж но нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке». Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Белые альвы, 1993. Начинающему педагогу необходимо помнить, что чрезмерное увлечение сло весными методами на уроке музыки нередко приводит к вербализации учебн о-воспитательного процесса, в результате чего теряется самоценность му зыки как средства общения, специфика собственно музыкальной деятельно сти ребенка. В педагогической практике повсеместно наблюдается обилие слов и недостаточная их выразительность и точность, очень редки случаи н едосказанности на уроке музыки. Опора на тексты при изучении вокальных и синтетических жанров музыки, по стоянная потребность перевода содержания инструментальной музыки в сл ово вступают в противоречие с невербальной природой музыкального иску сства и с неизбежностью подводят ребенка, с одной стороны, к мысли об огра ниченных возможностях музыкального языка, а с другой - к тому, что мысль мо жет быть выражена только в слове. Над собственно музыкальным восприятие м начинает превалировать словесно-описательная интерпретация (названи е, программа произведения, текст песни, пояснение учителя). Слово, нередко искажая смысл произведения, подменяет и олицетворяет соб ой музыку, становится предметом восприятия. Постоянное обращение учите ля к слову, предваряющему восприятие музыки, поясняющему ее, формирует у детей, с одной стороны, недоверие к собственным силам, с другой - сомнение в содержательности музыкальной речи. Инструментальная музыка в этом сл учае представляется детям трудной и непонятной. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может ис черпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лиш ь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка. В э том же русле лежит чрезмерное увлечение звукоизобразительностью в уще рб выразительности. С одной стороны, это проявляется в злоупотреблении п роизведениями изобразительного характера, звукоподражательной, прогр аммной музыкой, что приучает детей искать в каждом произведении конкрет ное, реальное содержание, хотя в величайших образцах музыкального искус ства (в не программной музыке) такого содержания нет. С другой стороны, это то, от чего предостерегал Б. В. Асафьев, - подтасовка по д музыку внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» и столкований. «Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, - от мечал он, - что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток ( «шум моря» или «шум леса», «птички», «ручейки», «снег идет», «капли дождя» , «сон в бурю», «детская ссора» и т. д. без конца). Музыка - живое, самобытно выр азительное искусство - представляется горьким лекарством, которое ника к нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки». Алиев Ю. Б. Настоль ная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Манускрипт, 2000. Недоверие к природной восприимчивости детей, к их музыкальному, интонац ионному опыту вызывает к жизни предметно-образную, ситуативную интерпр етацию музыкального сочинения, неадекватную его интонационному смыслу . В результате интерес к данному произведению может возникнуть, дети зап омнят его название, но такой путь отстраненного внеличностного слушани я не учит ребенка восприятию новой для него музыки, особенно не программ ного характера, не связанной со словом, и даже приводит к неприятию инстр ументально-симфонической музыки в целом. Подтверждением этой мысли явл яется тот факт, что дети в течение долгого времени помнят названия произ ведений, увлекательные истории, рассказанные учителем, и даже называют и х в качестве своих любимых, однако практика показывает, что собственно м узыку этих произведений дети не помнят: не могут не только напеть основн ые темы, но даже не узнают их на слух. Наглядные формы предназначаются в педагогике для чувственного о знакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможн ых рисунков, репродукций, схем, моделей. В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховая форма, или форма слуховой наг лядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звуч ание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведен ий как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей тех ники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самим и детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, э лементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластиче ское интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представлен ие и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в дра матургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педа гогического процесса. Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выда ющиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Явор ский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли форму наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования. Кабалев ский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999. В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительная форма, или форма зрит ельной наглядности. Например, наглядны е дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных ха рактеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музы кальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукц ии. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке и п од музыку. Смысл музыкального образа для младших школьников фактически оказывает ся в тени, более того, он искажается, потому что музыкальное произведение выступает перед ними как бы в обезличенном виде, на уровне анализа отдел ьных элементов музыкального языка. По сути, форма здесь рассматривается как внешняя ипостась, органично не слитая с содержанием. А стремление научить детей дифференцированно вос принимать музыкальную ткань оборачивается изучением музыки отнюдь не как явления искусства. Поэтому принципиально важно при выборе методов р аботы учитывать, насколько каждый из них (независимо от внешней эффектно сти, броскости) приближает ребенка к постижению духовной сущности музык и, к проникновению в музыкальное произведение как живую музыкальную реч ь, высказывание того или иного композитора, оригинальное, неповторимое в своем своеобразии. К практическим формам в общей педагогике относятся методы, направленн ые на получение информации в процессе действий, формирующих практическ ие умения и навыки (различные упражнения, лабораторные работы, решение з адач, моделирование и т. д.). Активное действование с музыкой, ее с очинение, воспроизведение в разных формах исполнительской деятельнос ти, моделирование интонационно-звукового процесса - все это по своей сути можно рассматривать как гру ппу практических методов, составляющую диалектическое единство с мето дом слуховой наглядности. «Наблюдение музыки, - писал Б. В. Асафьев, - прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений... и, следовательно, к обога щению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух... но необх одимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возможно бол ьшее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но соучаствовало в во спроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри м атериал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки в овне». Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Мануск рипт, 2000. Та же закономерность действует и при восприятии инструментальной музы ки детьми. Наиболее эффективно восприятие в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. Пение, по мысли Н. Л. Гродзенской, - «активный и очень важны й метод для развития восприятия музыки». Музыка. Музыкально-эстетическо е воспитание. 1-4 классы / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994. В связи с этим, среди д ействий, с помощью которых ребенок может отразить воспринимаемую музык у, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музы ку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. В то же время долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушанием музыки. К активным и приоритетным видам музыкальной деят ельности относились хоровое пение, и гра на музыкальных инструментах и др. Г лавным становилось формирование умений и навыков по осуществлению эти х видов деятельности. В начале 70-х годов XX в. проблема целостности урока в общеобразовательной ш коле вышла на первый план. Стало очевидным, что качественный скачок в это й области, которого настоятельно требовала жизнь, невозможен без решени я вопроса о едином стержне занятий. Иначе верные общие положения, деклар ируемые во вступительных разделах программ, противоречили их конкретн ому содержанию и построению. В педагогическую концепцию массового музыкального воспитания Д. Б. Каба левским внесены значительные изменения в область знаний о музыке. Кабал евский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999. Темы программы обо значили основополагающие, ключевые проблемы музыкально-эстетического , музыкально-социологического характера. Частные знания перестали быть целью, анализ музыки постоянно взаимодействует с ее синтезом, способств уя постижению музыкальной формы в целом. Понимание природы методов музыкального образования определяется расс мотрением их как категории культуры. В современной музыкальной педагог ике метод рассматривается в широком и узком смысле слова. В широком смыс ле метод, по словам В. В. Медушевского, выступает как «память культуры о на иболее рациональных и правильных способах деятельности в тех или иных е е сферах. Становясь методом, опыт культуры превращается в средство дости жения новых результатов в контексте определенной деятельности». Если говорить о музыкальном образовании, то наиболее рациональным и пра вильным способом оказывается совместная музыкально-творческая деятел ьность учителя и учащихся, сообразная природе музыки и природе ребенка и направленная на присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора - исполнителя - слушателя. Средства дл я выполнения этой деятельности могут быть выражены как в предметной, так и в интеллектуальной формах, которые в художественной практике обеспеч ивают сам процесс творческой деятельности учащихся по присвоению худо жественных ценностей. Связанный с этим процесс художественного пережи вания принимает на себя целевую функцию. В узком смысле форма выступает как характеристика одной из сторон му зыкальной деятельности, связанной с развитием отдельных музыкальных с пособностей (ритмического слуха, гармонического, полифонического, темб рового слуха и др.), с пением (методы вокально-хоровой работы, например, упр ажнения-распевания) с освоением музыкальной грамоты, импровизацией, слу шанием музыки. Дьячкова Л. М. Инновационные формы работы на уроках музыки . -Биробиждан, 2004. Могут быть формы, связанные с тем или иным видом работы (во кализация, метод игры на музыкальных инструментах, упражнения), видом му зыкальной деятельности. Деление форм по источникам знания (словесные, наглядные и практические), в не опоры на природу музыки, приводило к тому, что целостный урок музыки ра спадался на разделы с соответствующими каждому из них методами. И тогда активной формой становилось лишь практическое действие ученика, связа нное либо с пением, либо с игрой на музыкальных инструментах. Интеллекту альная деятельность подменялась пассивным восприятием музыки и слов у чителя. Вместо диалога нередко возникал монолог учителя. Появление в педагогике на современном этапе методов конструирования, планирования, исследовательск ого метода, основанных на диалоговом в заимодействии, обусловлено требованиями практики и характеризуют они не внешние проявления деятельности учащихся, а ее внутреннюю сущность, т . е. характер познавательной деятельности. В этом плане фундаментальное значение на музыкальных занятиях приобретает форма сравнения. Сходство и различие как методичес кий принцип занятий адекватен принцип у тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Форма размышления о музыке направлен на личностное, творчески индивидуа льное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подр азумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учите лем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. «Важно, что бы решение новых вопросов, - писал Д. Б. Кабалевский, - приобретало форму кра тких собеседований учителя с учащимися». Кабалевский Д. Б. Как рассказыв ать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задач а; второй - постепенное совместно с уч ащимися решение этой задачи; третий - ок ончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возмо жно) должны сами учащиеся». Столкновение мнений, по мысли автора, вызывает «творческий конфликт», ко торый приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практик е) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «в стречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музы ке выразительности и изобразительности, о композиционных закономернос тях музыкальной формы и т. п.). Форма забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Б. Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э. Б. Абдуллин) позво ляет устанавливать преемственные связи между темами программы, формир уя целостное представление о музыке у школьников. При этом предусматрив ается установление связей на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями. Преимущества этой формы заключаются в том, что освоение новой темы на уж е знакомом материале становится более легким; пройденный материал подн имается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложност и и большей содержательности; устанавливаются связи между различными м узыкальными явлениями. Форма создания композиций (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова) направлен на объ единение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного п роизведения. Так, если в четыре руки играется знакомая песня («Перепелоч ка», «Калинка» и т. п.), весь класс может одновременно исполнять эту песню в различных вариантах. Первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усил ивая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий купл ет поется на постепенном затихании звучности, а четвертый исполняется о пять только на фортепиано очень тихо. Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых эле ментов, но требующих внимания и музыкального «дыхания» на значительном отрезке времени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в сам ых разных направлениях. Помимо четырехручия подобные композиции можно обогатить введением в ансамбль (сопровождение, обрамление) игры ребенка на детских музыкальных инструментах. Использование данного метода, выз ывая большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой элемент, обога щает музыкально-исполнительский опыт детей. Форма музыкального обобщения (Э. Б. Абдуллин) - ведущий метод организации му зыкальных занятий - направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музык е, воплощенных в тематизме программы, на формирование художественного м ышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти . Данная форма включает ряд последовательных действий: первое действие формы ставит задачу активизировать тот музыкальный, жи зненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубл ения темы; второе действие формы имеет целью познакомить учащихся с новым знанием. Основное значение в связи с этим приобретают разнообразные варианты ор ганизации поисковой ситуации; третье действие формы связано, во-первых, с закреплением знания в разных видах учебной деятельности школьников. Во-вторых, оно направлено на форм ирование способности учащихся все более самостоятельно ориентировать ся в музыке на основе усвоенного знания» Форма эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Л. М. Пред-теченская, Э. Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения школьнико в к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последоват ельного обогащения и развития одного эмоционального тона решается зад ача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихс я, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса. Форма создания художественного конт екста (Л. В. Горюнова) направлен на разви тие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), со здание богатой художественно-педагогической среды. Данный метод дает в озможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, пон ять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного соз нания. Анализ перечисленных выше методов показывает, что все они имеют четкую о риентацию, многофункциональный характер. Но в то же время разрешение про тиворечий, существующих в современной практике, требует дальнейшего ра звития группы методов, направленных на формирование музыкального мышл ения, музыкального восприятия школьников на интонационной основе, позв оляющих ребенку глубже проникнуть в музыку, активнее проявлять себя в му зыкальной деятельности. Иначе не избежать таких негативных явлений в пр актике ведения уроков музыки в школе, как диспропорция между звучащей на уроке музыкой и разговорами о ней, акцент на отработке навыков и «технол огическом» анализе, отсутствие целенаправленного накопления интонаци онного опыта, опора в раскрытии содержания музыки на тексты, названия, зв уко-изобразительные моменты и т. п. 3. Инновационные формы работы на уроках музыки Многие проблемы, решаемые современной российско й школой, связаны со значительным обновлением содержания образования, с качественной реализацией государственного стандарта общего образова ния, с созданием условий для самореализации и самоопределения личности учащегося. Тенденции обновления в педагогической науке отразились и на музыкальном образовании детей. Основной целью современного музыкального образования в школе является «становление музыкальной культуры к ак неотъемлемой части духовной культуры» (Стандарт основного общего образования по искусс тву). Актуальными задачами современного ш кольного музыкального образования яв ляются: Музыка. 1-8 классы / Под общ. ред. Ю. Б. Алиева. - М.: Манускрипт, 1993. развитие сознания, музыкального мышления детей; развитие эмоциональной сферы учащихся; развитие волевой, активной стороны личности, связанной с освоением разл ичных видов музыкальной деятельности. Основные усилия по обновлению содержания музыкального образования учи теля музыки должны быть связаны с обогащением репертуара, использовани ем фольклора, церковной музыки, музыки современных стилей, джаза. Именно такой широкий охват явлений музыкального искусства дает возмож ность ученику постепенно осознавать мысль о единстве различных «пласт ов» музыки, их прочных связях с окружающей жизнью, с внутренним миром чел овека, понять их взаимовлияние друг на друга, делает процесс познания му зыки не только целостным, но и нравственно значимым. Знакомство с новейш ими достижениями музыкальной педагогики, с современными программами п риводят к осознанию того, что обновление содержания музыкального образ ования связано не только с обогащением репертуара, а, прежде всего, с кард инальным пересмотром стратегии и тактики преподавания предмета. Приме р таких программ: Дьячкова Л. М. Инновационные формы работы на уроках музы ки. -Биробиждан, 2004. «Музыка» Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной; «Музыкальное искусство» В. О. Усачёвой, Л. В. Школяр, В. А. Школяр; «К вершинам музыкального искусства» М. С. Красильниковой; «Музыка» В. В. Алеева, Т. И. Науменко, Т. Н. Кичак. Актуальными проблемами современног о музыкального образования являются: использование комплексного подхода в преподавании на основе взаимодей ствия различных видов искусств; внедрение новых образовательных технологий; использование современных методов музыкального воспитания; принципов художественной дидактики; использование инновационных форм работы. Содержание учебного процесса на уроках музыки нацеливаю на формирован ие потребности к полноценному художественному общению с произведениям и различных видов искусств: музыки, литературы (сказки, загадки, поэзия) ИЗ О, хореографии, экранного искусства (видео); на расширение как общего, так и музыкального кругозора, развитие эмоционально-образного мышления в о поре на чувства и интеллект, формирование художественного вкуса и оцено чных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеало в. Используя интеграцию искусств, сравнительный анализ художественных пр оизведений, создание стимулирующей поисковой ситуации, нужно старатьс я формировать у учащихся ассоциативно-образное мышление, эмоционально- познавательную деятельность, совершенствовать память, внимание, вообр ажение. Например, на уроке по теме «Музыка утра» использовать сравнительный ана лиз 2-х музыкальных произведений «Утро» Э. Грига и «Утреннее размышление » П. И. Чайковского для формирования ассоциативно-образно-го мышления мо жно использовать картины Э. Мунк «Солнце», К. Юон «Мартовское солнце» и по этический текст: Вот и солнце встаёт, Из-за пашен блестит, За морями ночлег свой покинуло, На поля, на луга, на макушки ракит Золотыми потоками хлынуло. или: Улыбнулось солнце с утра, Осветило синюю даль, Где течёт средь сопок Бира, Где краснеет зеленая марь. Дьячкова Л. М. Инновационные формы работы на урока х музыки. -Биробиждан, 2004. На уроке по теме «Музыка осени» дети ощущают насколько многолика осень ч ерез «Осеннюю песню» П. И. Чайковского, иллюстрации И. И. Левитана «Золотая осень», «Осенний день» и стихи Пушкина. Внедрение новых образовательных технологий: технологии развивающего о бучения, личностно-ориентированный подход, сберегающей здоровье техно логии, интернет-технологий направлено на совершенствование образовате льного процесса, формирование художественно-практической компетентно сти учащегося. Интернет-технологии на уроках музыки применяются таким образом, что дет и сами через Интернет находят информация о композиторах, музыкальных ин струментах, значение музыкальных терминов, поиск портретов композитор ов, новости музыкальной культуры. Всё это оформляется ими в виде реферат ов, сообщений, наглядных пособий и т. д. Например, на основе Интернет-технологий можно создать наглядное пособи е для изучения темы «Природа и музыка», объединяющее в себе картины худо жника-пейзажиста Б. Щербакова «Двенадцать месяцев», музыкальный цикл П. И. Чайковского «Времена года» и других пейзажистов и композиторов. Кроме этого, возможно пополнение коллекции школьной фонотеки через Инт ернет (записи классической музыки, народной, современной и т. д.). Инновационной формой работы является использование сотовой связи . У многих школьников на сотовых телефонах запрограммированы самые разно образные фрагменты классической музыки. Получив домашнее задание, опре делить название фрагмента или композитора, учащиеся с удовольствием вы полняют его. Например, задать тему в нотном варианте, которую дети внесут в сотовый те лефон и сочинив, таким образом, собственную музыку. Сейчас многие педагоги сталкиваются с тем, что традиционные формы и мето ды организации учебно-воспитательного процесса не отвечают требования м сегодняшнего времени, поэтому на уроках музыки можно использовать сов ременные методы: Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в школе. - М., 1985. метод интонационно-стилевого постижения музыки; метод сравнительного анализа; метод эмоциональной драматургии; метод перспективы и ретроспективы; проблемно поисковый метод. В учебном процессе стараться использовать как общедидактические формы развивающего обучения, так и формы художественной дидактики: Музыка. Му зыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы / Авт.-сост. Н. А. Терентьева. - М., 1994. увеличение объёма репертуара; увеличение теоретической ёмкости урока; насыщенность урока музыкальным звучанием; отход от репродуктивного уровня к творческому; принцип эмоционально-ценностного развития. Процесс модернизации музыкального образования направлен на внедрение в практику новых форм работы, которые не только расширяют границы предме та, но и являются эффективным средством в формировании духовно-нравстве нного потенциала личности учащегося. Напомним, что не нужно забывать устоявшиеся традиционные формами работ ы (пение, слушание музыки, музыкально- ритмические движения и т. д.), использ уя вместе с тем и новые: Дьячкова Л. М. Инновационные формы работы на урока х музыки. -Биробиждан, 2004. изучение музыкального фольклора с использование художественно- образн ых элементов; духовную музыку; музыку современных стилей; пластическое интонирование; графическую звукозапись; цветовое моделирование; импровизацию; моделирование художественно-творческого процесса; показ и анализ видеофрагментов; пение в сопровождении караоке. Русский музыкальный фольклор позволяет ввести детей в мир традиционной ру сской культуры. Одной из форм этого направления на уроках музыки являютс я беседы, которые я сопровождаются показом картин известных художников, народными костюмами, поэтическим текстом, как например: Так вот они - наши истоки, Плывут, в полумраке светясь, Торжественно - строгие строки, Литая славянская вязь. Большой интерес вызывают у школьников беседы по темам: «Календарная пес ня - зеркало крестьянской жизни», «Детский музыкальный фольклор», «Искус ство скоморохов», «Сказка и музыка» (просмотром слайдов, видеофильмов, с прослушиванием образцов народной музыки, исполнением русских народных песен и танцев). Кроме этого, необходимо вовлечение детей в активное участие в получении знаний о народной музыкальной культу ре . При этом используются формы работы, обеспечивающие интерес детей к различным видам поисково-собирательной деятельности, связанной с записыванием частушек, народных песен, заклич ек, прибауток, колыбельных и т. д. Духовная музыка рассматривается на уроках на основе культуролог ического подхода как часть «храмового синтеза искусств». Изучение музы кальной культуры русской православной церкви основывается на доступны х детям сочинениях, их воплощении в классической музыке, церковных празд никах. Например: «Рождественские праздники», «Пасхальные песни», «Перез воны колоколов». Обновление содержания музыкального образования направлено на знакомс тво учащихся со стилями и жанрами современной музыки. Это связано с потребностью и интересами школьников, для которых современная популярная музыка является важным компонентом в досуговой деятель ности. Основными задачами этой формы работы являются: Готсдинер А. Л. Музы кальная психология. - М.: Белые альвы, 1993. помочь школьникам сориентироваться в многообразии стилей и жанров рок-музыки; научить понимать и оценивать рок музыку с духовно-нравственных позиций; приобщить к лучшим образцам рок-музыки; развить умение воспринимать образцы современной музыки в их взаимосвя зи с музыкальным классическим наследием. Например: «Русский рок. История появления, особенности», «Стили рок-музы ки», «Связь рок-музыки с классическим музыкальным искусством» и т. д. Включая в уроки музыки песни бардов , желательно тщательно отбирать песенн ый репертуар, стараясь использовать песни известных авторов: В. Высоцког о, Ю. Визбора, О. Митяева, Б. Окуджавы. Пластическое интонирование - это тот волшебный ключик, который помогает мн е ввести ребёнка в сложный мир инструментальной музыки. Мои многолетние педагогические наблюдения показали, что при обычном слушании инструме нтальной музыки восприятие ребёнка остаётся пассивным. Он легко схваты вает эмоциональный образ целого, но не способен развернуть логику музык альной мысли во времени. Поэтому, когда ребёнок начинает «исполнять» с п омощью пластического интонирования симфоническую музыку, он поднимает ся на ступеньку выше в понимании художественного образа произведения. Р ебёнок становиться одновременно и слушателем и исполнителем. Графическая звукозапись помогает слушателю-школьнику удерживать в памят и крупные музыкальные произведения, углублять восприятие музыки, более детально вникнуть в музыкальное произведение. Цветовое моделирование используется для постижения формы произведения , его характера или образа. Некоторые произведения сложны, объёмны для во сприятия воспитанников. В подобных случаях создаётся ситуация, в которо й могло происходить действие. Например, при знакомстве с музыкой П. И. Чайковского из цикла «Времена год а» слушаем «Ноябрь», «На тройке», ставится задача: определить, сколько об разов рисует данное произведение, везде ли одинаково настроение, и с пом ощью цвета нарисовать форму произведения. Дети определяют, что 1 и 3 части одинаковые, а средняя более протяжная, распевная. Предлагаю им фигурки и з цветного картона, и они с удовольствием строят трёхчастную форму музык и. При знакомстве с ладом мажор и минор использую сигнальные карточки : красные - мажор, синие или голубые - минор. Дети с уд овольствием включаются в этот процесс. Развитие творческих способностей ребёнка на уроке музыки является одн ой из актуальных задач современного музыкального воспитания. Проявлен ием творческого начала являются импровизации в музыкально-ритмическом движении, в использовании выразительных движений, характерных для опре делённого персонажа, подборе ритмического сопровождения к песне, в выбо ре инструментов детского оркестра. Например, детям предлагается стать «композиторами» и сочинить оркестр овку фрагмента «Белочка» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. А. Римского-К орсакова. Прослушав музыку, вместе с детьми выбирается инструменты детс кого оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фраз ы после чего исполняем музыку следующим образом: в первой фразе на сильн ую долю такта вступают колокольчики, следующую фразу исполняют треугол ьник и бубен, затем, когда музыка становиться более динамически насыщенн ой, вступают трещотки. Ведущим направлением развития творческих навыков учащихся являются певческие импровизации . Это может быть досочинение фразы, сочинение отве та, сочинение мелодии на заданный текст, разыгрывание музыкальных диало гов и др. Для того, чтобы увлечь детей этой формой работы, стараюсь создать в классе непринуждённую атмосферу, в которой дети будут чувствовать себ я легко и непосредственно, подхватить непосредственность детской реак ции и ненавязчиво помочь её развить, постоянно поддерживать в детях жела ние творческого самовыражения. Моделирование художественно-творче ского процесса направлено на то, чтобы ученик ощутил себя не потребителем музыки, а её творцом. При знакомстве с оперой сказкой «Семеро козлят» С. Коваля инсценируется эта сказка. Выбир ается семь козлят: Всезнайка, Бодайка, Дразнилка, Мазилка, Болтушка, Топту шка, Малыш и, конечно же, маму с отрицательным героем сказки - Волком. Дети с удовольствием обыгрывают свои роли, исполняют выученные ранее темы, уча ствуют в играх козлят. Атмосфера творчества на уроках музыки - условие формирования духовной к ультуры школьников. С первых дней работы учителя музыки нередко встаёт проблема: как создать такую атмосферу, что бы каждый урок превратился в радостные и счастливы е мгновения для ребёнка, что бы жизнь школьника на каждом уроке была живо й и интересной, полной смысла и переживаний, поисков и находок. Первоклассник на всё реагирует непосредственно, увлечённо; открыто выр ажает свои чувства и эмоции; готов к творчеству, фантазии, перевоплощени ю. Главная цель - сохранить это и развить личностный творческий потенциа л школьника, как основу духовной культуры. Урок музыки - это, прежде всего, урок искусства, урок творчеств а, на котором я решаю следующие задачи: Музыка. 1 класс четырехлетней начал ьной школы: 1-3 классы трехлетней начальной школы (с краткими методическим и пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского; 5-8 классы (с краткими методи ческими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского. - М., 1994. воспитание эмоциональной культуры ребёнка; привитие устойчивого слушательского внимания, духовного сосредоточен ия как исток пути к становлению художественного вкуса; формирование исполнительской культуры ребёнка, как самовыражение его впечатлений и переживаний в пении, музыкально-ритмической деятельност и; развитие музыкальных и творческих способностей как предпосылки для са моутверждения личности; расширение кругозора школьника в области искусства. Условия для решения этих задач: доброжелательная атмосфера и положительные эмоции детей; построение уроков по законам искусства; педагогическая импровизация на волнующую жизненную проблему; совместное музыкально-творческая деятельность учителя и ученика. «Если в раннем детстве», - писал В. А. Сухомлинский - «донести до сердца крас оту музыкального произведения, если в звуках ребёнок почувствует много гранные оттенки человеческих чувств, он поднимается на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребёнком собствен ную красоту - маленький человек осознаёт своё достоинство». Леонтьев А. А. Антология гуманитарной педагогики. - М.: Ника, 1996. Преподавание музыки на принципах ра звивающего обучения Обновление содержания музыкального образования может идти разными пут ями, но реальные сдвиги будут зависеть от того, сумеет ли учитель по-новом у организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музык ой. Сегодня почти каждый учитель знает: для развивающего характера любого о бразования необходимо, чтобы школьники усваивали знания и умения в форм е развернутой учебной деятельности. Вот с этого и начнем: отвечает ли зан ятость детей на уроке музыки понятию «деятельность» или это простая «уч ебная работа»? Традиционная музыкальная педагогика, провозглашая «деятельностный по дход» к музыкальному образованию, понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности - хорового пения, игры на музыкал ьных инструментах, изучения теоретических основ музыки (нотной грамоты ), импровизации (как детского творчества) и т. д. Исследования последних лет показывают, что формальное наличие на урока х музыки перечисленных «видов деятельности», фиксируемая внешняя пост оянная занятость учеников - это отнюдь не означает, что школьники осущес твляют полноценную музыкально-художественную деятельность. Как известно, коренное и самое существенное отличие учебной деятельнос ти от всякой другой (особенно от учебной «работы») в том, что она протекает , прежде всего, в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее ха рактерно такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутр енние существенные связи и отношения. Их выявление позволяет школьникам проследить происхождение самого зна ния, осуществить «самооткрытие истины». Такое творческое преобразован ие материала протекает как процесс реального и мысленного эксперимент ирования с целью проникновения в сущность приобщения к музыке, многие из которых являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству к ак категории более общего порядка (например, вокальное, инструментально е исполнительство, исполнение музыки художественным движением). В качестве же видов музыкальной деятельности правомерно рассматривать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которые на музыкальн ых занятиях учащиеся осуществляют в их неразрывном триединстве. Эти вид ы деятельности отражают три необходимых условия существования самой м узыки и, объединенные восприятием музыки, выступают как неизменные. Може т измениться все остальное - условия звучания, инструментарий, жанры, фор мы, средства выразительности и т. д., - но ни одна из этих позиций триединств а не исчезнет никогда, ибо эти виды деятельности есть не что иное как усло вии и формы существования музыки вообще. Итак, учебная деятельность по отношению к формам приобщения к музыке и к подлинным видам музыкальной деятельность - это совсем другая категория, более принадлежащая общей дидактике. Но насколько она нужна и действенн а на уроках музыкального искусства? Ведь здесь мы должны говорить, прежд е всего, о музыкально-художественной деятельности, а это прежде всего фа нтазия, воображение, интуиция, восприятие музыки как духовный акт - при че м здесь «постигающее мышление», «мыслительный эксперимент», «проникно вение в природу знания», «проживание самого процесса выведения знания (р ефлексия)»?.. Учебная деятельность нужна на уроках музыки уже хотя бы потому, что она в своей сути не противоречит художественной: ни учебная, ни художественна я деятельность не равны «обучению», «усвоению», «освоению», «постижению » и пр., и обе они в одинаковой мере отличны от учебной работы. Ибо усваиват ь и осваивать музыкальные знания можно и в готовом виде, без преобразова ния музыкального материала лишь классифицируя некоторые признаки, сра внивая, сопоставляя отдельные стороны изучаемого явления и не обнаружи вая при этом те существенные основания, которые определяют и причинно-сл едственные связи внутри звучащего материала, и конкретные отношения ме жду содержанием и формой произведения - и все это путем запоминания, повт орения, закрепления, отделки и пр. Не будем повторять уже известные истины, начиная с единства глубинной ст ратегии научного и художественного познания мира и кончая соотношение м учебной и музыкально-художественной деятельности на уроках музыки. Ог раничимся лишь одним, но основополагающим для всего последующего вывод ом-утверждением: чтобы музыкальное образование стало действительно ра звивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музык ального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и у чебная по форме. Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам пр оцесс рождения музыки -- самостоятельно осуществляют творческий отбор в ыразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее рас крывают жизненное содержание произведения, творческий замысел-автора ( и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая сам у природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в це лостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущ ностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстает п еред школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех ее противоречиях. Такое возможно и в том случае, если деятельность ребенка в искусстве выв одится на уровень содержательных обобщении, т. е. философского рассмотре ния проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идет не о том, чтобы рассма тривать с детьми философские категории в их теоретическом научном план е, а о том, чтобы «возвышать ребенка над обыденным, повседневным, привычны м, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей дух овной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания образован ия - выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже са мого малого и незначительного музыкально-художественного явления с по зиций которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребенка к искусству должен отвечать природе самого искусства - философско-художественное осмысление жизни, и природе самог о ребенка - генетически заложенная в нем готовность к опережению уровня своего развития. Все перечисленные методические позиции легли в основу новой технологи и развивающего музыкального образования. Кратко остановимся на задача х программы современного школьного обучения на уроках музыки: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании (Материалы конфер енции 7-11 декабря 1999 г.). - М., 1999. 1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявлен ия духовной деятельности человека Творца, человека Художника; формиров ание на этой основе представления об искусстве как концентрированном н равственном опыте человечества. 2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-целостного отнош ения к искусству и жизни. 3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личност но-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкаль ного искусства. 4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складываю щегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства. 5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретическог о (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное предс тавление о музыке как художественном воспроизведении жизни в ее диалек тической сущности. Моделирование художественно-творч еского процесса Данная форма направлена на повышение активного, деятельностного освое ния произведения искусства в противовес словесно-информативным метода м, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти формы бессмысленно, но, так как их мобильность заклю чается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно сам ому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т. д. В практической р аботе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, котор ые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть по ставленной задачи. Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка ил и композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто согласен. Покажите красные карточки, если услышит е повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знако мую мелодию. Вспомните композитора... Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначног о ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «поч ему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музы кальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются, не требуют о собой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и уч итель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопр осы... не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошколь ники и даже дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различаю т и характер, и темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом. Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно опр еделить разновидности марша; назовите характерные особенности того ил и иного музыкального явления и пр.). Будучи сформулированными таким же об разом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признак ов и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате у школьников развивается мышление, которое В. В. Давыдов наз вал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, ви ду, роду и т. д. Всё «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, по нятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального м атериала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле! Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседо ваний учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Манускрипт, 2000. 1) четко сформулированная учителем задача; 2) постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; 3) окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это воз можно) должны сами учащиеся». В то время, когда на уроках пения (именно пения) господствовал объяснител ьно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное ведение урока. Однако проблемн ый метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением одного из принципо в общей дидактики (самостоятельное усвоение знаний), а по сути он соверше н но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания, т. с. не стал р азвивающим. Моделирование художественно-творческого процесса углубляет проблемн ую форму, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхо ждения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой тр ебует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного п оиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природ у - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи. Эта универсальная и общая для искусства форма требует: Традиции и новато рство в музыкально-эстетическом образовании (Материалы конференции 7-11 д екабря 1999 г.). - М., 1999. самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохожд ении пути композитора не отчуждаются от ребенка); творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, соз дает и т.д.); развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпре тации. Заключение «Научение» музыке еще не означает ничего принципиально значительн ого. Непонятно, нужно ли всех обучать музыке, то есть сольным игре и пению. Но наблюдать ее и, наблюдая, привыкать делать выводы и обобщать - умение во спринимать. Воспринимать музыку - дело трудное. К нему необходимо подготовить вним ание. Рассматривая вопрос о месте музыки в общеобразовательной школе ка к предмета наблюдения, следует ограничить фазу научного изучения и фазу эстетического отбора до скромной фазы наблюдения за воспринимаемым яв лением. Восприятие и наблюдение м узыки могут привести к художественной оценке и к повышению уровня вкуса. Но важны не столь оценка и вкус. Опираяс ь только на них, трудно оправдать место и значение музыки в школе, определ ить границы ее использования как школьного предмета. И художественная о ценка, и вкус должны вырабатываться в процессе наблюдения, но они не долж ны обращаться в преднамеренный замысел, в предвзятую цель, на которой ст роится программа. Если музыка - жизненно насущное и здоровое явление, то не надо начинать во сприятие его и наблюдение за ним с эстетических предпосылок. Закат солнц а - красивое зрелище, но не в нем одном (то есть не в красоте зрелища) дело. Ес ть в созерцании заката более существенная сторона, чем простое любовани е. Это - наблюдение, обогащающее жизненный опыт и повышающее степень жизн евосприятия и жизнерадостности. Точно так же и музыку, взятую как созерц аемое явление, можно и должно попытаться вывести за пределы гипнотическ ого погружения в нее ради эмоционального внушения, исходящего от нее. Та кое пассивное погружение - вредно, т. к. не актуально и не динамично. Музыка - искусство слухо-моторных впечатлений. Через метрико-ар-хитектон ический метод распределения звучащего материала она лишь отчасти сбли жается со зрительными восприятиями и представлениями. Значит, наблюден ие музыки, прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений и обога щению нашего жизненного опыта, знания о мире через слух. Напряжение слухового внимания при восприятии-наблюдении музыки дает в озможность схватывания среди непрерывно протекающего музыкального дв ижения. Схватывания связи друг с другом и взаимодействия всех обусловли вающих процесс звучания элементов. Вырабатывается насущное качество в осприятия, насущное именно при современной переоценке всего существую щего. Восприятия - в плане соотносительности и сопряженности организующ их звучащую материю элементов. Музыка движется. Единственное средство не упустить целого за мигами зву чаний и понять процес развертывания звуков - это постигать соотношения к аждого данного звучащего момента с предыдущим и последующим моментами. Цель и задача музыкальной педагогики в общеобразовательных школах - если то лько факт обогащения нашего сознания и повышения уровня жизненной инте нсивности через слуховые восприятия, организованные в музыке, не вызыва ет в сущности никаких сомнений - является развитие звуковых навыков путе м разумно поставленного наблюдения музыкальных явлений. Сперва в их чис ло музыкальной природе, потом в связи с содержанием звуковых образов и, н аконец, в пределах изъяснения музыкальной символики, выразительной и из образительной. Какими приемами добиться приобретения необходимейших для понимания му зыки современной эпохи навыков - дело формы преподавания. При организаци и преподавания музыки в общеобразовательной школе ни в коем случае не сл едует избегать проблемы музыкальной эволюции, понимаемой как развитие своеобразного эмоционального языка, т. к. эта проблема связывает музыку с важнейшими социальными проблемами. Никогда не следует отказываться о т утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и вос приятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состоя ния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, проводим отбор, оценив аем, мыслим. Какие методы ни были найдены, завоевать достойное место музыки в школьно м воспитании и образовании могут только сами педагоги, если выработают в себе в достаточной мере четкое сознание того, что музыке трудно научить путем формальных уроков и к тому же научить всех. Надо стремиться вызват ь к ней интерес путем организованного наблюдения и не запугивать «непос вященных» схоластической премудростью. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Алиев Ю. Б. Наст ольная книга школьного учителя-музыканта. - М.: Манускрипт, 2000. 2. Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в школе. - М., 1985. 3. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. - М.: Белые альвы, 1993. 4. Дьячкова Л. М. Инновационные формы работы на уроках музыки. -Биробиждан, 2004. 5. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке. - М.: Спарк, 1999. 6. Леонтьев А. А. Антология гуманитарной педагогики. - М.: Ника, 1996. 7. Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы: 1-3 классы трехлетней начал ьной школы (с краткими методическими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Каба левского; 5-8 классы (с краткими методическими пояснениями) / Под. науч. рук. Д. Б. Кабалевского. - М., 1994. 8. Музыка. 1-8 классы / Под общ. ред. Ю. Б. Алиева. - М.: Манускрипт, 1993. 9. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы / Авт.-сост. Н. А. Тере нтьева. - М., 1994. 10. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студентов муз. фак. и о тд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и д р.; Под ред. Л. В. Школяр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. 11. Ожегов С. Ю., Шведова Н. В. Толковый словарь. - М., 1983. 12. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании (Матери алы конференции 7-11 декабря 1999 г.). - М., 1999. 13. Школяр Л. В. Музыкальное образование в школе. - М.: Дрофа, 2002.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Представляешь, времена настали!? Кризис, блин!.. Вставляю карту в банкомат, хочу зарплату снять...
- И что?
- А он сам просит тысячи три взаймы до первого числа. И карточку обратно не отдаёт.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по музыке "Преподавание музыки в школе", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru