Реферат: Педагогическая деятельность Рубинштейна - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Педагогическая деятельность Рубинштейна

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 107 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

РЕФЕРАТ Педагогическая деятельность Рубинштейна ОГЛАВЛЕНИЕ Вступление 1. Педагогическая деятельн ость Рубинштейна в период первого директорства в Петербургской консер ватории (1862— 1867 годы ) 2. Педагогичес кая деятельность Рубинштейна в период первого директорства в Петербур гской консерватории (1887— 1891 годы) Заключение Список литературы ВВЕДЕНИЕ Систематической фортепианно-педагогической деят ельностью Рубинштейн занимался в своей жизни дважды: в 1862— 1867 и в 1887— 1891 года х, в период первого и второго директорства в Петербургской консерватори и . Отдельные стороны его работ ы в фортепианном классе в конце 80-х и начале 90-х годов получили отражение в литературе. Сведения же о его работе с пианистами в 60-х годах ограничивали сь следующими словами Лароша: «Он принял на себя еще многолюдный фортепи анный класс, попасть в который было заветным мечтанием всех консерватор ских пианистов, до малейшего включительно... В этом классе... Рубинштейн ле з из кожи и немало «чудил»: заставлял, например, « T д ngliche Studien » Черни играть во всех 12 тонах с одной и той же аппликатурой и т. п. Ученики и ученицы гордились проходимы ми ими мытарствами и продолжали внушать зависть своим товарищам». Архив ные материалы, и в особенности «Дневники» Е. и К. Логиновых, позволяют знач ительно расширить наши представления о первом периоде систематической фортепианно-педагогической работы Рубинштейна. По всему видно, что Руби нштейн, обладавший уже в эти годы огромным форте пиа нно-и с полнительск и м опытом, в занятия х с пианистами пытливо искал, применял различные ме тоды работы, нередко экспериментировал. В ряде моментов характер его обу чения остался и впоследствии таким же, каким был в 60-х годах, но кое в чем су щественно изменился. В частности, в последующие годы Рубинштейн никогда не уделял так много внимания детальной работе над пианистическим масте рством. 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУ БИНШТЕЙНА В ПЕРИОД ПЕРВОГО ДИРЕКТОРСТВА В ПЕТЕРБУРГСКОЙ КОНСЕРВАТОРИИ (1862— 1867 ГОДЫ) В фортепианном классе Рубинштейна обучалось около двадцати учеников и учениц, которым он ежедневно отдавал 4— 5 часов. В состав класса входили подвинуты е взрослые ученики и десяти-, двенадцатилетние дети. К числу наиболее спо собных учащихся принадлежали Л. Гомилиус,. Г. Кросс, С. Смирягина, А. Спасска я и М. Терми н ская. Помощником Ру бинштейна был А.И. Виллуан, занимавшийся с учениками младшего возраста. У ченики старших курсов обязаны были посещать все занятия Рубинштейна, и о н часто вовлекал в беседу и активную работу не только игравшего ученика, но и всех присутствующих. Воспитанию личности учеников, расширению их кругозора и жизненных инте ресов, разъяснению смысла и задач искусства Рубинштейн уделял серьезнейшее внимание. На одном из уроков произошел такой случай. Ученица сыграла сонату Бетхов ена. Рубинштейн остался недоволен исполнением. Ничего не говоря о сонате , он спросил ученицу, для чего она учится музыке и понимает ли, что такое му зыка. Исполнительница сонаты «смущенно сказала: «Музыка так прелестна, о чаровательна, si charmante ». Антон Григорьевич рассердился и спросил други х. Мы все потупились и поникли глазами. Лудвиг Гомил иус сказал, что хочет стать артистом. «Но зачем?»... Ру бинштейн сыграл нам что-то страшное, кажется Бетховена, и мы будто увидел и страшные видения. Потом спросил, передразнивая Женю и картавя: «Это пре лестно, мило, charmante ?» Потом сказал, что артист открывает людям свои мечты, п ринуждает их думать, он миссионер...» Последние слова — «артист — это мис сионер» — Рубинштейн часто повторял в классе. Через ряд лет — и опять-таки в связи с исполнением Бетховена — он так определ ил роль артиста: «Кто исполняет сонаты Бетховена , должен себя чувствовать миссионером, обращающим я зычников на путь истины; должен в себе чувствовать жреца, провозглашающе го святое слово!! Задача высокая — но и не легкая!..» Эта высокая миссия требует, по мысли Рубинштейна, чт обы будущие художники обогащали себя жизненными в печатлениями и расширяли свой кругозор. Поэтому он настаивал , чтобы они «учились видеть, слышать, чувствовать и думать», «не вели бы сонной жизни». Об этом же он говорил и В. Чекуановой (своей будущей жене), обучавшейся тогда пению . На одном из уроков он сказал своим ученикам: «Умейте примечать, и жизнь н аучит вас воспроизводить музыку ». Рубинштейн придавал принципиальное значение вопросу, на каком реперту аре воспитывать пианистов. Он настаивал на том, чтобы ученики разучивали произведения высокой идейно-образной содержательности, могущие «откр ыть им возвышенный горизонт музыкального искусства». Другие консерват орские педагоги-пианисты (например, Ф. Лешетицкий, А. Дрейшок) часто проход или с учениками бессодержательные , внешне эффектные пьесы. Впоследствии, предлагая одному из св оих учеников играть салонные произведения, Лешетицкий так обосновывал свою позицию: «На этих вещах ... в ы научитесь владеть различными фортепианными красками, не отвлекаясь в нутренним содержанием музыки». Рубинштейн такого метода работы не приз навал: он считал его чреватым серьезными опасностями для формирования л ичности будущего артиста. В ответ на просьбу одной из учениц разрешить ей выучить оперную фан тазию Тальберга последовала реплика Рубинштейна: «Нам с этим вздорным господином не по пути!» Любопытно привести в сопоставлении перечень прои зведений, исполненных на вечерах консерватории в 1864/65 учебном году ученик ами Рубинштейна, с одной стороны, и учениками Ф. Лешетицкого, А. Дрейшока, А. Герке и П. Петер сена — с другой. Ученики Рубинштейна : Бах. Прелюдия и фуга es - moll Бах. Ария с вариациями Бетховен. Соната f - moll (ор .?) Бетховен. Соната В- dur , ор. 106 Мендельсон. Песня без слов Мендельсон. Серьезные вариации Шопен. Этюды ор. 10 Шопен. Ноктюрн Шопен. Скерцо h - moll Шопен. Фантазия f - moll Шуман. Карнавал Вагнер— Лист. Песня прях из оперы «Ле тучий голландец» Ученики других педагогов: Вебер. Соната Геллер. Saltarella Геллер. Прелюдия Гензельт. Этюд Д рейшок. Рапсодия Дрейшок. Babillarde Келер. Этюды Рейнеке. Экспромт для двух ф-п. Тальберг. Скерцо Судя по сохранившимся архивным материалам, в форте пианном классе Рубинштейна чаще всего звучала муз ыка Баха, Бетховена, Шопена и Шумана. Работе на д сочинениями Баха, особенно над его полифонией, Рубиншт ейн уделял огромное внимание. На экзаменах все его ученики обязаны были исполнить по одной прелюдии и фуге из «Хорошо темпе рированного клавира». Задавая ученикам на летние вакации разучить по нес кольку прелюдий и фуг Баха, Рубинштейн так объяснял им мотивы, заставившие его дать это задание: «Вы все дурно играете Баха — слишком много нервов и чувства. Это поэзия прошлого столетия, а не нынешн его нервного. Да, да, да, поэзия, поэзия. Вы постигнете в ней толк, когда разу чит е по десять фуг. И для техники это полезно». Таким образом, сохранившаяся и по сей день в нашей фо ртепианной педагогической тр адиции широкого использования в работе с ученикам и б а х овской полифонии заложена была е ще в 60-х годах Рубинштейном. Отдельные замечания Рубинштейна на уроках позволяют понять те общие тр ебования в отношении характера исполнения музыки, которые он предъявлял своим ученикам. «Играть надо просто, но с чувством», «Играйте без расслабленности», «Оставьте патети ку и слезливость», «Без преувеличения!», «Не развлекайте нас», «Боже, как т оскливо!», «Нет характера , всюд у всегда одно и то же», «Бесконечно проще — le trop est l ’ ennemi du bien » , « Вы кривите душой, а не играете», «Нет тепла», «Правды, жажду правды, а у вас притворство »— такого рода за мечания часто раздавались в классе Рубинштейна . Он не выносил нарочитости, надуманности, актерства, аффектации, сентиментальности, надрыва. Всему этом у он противопоставлял искреннее и простое воспрои зведение ха рактера музыки, согретое задушевностью и пылкостью чувств. Большая ча сть приведенных реплик Рубинштейна высказан а в процессе работы с учениками над музыкой Шопена. Видим уже тогда Рубинштейн выступал против широко распростр а нившейся сентиментально-салонной мане ры исполнения произведений ве ликого польского композитора. Искусство интерпретации музыки Рубинштейн всегда рассматривал как творческий процесс. В те годы он ра зличал понятия: «исполнять музыку» и «передавать (или воспроизводить ) музыку». Термино м «исполнение» он обозначал фор мально-точную, но неодухотворенну ю игру. Под «передачей» или «воспроизведением» музыки он понимал такое в чувство ва ние и проникновение в произведение, которое позволило бы «воспроизвести перед слушателями идеи его». Характерно, что Рубинште йн говорил о воспроизведении идей произведения , а не идей автора. Видимо, он понимал возможное различие между субъективным наме рением композитора и объективным содержанием сочинения. Исходя из своего понимания проблемы «автор и испол нитель », Рубинштейн в работе с учениками придержив ался позиции , которая в суммар ном изложении может быть сведена к следующему: во-первых, ученику следуе т с предельной точностью и тща тельностью изучить авторский текст; во-вторых, это изучение должно носит ь творческий характер; ученик обязан понять, что в нотной записи есть своеобразная « недоговоренность », что многие замечани я композитора указывают лишь направление, по которому должен идти испол нитель; в-третьих, задача исполнителя сводится к тому, чтобы верно переда ть «идеи произведения», но эти идеи могут быть восп роизведены в индивидуальных вариантах. Рубинштейн, вероятно, не излагал в классе эти принципы в виде цельной про граммы. Но она вытекала из его отдельных замечаний по поводу отношения к авторскому тексту и к «исполнительским редакциям», по поводу характера нотной записи, наконец, по пово ду права пианиста создавать индивидуальный исполнительский образ, передающий «идеи произведения». Он не любил редакций н отного т екста, в особенности тех, в которых сказывалось субъективное прочтение а вторского текста редактором. Одна из учениц принесла на урок Патетическую сонату Бетховена в чьей-то редакции. Рубинштейн заметил: «Опять instructive Ausgabe , опять revidiert , о пять mit Bezeichnung des Fingersatzes . У трех нян ек дитя без глазу » . Видимо, в ответ на недоумение учеников он пояснил свои слова: «Артисту довольно нот самого со чинителя, ученику прибавляютс я суждения уч ителя; к чему третья нянька навязывает свои мнения?» Иными словами, Рубиншт ейн не признавал посредниче ства между композитором и исполн ителем в лице редактора, кото рый вносит в авторский текст субъективное тол кование, сков ывающее фантазию и грающего. По пов оду черниевской редакции «Хорошо темпер ированного клавира» он заметил: «Верно, Б ах не записал оттенков и темпа, дойдите своим умом. Играйте много Баха. А у Черни играйте этюды и экзер сисы». Взгляды Рубинштейна н а «инструктивно-педагогичес кие» и «исполнительские» редакции в исходных моментах не изме нились и впос ледствии. В ответ на предложение издателя, В. Зенфа, проредактировать про изведения классиков Рубинштейн писал: «Индивидуальный взгляд на понимание и на характер испо лнения произведений классиков, присоединенный к уже имеющимся, может лишь возбудить сомнения публики , занимающейся музыкой, и р азногласия среди художников ; на мой взгляд, это принесет скорее вред, чем пользу нашему искусству».' Рубинштейн неизменно обращал внимание учеников на необходимость осмыс ленного прочтения отдельных элементов нотной записи, добиваясь того, чт обы точность выполнения того или иного обозначения сочеталась с понима нием его относительного характера. Так, например, на уроках нередко шла р ечь о лигах, и Рубинштейн разъяснял ученикам многоо бразие выразительного значения лиг: «Смычком вверх и вниз, лига — штрих скрипок » , «Дышите после лиги, пианисты не любят дышать, вздохните полной грудью». « Лига, но на одной педали», «Не снимайте руку на лиге, только палец», «Здесь между дугами komma , а не точка». Ученики, обучавшиеся у Рубинштейна в различные пер и оды его жизни, указывали, что он очень часто обращал ся к игравшему с вопросами о характер е музыки, кото рая была только что исполнена или которую предстояло сыграть. К этому методу рабо ты он неоднократно прибегал и в 60-х годах. Ответы учеников редко удовлетворяли его, большей, часть ю потому, что представлялись ему слишком общими. Тогда он прибегал к доп олнительным наводящим вопросам. Приведем пример. Уче ница определила характер фина ла какой-то сонаты как «веселый ». Рубинштейн потребовал уточ нения: «Вес елый или радостный? Светлая радость или грустная? Может быть, восторженн ая радость? торжественная? Ликование? Радостные возгласы или веселый сме х? Вы одна радуетесь или с вами весь мир, все люди? Вы когда-нибудь радовали сь или только беспричинно веселились?» Своими наводящими вопросами Рубинштейн хотел мак симально активизировать мысль и чувства ученика. Я сность художественных намерений должна была стать, по его мысли, основой работы ученика над созданием исполнительского образа музыкального пр оизведения. Кроме нахождения «путеводной нити» (общего характера) произведения, от у чащихся требовалось знание выразительных средств, которыми пользовался композитор: тонального пла на, модуляционных отклонений, голосоведения, особе нностей фактуры и т. п. Для того чтобы ученики поняли смысловое значение тех или ины х композиционных приемов, Рубинштейн прибегал изредка к такому методу: он видоизменял нотный текст (последовательность тональностей, элементы фактуры) и привлекал вниман ие слушателей к тому, как при этом меняется характер музыки. Так, например , он сыграл ученице конец разработки I части Сонаты Бетховена F - dur , ор 10 № 2, с измененной модуляцией и начал главную партию в репризе в таком же виде, в каком она проходит экспозиции . Видимо, он хотел, чтобы учениц а оценила прелесть ложной экспозиции в D - dur . Стремясь, вероятно, заставить ученицу услышать зву ковой колорит в первых тактах Ноктюрна с- moll Шопена (ш ирокая фактура, гулкие басы), Рубинштейн сыграл ей начало этой пьесы и в другом варианте: «с другим акко мпанементом, как в сонате Моцарта» (соната Моцарта была до этого сыграна другой ученицей). Рубинштейн уделял много внимания обучению учеников выразительному инт онированию мелодии, чему должен был помочь класс пения, обязательный для всех исполнителей. Введение этого класса не было случайной прихотью Руб ин штейна: во время своего второго директорства он снова включил в план занятий обязательное обуч ение пению, на этот раз только для пианистов. В 60-х годах на фортепианных уроках он неоднократно заставлял учеников пе ть. В «Дневниках» Логиновых имеется интересная запись: «Наш Антон мудрит — приказал всем к завтру петь романсы Шумана и Алябьева... С. начала петь т олько напев без слов; мы закрывали лица, чтобы не сме яться. Он велел петь со словами. С. путала. Заставил Л... Сказал: «Пианисты не у меют играть со словами, а надо играть будто со словами, « dire la melodie ». Много лет спустя Рубинштейн так разъяснил часто употреблявшееся им еще в 60-х год ах выражение « dire la melodie » или « dire la romance » : «Тонкое исполнени е песни трудная задача. Француз применяет меткий оборот речи: « dire la romance »— но как часто мы встречаем певцов и певиц, которые при исполнении песен ставят своей главной задачей показать с вои голосовые сре дства». Задачу консерваторского класса обязательн ого пения Рубинштейн видел не в том, чтобы поставить ученикам голос, а в том, чтобы научить их «произно сить мелодию». В своем классе он добивался от пианистов вокально-речевог о интонирования мелодии на фортепиано , придавая при этом большое значение использованию разнообра зных артикуляционных приемов. И впоследствии Рубинштейн требовал от уч еников вокально-речевого « произнесения » мелодии. Он рекомендовал, например, по словам А. Гиппиус, с этой целью мысленно подтекстовать начало баховской фуги g - moll из I тома «Х орошо темперированн ого клавира». На одном из уроков он сказал по поводу исполнения ученицей Смирягин ой Ноктюрна Шопена h - moll , ор. 37, следу ющее : «Она поет так, как будто играет ноктюрн Фильда или арию Bellini . А здесь над о петь замкнуто, уйти в себя, хмуро; паузы — тяжело на душе, трудно петь...» Ч ерез ряд лет один из слушателей так описал свои впечатления от исполнени я Рубинштейном этого шопеновского ноктюрна: «Всю первую часть он играл с ухим звуком, педаль была совершенно незаметна ... Впечатление благодаря этому получалось необычайной силы. Слушатели чувствовали тяжелое, беспросветное горе, рассказанное измученным, обрывающимся гол осом... Не будь у Рубинштейна такой глубоко драматической идеи, он мог бы м отив первой части исполнить певучим звуком, что было бы приятнее и звучн ее в обыкновенном смысле, хотя мотив поте рял бы всю свою характерность». Этому хар актерному интонированию мелодии, обусловленному о бщим замыслом произведения, Ру бинштейн учил и своих учеников. В конце своей жизни Рубинштейн записал в «Коробе мыслей»: «...Ритм в музыке — это пульсация, свидетельствующая о жизни...» . Характеру этой пульсации, и, прежде всего выбору пульсирующей метрической единицы в музыкальном произведении, о н уделял большое внимание, справедливо считая этот выбор определяющим д ля темпо-ритмической характеристики сочинения. С конца 50-х годов Рубиншт ейн стал специально указывать в отдельных своих сочинениях не только ме тр, но и пульсир ующую единицу. В классе он неизменно обращался к ученикам с вопросов: «На сколько дириж ируете?» или «На сколько считаете?» Характерно, что выбранный играющим « пульс» нередко казался ему сли шком мелким, и он рекомендовал его удвоить или утроить. Отдельные дошедшие до нас замечания Рубинштейна на уроках дают предста вление о его советах ученикам в отношении создания целостного исполнительского образа. Решающими в этом вопросе он, видимо, счита л соблюдение темпового единст ва во всей пьесе или на протяжении большого отрезка музыки, и в особеннос ти умение «подготовить и показать самое важное» в произведении, отодвинув на второй план менее с ущественное. Вот некоторые из его советов: « Подгото вьте эту фразу, задержитесь на ней, а все, что было до этого , играйте неприметно»; «Пр оходите мимоходом, идите к главному, а у вас все главное, зацепились за что -то, а важное не говорите, забыли». Рубинштейн уделял техническом у мастерству ученик ов огромное внимание и настаивал на том, чтобы они сп ециально занимались технической тренировкой. «Техника не механика , — говорил он, — нужно играть механические упражнения, но не следует играть их механически». Рубинштейн нико гда не настаивал, чтобы ученики сидели за роялем с тем наклоном туловища к инструменту, с каким сидел он сам. Правда, он говорил об известных преиму ществах этой посадки, но добавлял при этом, что каждый пианист должен сам для себя найти «удобну ю, красивую и спок ойную посадку». В классе неоднокра тно шла речь и о фортепианно-технических приемах. Ру бинштейн утверждал, что характер движений рук игра ющего и его технические навыки чрезвычайно многооб разны и в значительной степени обусловлены настро ением исполняе мой музыки. Для учеников своего класса Рубинштейн составлял с пециальные упражнения пальцевую беглость, скачки, октавы, аккорды, на различные виды артикуляции и т. п. Судя по нескольким у пражнениям, записанным Логиновыми, Рубинштейн давал ученикам простейшие фортепианно-технические фо рмулы и рекомендовал играть их в разных темпах, звуком разной силы, разны ми артикуляционными вариантами, транспонируя во все тональности. Так, например, следующие четыре позиционные фигуры: ученики должны были разучивать в разных тональнос тях такими способами: 1) играть legato , non legato , portamento , staccato и staccaticcimo , сочет ая артикуляционные варианты с изменениями темпа (от очень медленного до быстрого и возвращаясь в медленный ) и звучности; 2) разучивать так, чтобы вариантные задания для каждой из рук не совпадал и (скажем, правая — рр, legato e leggiero , левая — mf , staccato e marcato ); 3) расчленить техническую группу лигами (по две или четыре ноты); при этом играть и такими вариантами, в которых лиги в правой и левой руках не совпа дали бы; 4) играть позиционные формулы трезвучия в разнообр азных вариантах с педалью. Принципиальное отличие этих упражнений от широко распространенных в те годы экзерсисов, построенны х на тех же формулах, заключалось в следующем: Рубинштейн не позволял играть эти упражнения механич ески, а ставил перед учениками на простейшем материале сложные артикуляционные, динамические и колор истические задачи. Кроме приведенных упражнений, ученикам предлагалось играть с аналогич ными вариантами всевозможные гаммы и арпеджио, а также разучивать во все х тональностях, не изменяя апп ликатуры, упражнения Черни ор. 337. В первые два года педагогической деятельности в ко нсерватории Рубинштейн ежемесячно проводил специ альные занятия, посвященные фортепианной технике. На этих занятиях учен ики, независимо от уровня п р одвинутости, играли всевозможные упражнения, гаммы, арпеджи о и инструктивные этюды. По словам А. Спасской, главная особенность метод а Рубинштейна на такого рода уроках заключалась в с ледующем : он заставлял учащихся играть упражнения, гаммы, арпеджио и этюды на двух роялях в унисон. Совм естная игра должна была приучить их к организованн ости и ритмической дисциплин ированности при исполнении быстрых технических по следовательностей. Среди советов Рубинштейна относительно метода са мостоятельной работы над музыкальным произведени ем обращает на себя внимание следующий: «Когда учите, не играйте с душой , а работайте с душой» - Рубинштейн, видимо, хотел дать ученикам понять, что многократное проигрывание той или иной пьесы в полную душевн ую силу исполнителя может эмоционально истощить его и в конечном счете п ривести к тому, что исполнитель перестанет ярко и свежо переживать содер жание пьесы. Иными словами, первая часть рубинштей новского совета призывала учеников во время разучи вания произведения не растрачивать эмоциональные силы, экономно и бере жно расходовать их. Второй частью изречения («когда учите... работайте с душой») Рубинштейн хо тел сказать, что в процессе разучивания пьесы душевные силы ученика должны быть сосредоточены на самом разучивании, кот орое не сводится к механической работе, а требует душевног о увлечения. Рубинштейн не признавал метода работы над произве дением , при котором играющий на каком-либо этапе разучивания механически выколачивает каждую но ту произве дения, больше заботясь о «крепких пальцах», чем об осмысленном интониров ании музыки. Сам Рубинштейн, как он рассказывал в классе, прибегал в те год ы к другому методу занятий: «Я люблю работать вполголоса, медленно, piano и без нервов ». Учащимся он давал такой совет: « Учить надо всегда sotto voce , иногда — piano voce , никогда — sine voce », разъясняя при этом свой термин « sine voce » следующим образом: «Когда че ловек без голоса поет, он кричит». Таким образом, в противоположность при нятым тогда в фортепианной педагогике методам, он рекомендовал чаще всего разучивать произведение в сфере piano и никогда не убивать мелодиче скую связь между звуками выкриками отдельных нот. Отдельные технически трудные места Рубинштейн пре длагал разучивать так: «Подумать, что мешает хорошо сыграть, а потом — по способу Фильда». Способ этот, по разъяснению Рубинштейна, состоял в том, ч то Фильд несколько сот раз повторял одно и то же тру дное место, а чтобы не сбиться со счета, перекладывал нарезанные бумажки из одной коробки в другую. Подчеркнем, что Рубинштейн давал с ове т учить «по методу Фильда» после того, как ученик обдумает «что мешает хорошо сыграть», иными слова ми, после того, как проанализирует, в че м заключается трудность того или иного м еста. Записи Логиновых позволяют бегло коснуться еще одного вопроса — воспи тания Рубинштейном некоторых специальных профессиональных навыков. Рубинштейн настаивал на том, чтобы ученики умел и в любой момент без всякого предварительного разыг рывания или специального повторения исполнить в классе любую пьесу из п ройденного за длительный промежуток времени репе ртуара , который они были обязаны удерживать в памят и. Не следует при этом забывать, что каждый ученик Рубинштейна разучивал огромное количество произведений и что обычно на каждом уроке учащиеся получали новые и новые реперту арные задания. В классе неоднократно шла речь о том, что пианист должен уметь так сосред оточиться, чтобы с первого звука исполняемой пьесы «войти» в музык у и содержательно ее воспроиз вес ти. Нередко Рубинштейн прерывал игру после первых же исполненных тактов вопросом: «Вы уже играете? Я этого не слышу». Впоследствии, по словам А. Гип пиус, он говорил: «Первые такты как раз наиболее важные, от них зависит пер вое впечатление, которое имеет решающее значение». Считая, что пианисту-профессионалу необходимо умет ь читать с листа, транспонировать, импров изировать, сделать клавираусцуг, сочинить каденцию к концерту, Рубинште йн требовал всего этого от своих учеников. Он удивлялся и даже приходил в ярость, видя, что большинство учащихся плохо выполняет его требования. С о второго года своей работы в к онсерватории, поняв, что гневом дела не поправишь, он начал давать ученик ам легкие задания по чтению с листа, транспонирован ию и импровизации, постепенно их усложняя . Имеющиеся данные не дают возможности всесторонне охарактеризовать фор те пианно-педагогическую деятельность Рубинштейна в 60-е годы. Но и то сравнительно немногое, что извес тно о его фортепианных занятиях, позволяет сделать следующий вывод: руби нштейновские прогрессивные эстетические и методические принципы явились основой, на которой расцв ела русская фортепианная педагогика последующего времени, в том числе и замечательная школа его брата Н. Рубинштейна. 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬ НОСТЬ РУБИНШТЕЙНА В ПЕРИОД ПЕРВОГО ДИРЕКТОРСТВА В ПЕТЕРБУРГСКОЙ КОНСЕ РВАТОРИИ (1887— 1891 ГОДЫ) В течение дв адцати лет, прошедших со времени ухода Руб инштейна в 1867 году из Петербургской консерватории, он не вел систематической фортепиан но-педагогической ра бо ты. Пра вда, в начале 70-х годов, живя в Вене, он обучал в течение некоторого времени Л. Брейтнера (ставшего впо с ледствии видным пианистом и педа гогом) и нескольких дру гих юно шей; во время турне по США — четырех американских п и анистов, следовавших за ним в его странствиях по с тране, в начале 80-х годов дал н есколько уроков ученик у своего по койного брата А. Зилоти, который, по-видим ому, не сумел понять А. Рубинштейна. Но все это не носило характера регуляр ной педагогической деятельности. Обычно Рубинштей н давал обращавшимся к нему одаренным молодым людя м несколько советов, а затем направлял их к другим пед агогам. Так, по словам А. Соловц ова, его от цу, пришедшему в середине 70-х го дов к Рубинштейну с просьбой взять его в ученики, великий артист сказал: « Я сейчас уроков не даю, да и педагог я плохой. Молодому пианисту, который х очет учиться у одного из крупнейших фортепианных п едагогов , я могу посоветовать обратиться к одному и з следующих трех музык антов: к Бюлову, к Лешетицком у и ли к моему брату. К Листу я вам сейчас ехать не рек омендую: это вам еще рано — у Листа могут учиться толь ко почти законченные пианисты». Возглавив в 1887 году Петербургскую консерваторию, Рубинштейн не предпола гал заниматься фортепианной педагогикой . В разработанных им «Положениях по С.-петербургской консе рватории» один из параграфов гласил: «Ни директор , ни инспектор не должны быть в то же время преподавателями консерватории; но они м огут, если пожелают, читать лекции ученикам по музыкальным предметам в ч асы, свободные от занятий». Ког да же после ухода из консерватории нескольких педагогов ряд молодых пиа нистов остался без руководителей, Рубинштейн стал заниматься с некотор ыми из них. В официальных документах Рубинштейн не числился профессором фортепианной игры; он лишь временно вел педагогиче скую работу с учениками «упраздненных классов». Но эти «временные» занятия продолжались в течение всех лет его второго дир екторства. К числу его наиболее даровитых учеников принадлежали С. Познанская, Е. Го ллидей, С. Якимовская и Л. Кашперова. Первые трое, проучившис ь в его классе около четырех лет блестяще окончили весной 1891 года консерваторию. Эт о был единственный в эти год ы выпус к учеников Рубинште йна. Л. Кашперова, одновременно обучавшаяся композиции классе Н. Соловьева, сдала выпускной экзамен по форт епиа но экстерном через не кото рое время после ухода Рубин штейна. Ученики Рубинштейна по окончании консерв ато ри и успешно концертировали. Ос обенно широкую известность су мела в короткий срок завоевать С. Познанская. Но, выйд я в середине 90-х годов замуж, она почти пере стала выступа ть публично. В своем фортепианном классе Рубинштейн давал ур о ки приезжавшим в Петербург мол одым пианистам, не состояв шим учениками консерват ори и. Так, у него в течение ряда лет обучалась ирландка Л. Нихия, некоторое количество уроков взял И. Сливинский и др. На рубинштейновских занятия х обычно присутствовало неско л ько десятков молодых музыкантов, в том числе и лица, не я влявшиеся его учениками. Неко торые, из присутствовавших — Е. Вессель, С. Друкк ер, А. Гиппиус, Л. Мак-Артур (Нихия) — вели записи указаний и замечаний Рубинштейна. Когда Рубинштейн в 1891 году поселился в Дрездене , к нему нередко приезжали за с овета ми его петербургские уче ники. Здесь же у него спорад ически обучались и воспитанники других пианистических шко л, как, например. Р. Фогт-Сударская, М. Урусова и другие. Систематические занятия в 90-х годах Рубинштейн проводил лишь с одним молодым пианистом , И. Г офманом, который проучился у него два года. Прежде чем дать характеристику работы Рубинштейна с учениками-пианистами в пос ледние годы его жизни, н еобхо димо остановиться на неко торых его общих музыкально-педа гогическ их принципах. Придя вторично в Петер бургскую консерваторию, ее н овый директор заставил повысить уров ень экзаменационных тре бо ваний по всем специальностям и ввел испытания, резуль таты которых давали возможность судить о подготовленност и ученика к самостоятельной, б ез помощи педагога работе. Для того чтобы добиться объективности в экзам енационных оценках, Рубинштейн включил в «Положения п о С.-петербургской консерватории» § 44, в ко тором сказано : «Фамилии экзаме нующихся, равно и фамилии их профессоров, не сообщаются экзаменационной комиссии. Каждый экзаменующийся обозначается в спи сках особым но мером, после которого следует программа исполняемых пьес... В партит уре и партиях также не обозначается фамилия сочинителя, а выставляется о собый, ему раньше данный номер ». К том у же, по предложению Руби нштейна, для облегчения сравнительного суждения об учениках они должны были на проверочных и выпускны х испытаниях сверх своей программы исполнить одну общую для всех пьесу, которая заранее на значалась экзаменационной комиссией. Рубинштейн требовал от педагога большой осмотрите льности в выставлении оценок, рассматривая « экзаменационные баллы» как одну и з крайне важных форм воспитания молодых музыкантов путем поощрения или порицания. Его выводили из себя педагоги, которые не умели или не хотели с читаться с масштабом дарования, умением и темпом пр одвижения учащегося и которые, не задумываясь о буд ущем, спешили обрадовать юноше й и девушек преувеличенно высокой оценкой их успехов. Нетребовательнос ть гибельно сказывается на искусстве, на молодежи и на консерватории — такова, суммируя его многочисл енные высказывания, одна из идей, которыми руководствовался в те годы Рубинштейн на посту директора . «Отметки, — рассказывает С. Ма йкапар, — Рубинштейн ставил очень сдержанно. Получившие от него четверк у были вполне довольны, так как уже этот балл означал вполне хорошее исполнение. Отличное, законченно е исполнение оценивалось им отметкой 4 , 5, пятерку же ставил о н за исключительно выдающееся художественное исполнение единичных наи более ода ренных учеников консерватории». Желая проверить общее музыкальное дарование тех у чеников , игру которых он оценивал пятеркой, Рубиншт ейн нередко заставлял их на эк замене или на ученическом вечере импровизировать на заданную тему. Так, Ф. Блуменфельду, по его рассказу, Рубинштейн предложил на одном из экзаменов , тут же что-либо сочи нить на тему из песен Шуберта. Такой же случай описывает в своих мемуарах М. Пресман: Рубинштейн, посетив специа льно для него организованный вечер учеников Московской консерватории, предложил А. Коре щ енко сыграт ь фортепианную импровизацию, положив в ее основу тему баховской скрипичной фуги. На экзаменах по теоретическим дисциплинам Рубинштейн высказывал нескр ываемое осуждение схоластики и формалистики . Как-то на испытаниях по элементарной теории музыки, в к урс которой в те годы включалось много лишних сведений, разыгралась така я сценка. В конце экзамена Рубинштейн спросил ученика, какая нота на трин адцатой линейке снизу в басовом ключе. Ученик не смог ответить. Этого тол ько и ждал Рубинштейн. Последовала реплика, произне сенная трагическим тоном: «Я — тоже — этого — не — знаю!». Не для того, конечно, чтобы запугать ученика, разыграл Рубинштейн эту сце нку. О н хотел обратить внимание педа гога на бесполезность вк лючения в курс с ведений и задач которые для практики не нужны. Руководство экзаменами и обсуждение у ченических выступлений в концертах Рубин штейн рассматривал как один из основных обязаннос тей директора музыкального учебного заведения. Со свойственн ой ему манерой подтрунивания над сам им собой он писал матери, что проводит «все свое вре мя в прослушивании гамм и проверке голосов». И дейст вительно: проходили ли экзамены пиа нистов, певцов, оркестрантов или композиторов, устраивались ли ученические концерты, прово ди лись ли испытания по т еории или истории музыки, шла ли проверка знаний в научных классах, — Рубинштейн успевал бывать всюду и, при вс ей благожелательности, не щадил в своей критике ни учащихся, ни педагогов. Последних Рубинштейн стремился привест и к единомыслию и единодушию, но не в коне чной оценке игры и ли знаний того или иного учаще гося, а в понимании принципов, к отор ые надо класть в основу оценок. Рубинштейн проявлял нетерпимость к трем категория м экзаменаторов: к «скучающим», к «болтающим» ( «... болтовня для меня невыносима...») и к «придирающимся». Великог о артиста, свободного от малейшего педантизма, выводили из себя те педаг оги, которые слушали и оценивали игру ученика с одной лишь позиции: совпадает или не совпа дает его и сполнительское толкование с представлением о б интерпретируемом сочинении самого экзаменатора. П о рассказу Ф. Блуменфельда, как-то раз после исполне ния моло дым пианистом I части бет ховенской сонаты один из педаго гов (каже тся, Фан-Арк) бросил реплику: «Взял слишком быстрый темп». Последовал раздраженный ответ Рубинштейн а: «Не могу понять, откуда вам это известно. Ведь от только начал играть I ча сть и не сыграл еще остальных ча стей сонаты!» Сам Рубинштейн на экз аменах и на ученических конце р тах являл пример величайше й собранности. С огромной сосре доточенностью, интер есом и благожелательностью прослуши вал он от первой и до последней ноты выступление каждог о ученика, всегда обращая внимание на удачные моменты исполнения и не придавая значения мелким неполадкам. Реагирова л он на выступления учеников или на их экзаменационные ответы непосредственн о и бурно, особенно в тех случаях, когда хотел выразить одобрение. А. П. Мола с, присутствовавший на выпуск ном экзамене Ф. Блуменфельда, в неопубликованных мемуарах рассказывает, что едва пианист проиграл свою программу, как Рубинштейн громко провозгласил : «Пять!» С. Майкапар такж е рассказывает о характерных , на весь зал звучавших рубинштейновских одобритель ных восклицаниях после понравившихся ему выступле ний учеников. Рубинштейн ввел правило, согласно которому каждый из членов испытатель ной комиссии записывал на отдельных листах свое м нение об экзаменовавшемся ученике и выставлял свой балл. Обсуждение сводило сь к тому, что прочитывались пи сьменные отзывы и баллы; баллы суммировались, и выводилась средняя оценк а. В архивных материалах консерватории сохранилось большое количество «листов председателя экзаменационной комиссии », заполненных отзывами директора и его отметками. Рубинштейн никогда не записывал своих соображений по поводу исполнения отдельных пьес. Его отзывы содержат обычно лаконич ную и обобщенную характеристику учащегося, а также краткий прогноз его профессиональных возможносте й; в ряде же случаев — наблюдения и замечания общего порядка. Вот несколько примеров таких быстро записанных и, к онечно , стилистически не отделанных рубинштейновс ких отзывов : — ...Не берусь судить, ничего не понимая, о методе пения. Мне кажется, что гол ос хороший, но школы нет. Если цифр а что-нибудь обозн ачает, то З,5 для нынешнего экзамена довольно ,— но, должно быть, не по ее вине. А нужно бы ее научить по педагогическому курсу других учить, и тогда она за служит, может быть, больше. — ...Голос есть, верный успех, ос тальное — вечное сожаление. .. — ...Не следует дальше держать в консерватории, так как она совершенно законченная виртуозка. — То, чего консерватория требует, она ник огда не достигнет... — ... Не считаю способной на сце ну и даже на концертную эстраду за отсутствием всякой модуляции и жизни в голосе. Может быть годна на педагогическую деятельность, так как сама п рошла хорошую школу. -…Цифра 3 для исполнения будуще го учителя недо статочна. Игра преподавателя должн а быть по крайней мере очень удовлетворительна в см ысле музыкальности при допу скаемой недостаточнос ти виртуозности... — ...Цифрою 2,5 я отм ечаю тех, которых не считаю спо собными бы ть переведенны ми в старший класс из-за полней шего отсутствия у них ритмичес ког о чувства… — ...Все кончили. Разн ица только на сколько: с грехом пополам или меньше... Особенно интересны рубинштейновские экзаменацио н ны е хара ктеристики тех учащихся, с которыми он занимался сам В облике молодых пи анистов Рубинштейн, судя по его записям, обращал внимание на следующие м оменты: « музыкальное понимани е», «технику», «изящество» (под «изяществом» он понимал, по его словам, не столько изысканность, сколько художественную тонкость, непосредственн ость, естественность и артистичность исполнения), «чувство ритма» и « самостоятельность ». Приведем несколько таких записей Рубинштейна: — ...Все было бы хорошо, но полно е отсутствие ритмического чу вства портит все и делает музыкальную будущность весьма сомнительной. — ...Техника хорошая, музыкальн ой зрелости нет, отсутствие из ящества. — ...Способности есть, но ритми ческая часть и понимание еще о чень слабы. — Touche также еще очень неудовлетворител ьное . — ...Отличная учени ца. Вся забота должна состоять в том, чтоб ы возбудить в ней самостоятельность — способности к этому покамест еще неважные. Последняя запись — характеристика С. Познанской, одной из лучших его уч ениц тех лет. Эта запись позволяет привлечь внимание к принципу, который Рубинштейн считал « наиважнейшим » и которым он руководствовался не только как педагог , но и как директор консерватории : всеми мерами он побуждал педа гогов развивать в учениках самостоятельность. В этом вопросе Рубинштей н стоял на позиции, которая характерна для многих больших художников и сводится к следующему : искусству должно обуча ть, но ему невозможно научить — ем у можно лишь научиться. По настоянию Рубинштейн а в консерватории введены были два экзамена («переходный в высшее отделение» и «окончательный»), программы к которым ученики обязаны были разучить без всякой помощи педагога. В конечном счете ху дожественный совет по предложению Рубинштейна принял, как гласит прото кол, следующий «способ подготовления учеников к выпускным экзаменам, а и менно: программу поверочного экзамена выполнять самостоятельно, без руководства профессора, так ка к таким образом ученики, выказавшие неумелость самостоятельно работать, будут отстранены от публичного экзамена» (ины ми словами, не смогут окончить консерваторию). Рубинштейн следил за тем, чтобы за время обучения уч ащиеся приобретали навыки и знания, необходимые дл я профессиональной работы по окончании консерватории. Он понимал , что без практической деятельности еще в учебном заведении п одготовка музыкантов- п рофесс ионалов невозможна . Поэтому — если коснуться только учащихся фо ртепианных классов — Рубинштейн уделял так много внимания организации их акко мпаниаторской и педагогической работы. Для того чтобы предоставить эти м учащимся возможность практиковаться в аккомпанементе, Рубинштейн ввел следующее правило : на вечерах и экзаменах, не говор я уже о классных занятиях , акко мпанировать должны были исключительно учащиеся-пианисты (или, в отдельн ых случаях, по своему желанию, сами педагоги); посторонним лицам в консерв атории аккомпанировать не ра зрешалось. Разве не следовало бы и в наши дни вернуться, хотя бы частично, к этому мудрому правилу, введенному Рубинштейном? Во время своего второго директорства Рубинштейн о собенно интересовался подготовкой «учителей музы ки». По его инициативе «специальная комиссия преподающих игру на фортеп иано» приняла решение о формах обучения и экзамено в для пианистов, которые кончают консерваторию по педагогическому отделению. «...Ученик, — говорится в постановлени и комиссии, — на четвертый год обучения поступает в педагогичес кий класс, где слушает лекции о методике преподавания и сам занимается элементарным преподаванием под руководством профессора педагогического класса игры на фортепиано». Для окончания консерватор ии с дипломом «учителя музыки» была установлена программа, состоявшая и з трех разделов. Сдающий выпус кные испытания должен был, во-первых, показать двух или трех удовлетвори тельно им обученных учеников; во-вторых, самостоятельно подготовить к ис полнению ряд произведений «в доказательство своего знакомства с главнейшими с тилями фортепианной литературы»; в-третьих, сделать педагогическую редакцию несложного муз ыкального произведения . Лиц, к оторые хотели закончить консерваторию экстерном , Рубинштейн допускал к экзаменам лишь после того, ка к они в течение года проходили курс музыкальной литературы по своей специальности и под наблюдением п рофессоров обучили нескольки х учеников. Вернемся теперь к фортеп и анно-педагогической деятельности Рубинштейна. Как уже о тмечалось, приняв в 60-х годах в свой фортепианный класс большую группу учеников, Рубин штейн возложил на себя миссию учителя фортепианно й игры, заботящегося о всех сторонах воспитания и обучения своих питомце в: он влиял на их личность и составлял для них фортеп ианные упражнения; обучал их импровизации и провод ил уроки, посвященные игре гамм, арпеджио и инструктивных этюдов; занима лся с ними чтением с листа и требовал от них умения сделать транскрипцию или сочинить каденцию к концерту . Он уделял огромное внимание воспитанию профессионального мастерства. В тот период он не оп асался деспотического воздей ствия на своих учеников — как на пианистов, так и на композиторов. А. Рубе ц, обучавшийся в 60-х годах в классе инструментовки Рубинштейна, спустя мно го лет писал: «С Антоном Григорьевичем бывали часто очень эффектные сцен ы. Принесешь, бывало, заданную первую часть какой-нибудь сонаты, одобрите льно кивает головой, играет художественно-прекрасно эту вещь и вдруг остановится на известном мест е и скажет: «Вот тут я с вами не согласен». И сейчас сымпровизирует, запише т и скажет: «Продолжайте так». Все окружающие его ученики приходят в восторг и умиление, и я сам у милен, но тем не менее с горячностью говорю ему: « Все это так. Но это несчастный Рубец, а это великий худож ник Рубинштейн, и все, что я буду продолжать — будет отрыжка Рубинштейна...» Однако с мнением учеников Рубинштейн не считалс я, и аналогичные сцены происходили тогда и в его фортепианном классе. В конце своей жизни Рубинштейн работал с учениками-пианистами по-другом у. Его основные эстетические и фортеп и анно-исполнит е льс кие принципы, по-видимому, не претерпели существенных изменений. Но система преподавания стала иной. Теперь он только направлял ученика, расширял его кругозор, развивал вооб ражение, помогал раскрыть в исполняемой музыке эст етические и этические ценности, указывал далекие вершины, на которые надо было подняться. Но как доб иться намеченной цели, какими путями к ней идти, — решить это он предоставлял своим ученикам. «Уроков» в привычном и узком смысле этого слова Рубинштейн теперь не давал. По-видимому , изменить метод св оей фортепианно-педагогической работы заставили Рубинштейна нескольк о причин. Во-первых, он не считал нужным отдавать свои силы и время кропотливой учи тельской работе. В эти годы он высказал в своем дневнике следующую мысль: выдающийся художник должен прежде в сего заниматься своим творчеством , а в педагогике — ограничить свою работу советами, широ кого порядка указаниями и не считаться с требованиями учеников и особен но учениц, жаждущих получить от него, как от любого учителя-профе ссионала, прежде всего «уроки». Во-вторых, жизненный и художественный опыт привел Рубинштейна к выводу, что в работе со взрослыми и способными учениками его новая система занятий, не всегда дающая желанный эффект сразу, в конечном итоге является самой целесообразной. Он не обучал теперь учеников игре н а фортепиано; он воспитывал у них то мужество, которое столь необходимо д ля творческой работы. Все бережнее стал относиться Рубинштейн к индивид уальности своих питомцев, все внимательнее — к развитию у них самостоят ельности, все больше значения стал придавать самообучению и самовоспитанию . Он проявлял непримиримо сть к натаскиванию, лишающему учеников возможности обобщать полученные педагог ические указания. «К черту всю эту педагогику! — кр ичал он, по словам А. Гиппиус, на одном из уроков. — Вы должны быть самостоя тельнее!» Если же речь шла о высокоодаренном ученик е , то в этих случаях, по его мнению, «тепличный режим» особенно опасен. После одного из занятий с И. Гофманом Рубинштейн сказал Л. Вольф, присутствовавшей на уроке: «В этом возрасте, если обладаешь гени альными способностями , надо у же самостоятельно работать... Отец должен оставить юношу одного, он слишк ом ребячлив для своего возраста ». А после двух лет занятий с Гофманом он запретил своему учени ку приходить к нему на уроки. Удивленный и огорченный юноша задал вопрос: «Почему?» Последовал ответ: «... Я рассказал вам все, что знаю о фортепианно й игре в подлинном смысле этого слова и о музыкальном исполнении ... Если же вы не усвоили этого д о сих пор, — ну, тогда убирайтесь к черту!» На указаниях, которые Рубинштейн делал своим ученикам , сказывалось его резко о суждающее отношение к трем фортепианно-исполнительским стилям, получи вшим известное распространение в конце прошлого в ека: чувствительно-ма нерному, возбужденно-а ффектированному и псевдоакадеми чес кому. И. Сливинский позволил себе на одном из уроков сделать в начале пьес ы Шумана « Grillen » столь любимый в те годы многими пиан истами агогическнй нюанс: pesante – accelerando – allegro . Стоило послушать, по словам Я. Витола, как издевался Рубинштей н над этой манерой игры, как пере дразнивал и вышучивал Сливинского, как, имитируя его игру, сум ел придать начальной фразе сверхкомический характер. Столь же нетерпим был Рубинштейн к чувствительному rubato или к неодновременному удару левой и правой руками клавиш , которые композитор предпи сал брать одновременно. На одном из уроков Рубинштейн сказал Гофману: «З наете ли вы, почему фортепианная игра так трудна? Потому, что она таи т в себе опасность стать либо аффе ктированной, либо манерной : ес ли же удается счастливо миновать обе эти западни, тогда перед н ей возникает новая угроза — оказаться сухой! Истина лежит между этими тремя бедами!» Герман Вольф в одном из писем заметил, что таких пед агогов , как Рубинштейн, больше не существует и что т олько на его занятиях с учениками можно полностью познать его личность. Г. Бюлова, на ур оках которого Г. Вольф неоднок ратно присутствовал, он от носил к про ницательным, саркастичн ым, критикующим и строгим у чителям. Рубинштейна же — к преисполненным поэзии, вдохновенным, вдохновляющим и остроумным проповедникам. С кем бы Рубинштейн ни занимался, он прежде всего те рпеливо выслушивал исполняемую пьесу от начала и д о последней ноты. Правда, выражение его лица при этом ежесекундно менялось, пальцы нервно сжи малис ь, разжимались или «играли» на крышке рояля. Его поведение было столь впечатляюще выразител ьно, что присутствовавшим становилось ясно, как именно он хотел бы, чтобы сочинение было исполнено. Но он не прерывал играющего и обычно воздерживался от каких бы то ни было замечаний. После прослушивания он лишь в редких случаях п оказывал за инструментом , как следует, по его мнению, играть тот или иной отрывок. Не только Гофману, но и другим ученикам он почти никогда не играл разучиваемой пьесы целиком: он опасался сотворить своих учеников по образу и подобию своему. На вопрос ы о технических приемах, методах разучивания какого-либо места, об аппли катуре он отвечал неохотно, нередко отделываясь от назойливых учеников шуткой. Широко известен отв ет Рубинштейна Гофману, спросившему его относительно расстановки пальцев в каком-то сложном п ассаже: «Играйте его хоть носом, лишь бы хорошо звучало!» Подтекст этой ре плики означал, что ученик должен сам суметь себе помочь. Гофман заканчив ает рассказ об это м эпизоде следующими словами: «Иг райте хоть носом! Да, но если я расшибу его до крови, г де я возьму метафорический носовой платок? В моем в оображении ! — И он был прав». На занятиях с учениками Рубинштейн чаще всего приб егал к «методу окольных путей», стремясь намеками, наводящими вопросами, сопоста влениями и аналогиями расшевелить инициативу и разбудить музыкальную фантазию играющего. «Единственный в своем роде метод его преподавания б ыл таков,— писал Гофман, — что всякий другой учитель показался бы мне похожим на школьного пе данта. Рубинштейн избрал метод косвенного наставления посредством наводящих сравнений и только в ред ких случаях касался музыкальных вопросов в строгом смысле слова. Таким путем он стремился пробудить во мне конкретно-му зыкальное чутье как параллель к его обобщениям...» Некоторое представление о характере наводящих зам ечаний Рубинштейна могут дать публикуемые в этом с борнике реплики его по поводу исполн ения тех или др угих произведе ний. Читая эти р еплики, не следует однако, забывать, что на учеников оказывали воздействие не только сказанные Рубинштейном слова, но и инто нация его голоса, мимика и жестикуляция. В годы преподавания Рубинштейна в Петербургской консерватории , когда ученики н ередко приносили одно и то же произведение по нескольку раз, его указани я часто весьма существенно менялись. На одном уроке он предлагал одно, на другом отстаивал другое . Стремясь приучить к импро виза ционно-непосредственному интонированию музы ки, он, по словам А. Гиппиус, порой говорил ученикам: «Когда светит солнце, и грайте это место forte , ко гда падает снег или идет дождь, играйте его piano . А вот этот пассаж можно зако нчить большим crescendo , когда льет дождь, — ах нет, лучше в хорошую погоду, и т. д.» Занимаясь с Гофманом, Рубинштейн не позволял ему дважды приносить на уроки одно и то же сочинен ие, мотивируя свое запрещение тем, что юного пианис та может смутить вторжение новой концепции, котору ю ему, Рубинштейну, захочется изложить относительно истолкования данного сочинения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Создал ли Рубинштейн, деятельность которого соста вляет эпоху в истории пианизма, свою школу фортепианной педагогики? Этот вопрос не раз обсуждался на страницах русской и зарубежной прессы. Если судить только по количеству крупных пианистов, обученных непосредственно Рубинштейном, то можно прийти к выводу, что школы он не создал. Но это не так. Рубинштейн оставил н ам в наследство нечто большее, чем школа в буквальном и общепринятом смы сле этого слова: почти никто из русских педагогов фортепианной игры его времени и ближайших последующ их лет не избежал сильного воздействия не только его исполнительского и скусства, но и его передовых педагогических принципов. А многие традиции рубинштейновской педагогики и по сей день живут в фортепианных школах наших крупнейших художников. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Баренбойм Л. Антон Григ орьевич Рубинштейн. – Л., 1957. 2. Курбатов М. Несколько слов о худож ественном исполнении на фортепиано. – М., 1899. 3. Ларош Г.А. Собрание музыкально-кри тических статей. – М., 1922. 4. Майкапар С. Годы учения. – М.-Л., 1938. 5. Молас А.П. Мои воспоминания о могучей кучке. – ЦГАЛИ, ф. 805, ед. хр. 2, л.5. 6. Рубинштейн А . Короб мыслей, л. 17/10. 7. Рубинштейн А. Короб мыслей, л. 30/16 об. 8. Рубинштейн А . Короб мыслей, л. 49/26. 9. Рубинштейн А . О музыке в России. – «Век», 1861, №1. 10. Пузыревский А.И. Саккети Л.А. Очерк пятидесятилетней деятельности СПб. консерватории. – СПб., - 1912. 11. Прессман М.Л. Уголок музыкальной Москвы восьмидесятых годов. – М., 1957. 12. Спасская А. С оветы по музыкальной педагогике. – СПб., 1896.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Демократия на корабле называется бунтом.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по музыке "Педагогическая деятельность Рубинштейна", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru