Диплом: Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 80 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

49 Магнитогорская государственная консерватория Кафедра специального фортепьяно Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития. Дипломны й реферат Студентки 5 курса Сычевой Е.Г. Научный руководитель кандидат педагогических наук Лахмостова Л.В. Магнитогорск 2002 Содержание. Введение. 3 1. Способности - как психологический феномен. 6 1.1 Общие и специальные способности. 6 1.2 Диагностика музыкальны х способностей. 24 2. Детская музыкальная одаренность. 30 2.1 Особеннос ти проявления музыкальной одаренности. 30 2.2 Особые условия , необходимые для полноц енной творческой реализации одаренных детей. 38 3. Некоторы е педагогические приемы , формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе. 43 Заключение. 46 Библиография. 48 Введение. Вопрос , который я рассматриваю в своей работе один из самых значительных и важных в психологии и педагогике сегодня . Это вопрос о развитии музыкальных способностей человека и о различных уровнях их проявления . И са мое главное , какое влияние на эти способно сти оказывает целенаправленное развитие творческ ого потенциала ребенка , каким образом развива я воображение , обогащая духовный и культурный уровень можно влиять на эффективн ое формирование процессов мышления. Направления психологии , изучающие взаимосвязь процессов мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности всегда были актуальны . Этой проблематике и б удет посвящена моя работа. «Гений падает с неба…» сказал когда-то Дидро . Но вдумаемся в продолжение этих слов : «...и на один раз когда он встречает ворота дворца , приходи тся сто тысяч случаев , когда он падает мимо» . Так вот , что это за “дворец ” и как в него попасть это образное выра жение одного из главных вопросов , на котор ый не одно столетие пытаются найти ответ многие , в том числе и автор данного реферата. Если проследить историю человеческой ц ивилизации , то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт : гении и зам ечательно , одаренные люди очень часто , с к акой-то удивительной закономерностью появлялись т о тут , то там вспышками , группами . Одна такая вспышка произошла в золотой век Др евних Афин , в век Перикла . У этого гос ударственного деятеля буквально за столом одн овременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении , как скульптор Фидий , создатель бессмертных трагедий Софокл , философы Сок р ат и Платон , Анаксаго р , Зенон и Протагор . Почти все они были коренными жителями Афин города , который едва нас читывал шестьдесят тысяч свободных граждан . И почти все выше названные гении сформиров ались на одном небольшом прост ранстве . Но никакие данные генетики не позволяют думать , что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы . Следовательно , откуда же столь мощный «вплеск» гениев ? Одна из гепотез утверждает , что причин а заключается в среде , стимулирующий тот и ли иной вид дарования , творчества , деятел ьности . Все эти люди принадлежали к одному классу со стойкими традициями , подкрепленным и социальной преемственностью . В общении друг с другом , во взаимном влиянии друг на друга , а также благодаря тому , что их творчест в о было нужно не тол ько узкому кругу ценителей , но и широким массам свободного городского люда , все они смогли реализовать присущие им задатки. Перенесемся в Италию тринадцатого века . В плодороднейшей долине реки По , на пер ек рестке дорог с востока на запад и с севера на юг происходят важные перемены . Пополаны (торговцы и ремесленники ) Фл оренции , добившись в тринадцатом веке отмены крепостного права , создали тем самым мощн ую прослойку городского люда , который уже был способен п онимать живопись , архи тектуру , музыку . Не следует забывать , что л юди еженедельно проводили много часов в х рамах (католическая церковь , помимо 52 воскресений , имеет ежегодно ещё полсотни праздников ). В церкви горожане сначала «глазели» , п отом глядели , а за тем разглядывал скул ьптурные и художественные произведения ; сначала «хлопали» ушами , не слушая музыку , а пот ом начали её слушать и даже понимать. В четырнадцатом веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей ходили в начальную школу , не менее тысячи в среднюю и от пятисот до шестисот юношей ежегодно посещали высшие учебные завед ения . Как при этом не наступить Возрождени ю ? Эпоха Во зрождения – эпоха массового устремления к культуре , знаниям , искусству ; массовой потребнос ти в живописи и живописцах не тольк о со стороны меценатов . «Это эпоха спроса на грамотных людей . Во множестве мастерских одаренные ученики , соревнуясь , обсуж дая , критикуя , учась , создавали ту своеобразную атмосферу , ту «критическую массу» , при ко торой начинается ценная реализация творчеств а , при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо» .(16, 21 ) В итоге напрашивается вывод : везде , где бы не по явились идеальные или даже оптимальные услови я , общественный спрос , социальный заказ н а тот или иной талант , обязательно этот спрос выносит на свет большое чис ло особо одаренных или даже гениальных лю дей. При всем этом частота зарождения поте нциальных гениев во все эпохи и у все х народов одинакова , но реализовавших себя намного меньше . Пото му необходимо изуча ть природу возникновения гениев . И тем бол ее тщательно готовить почву для их успешн ого развития . Некоторые аспекты данной пробле мы , связанные с обучением и развитием музы кально одаренных детей также затрагивает эта работа. 1. Способности - как психологический феномен. 1.1 Общие и специальные способности. Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределя ться тем содержанием , которые мы будем вкладывать в эти понятия. Значительные трудности в определении п онятий «способности» и «одаренность» связаны с общепринятым , бытовым пониманием этих терми нов . Если мы обратимся к толковым словарям , то увидим , что оче нь часто «спосо бности» , «одаренный» , «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей . Но еще более важно подчеркн уть , что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека . Так в толковом словаре В.Даля « способный» определяет ся , как «годный к чему-либо или склонный , ловкий , пригодный , удобный» . Наряду со «спос обным» используются понятия «способливый» и « способляться» . Способливый человек характеризуется как находчивый , изворотливый , умеющий способить ся , а способляться , в свою очередь , понимается , как умение сладить , управиться , устроить дело . Способный здесь фактически п онимается как умелый . Таким образом , понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности. Говоря о способностях , п одчеркивают возможность человека что-то делать , а , говор я о таланте , подчеркивается прирожденный хара ктер данного качества (одаренность ) человека . В месте с тем и способности , и одаренность проявляются в успешности деятельности. В советской психологии , преж де все го исследованием Б.М.Теплова сделана попытка , д ать классификацию понятий «способности» , «одаренн ость» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности . « Спосо бности рассматриваются как индивиду ально-психологические особенности , отличающие од ного человека от другого в основном такие , какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности , а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей ), от которого также зависит возможность успеха в деятельности» .(14, 42 ) Иногда способности считают врожденными , « данными от природы» . Однако научный анализ показывает , что врожденными могут быть лишь задатки , а способности являются результатом развития задатков. «Задатки – врожд енные анатомо-физиологические особенности орган изма . К ним относятся , прежде всего , особен ности строения головного мозга , органов чувст в и движения , свойства нервной системы , ко торыми организм наделен от рождения» . (2, 113 ) Задатки представляют собой лишь в озможн ости , и предпосылки развития способ ностей , но еще не гарантируют , не предопре деляют появление и развитие тех или иных способностей . Возникая на основе задатков , способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности , которая требует от ч еловека оп р еделенных способностей . Вн е деятельности никакие способности развиваться не могут . Ни один человек , какими бы задатками он не обладал , не может стать талантливым математиком , музыкантом или худо жником , не занимаясь много и упорно своим делом . К этому нужн о добавить , что задатки многозначны . На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности , в зависимости опять-т аки от характера и требований деятельности , которой занимается человек , а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки и сами развиваются , приобретают новые качества . Поэтому , строго говоря , анат омо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки , а развитие задатков , то есть не просто природные особ енности его организма (безусловные рефле к сы ), но и то , что приобретено им в процессе жизни – системы условных р ефлексов . Если говорить о музыкальных способн остях , то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков . Но , вместе с тем , и способности , и задатки суть свойства : первые – функциональных с истем , вторые – компонентов этих систем . Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности , которым эти свойств а должны быть присущи . Иными словами , с формированием всей системы , как подчеркивается в п сихологии способностей , «будут изм еняться и её свойства , которые определяются как элементами системы , так и их связям и» .(1, 29 ) Отметим попутно слова Б.Л . Яворского , к оторый высказал именно такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способн остей еще в 20-е годы . «Моторность , с лух , ритм , говорил он , словно читая современные психол огические труды , – только лишь свойства . Способности же – это возможность на осно ве труда культивировать эти свойства , развива ть их» . Указывая на локальный характер отдельных свойств , Яворский способности связыва л со всей личностью музыканта , с её ку льтурой в целом. Существенен и ряд других положений со временной психологии способностей . Так И.С Яки манская подчеркивает : «Поскольку структу ра любой способности сложна и многогранна , не все её составляющие , имеющие разную приро ду , развиваются одновременно и одинаково . След овательно , только «своеобразная иерархия этих структур , наличие богатых компенсаторных механизм ов» определяют в каждом отд е льном случае содержание способности , и пути её формирования» .(1, 30 ) Развитие каждой из способностей обусловле но специальными задатками и требует формирова ния адекватных функциональных систем , что дол жно быть осмысленно в теории , и учтено практикой. Вообще в музыкально-педагогической практ ике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три : музыкальный слух , чувство ритма и музыкальная память . В термин музыкальный слух вкладывается о бычно очень широкое и недостаточно определенн о е содержание . Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый с лух . Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение , а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное знач ение , то в качестве основных музыкальных с пособностей , образующих ядро музыкальности , автор принимает те , которые связаны с восприяти ем и воспроизведением звуковысотного и ритмич еского движения . Таковыми являются музыкальный звуковысот н ый слух и чувство р итма. « Музыкальный слух в широком понимании , это способность различать музыкальные звуки , воспринимать , переживать и понимать содержание музыкальных произведений» . (3, 46 ) Многие исследова тели различают звук овысотный , тембровый , д инамический , ритмический , внутренний , относительный , абсолютный , полифонический и архитектонический слух . В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структу ре музыкальной одаренности ? Чем объясняется т акое обил и е разновидностей музыкально го слуха ? Объясняется это , во-первых , природой музыка льного слуха , сложною по своему составу , в о-вторых , различным уровнем функционирования слухо вой способности. Музыкальные звуки имеют следующие качеств енные проявления : высоту , громкость , окраску , длительность . Когда , преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука , то мы говорим , что это проявление звуковысотно го слуха ; когда это относится к громкости , мы называем его динамическим слухом ; ког да мы отличаем звук ро я ля от звука скрипки мы относим это к тембр овому слуху. Музыка явление целостное и структурное . Он о состоит из мелодии и гармонии , в кот орые входят несколько или множество организов анных звуков . Поэтому мелодический и гармонич еский слух – это соответственно проя вление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии . Проявление же музыкал ьно-слуховых способностей к восприятию и осмы слению всего музыкального произведения или от дельных крупных его частей называют архитект о ническим слухом (впервые этот тер мин был введен Н.А . Римским-Корсаковым ). Все это говорит о том , что музыкал ьный слух – это сложная функциональная м ногосоставная система со сложной иерархической структурой. В своей работе А.Готсдинер отмечает , ч то «звуковы сотный , тембровый и динамическ ий слух очень важны для полноценной музык альной деятельности во всех её видах . Одна ко звуковысотный слух выделяется как доминиру ющий , поскольку ведущую роль в ощущении му зыкального звука играет высота» . (3, 48 ) Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает спосо бность , названная абсолютным слухо м . Готсдинер абсолютным слухом н азывает способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на ре ально звучащий или воспринимавшийся непосредстве н но перед заданием звук. В монографии (1947) Теплов указывал , что аб солютный слух обусловлен наличием каких-то вр ожденных , неизвестных пока особенностей в стр оении слуховых центров мозга . Что характерно для обладателей пассивного и активного а бсолютного слу ха ? Постоянство и быстрота ответов . Все попытки Майера , Муль , Келлера , Мальцевой выработать абсолютный слух у д етей и взрослых показали , что как только тренировка заканчивалась , точность узнавания и сама эта способность угасали . В отличие от этого врожден н ые виды абс олютного слуха – пассивный и активный – раз , проявившись , остаются у человека на всю жизнь. В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность опре делять высоту звуков по отношению к извес тному или реал ьно звучащему звуку . Кро ме абсолютного слуха , все проявления звуковыс отного слуха являются функцией относительного слуха. Наиболее важен мелодический и гармоническ ий слух . Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелод ии , гармонический по отношению к многоголосию и отдельным соз вучиям . Главный признак мелодического слуха з аключается в том , что звуки , образующие ме лодию , воспринимаются в их отношениях друг к другу , которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стр емлении к тонике . Это переживание отношений между звуками называют « ладов ым чувством» . Ладовое чувство яв ляется важнейшим условием восприятия музыки : на его основе осуществляется переживание , узн авание и понимание музыки. Музыкальный ритм . «Об ычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных р азличных предметов или явлений , которые созда ют впечатление соразмерности , стройности , общей гармонии» . (3, 59 ) Ритм ическими по этому можно назвать смену вре мен года , смену д ня и ночи , поэзию и музыку и т.д. «В м узыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность , лежащая в основе тех проявлений музыкальности , которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музык е» . (14, 186 ) В про цессе восприятия , исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа , ритма и метра . Темп это основная скорость движе ния всех метрических единиц , которая обусловл ена характером и жанром музыкаль ного произведения . Он настраивает психику на воспр иятие всего музыкального произведения . Ритмом музыкального произв едения называют временную организацию музыкально го движения , образующего форму данного сочине ния . Ритм помогает более детализированному во спр иятию , которое стимулируется также метром – соотношением опорных и равных не опорных длительносте й , создающих равномерную пульсацию всего движ ения. Таким обр азом , «музыкально-ритмическое чувство – это с пособность активно переживать временную организа цию му зыкального движения , оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренн ости , с помощью которой осуществляется воспри ятие , переживание , воспроизведение (исполнение ) и сочинение временных отношений в музыке» . (3, 65 ) Анализируя основные формы музыкал ьног о слуха , мелодический и гармонический , Теплов пришел к выводу , что в основе лежат две способности : ладовое чувство , которое на зывают перцептивным или эмоциональным компоненто м музыкального слуха , и способность музыкальн ого слухового представления , кот о рую называют репродуктивным или слуховым компоне нтом музыкального слуха . Таким образом , музыка льный слух нельзя рассматривать как единую способность . Он является сочетанием , по край ней мере , двух основных способностей. Выделим три основные музыкальные спо собности. 1) Ладовое чу вство , то есть способность эмоци онально различать ладовые функции звуков мело дии , или чувствовать эмоциональную выразительност ь звуковысотного движения . Эту способность мо жно назвать иначе – эмоциональным , или пе рцептивным компонент ом музыкального слуха . Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты , то есть высоты отчленённой от тембра . Ладовое чув ство непосредственно проявляется в восприятии мелодии , в узнавании её , в чувствительности к точности инто н ации . Оно нар яду с чувством ритма образует основу эмоц иональной отзывчивости на музыку . В детском возрасте его характерное проявление – люб овь и интерес к слушанию музыки. 2) Способность к слуховому представлению , то есть способно произвольно пользоваться с луховыми представлениями , отражающими звуковысотные движения . Эту способность можно иначе назва ть слуховым или репродуктивным компонентом му зыкального слуха . Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий , в первую очередь в пении . С о вмест но с ладовым чувством она лежит в осн ове гармонического слуха . На более высоких ступенях развития она образует то , что обычно называют внутренним слухом . Эта способность образует основ ное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. 3) Музы кально-ритмическое чувство , то есть способность активно переживать музыку , чувствовать эмоциональную выразительност ь музыкального ритма и точно воспроизводить его . В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том , что слышание музыки непо средственно сопровождается те ми или иными двигательными реакциями , более или менее передающими ритм музыки . Это чувство лежит в основе тех проявлений муз ыкальности , которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения . На р яду с ладовым чувство м оно образует основу эмоциональной отзывчиво сти на музыку. Психомоторик а . «Психомоторика в широком смыс ле слова – это наиболее общая форма психологического отражения , которая обеспечивает чувственное познание и связь человека с о кружа ющим миром посредством движения» . (3, 68 ) Придавая исключител ьное значение двигательной активности человека , многие ученые выделили психомоторные способнос ти , отметив их самостоятельность и полифункци ональность . Еще в тридцатые годы Штейнгаузен писал , что « ловкость игрового аппарат а входит в состав музыкально - исполнительског о дарования как его техническая составная часть» . (4, 41 ) Фактиче ски можно говорить о том , что психомоторны е способности в единстве с интеллектуальной одаренностью и музыкальностью состав ляют профессиональный портрет личности музыканта . Однако психомоторика музыкантов-исполнителей требует специального научного изучения . Формирование психомоторных способностей осуществляется в музы кальной деятельности в процессе работы над умениями и навык а ми. Музыкальная память . О важной роли музыкальной памяти во вр еменном искусстве музыки говорил ещё Р.Дрейк . Музыкальная память , по его мнению , самост оятельная музыкальная способность. К.Сишор придавал особое значение способно сти воспринимать музыку по пам яти в музыкальном творчестве . Он называл её спосо бностью к «созданию слухового образа» и с вязывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения» . (13, 16 ) Б.М.Теплов считал , что «способность к с луховому представлению» образует «основное ядро муз ыкальной памяти и музыкального во ображения» . Л.Мейер говорил о значении музыкал ьной памяти в предвосхищение процесса развити я музыкального образа . Б.Гордон , А.Бентли , В.Янг , включая музыкальную память в структуру м узыкальности , разделили феномены звуковыс о тной и ритмической памяти . Существуют две точки зрения . Известно , что Б.М.Теплов считал , что нет оснований , г оворить о музыкальной памяти как о самост оятельной музыкальной способности . В то же время ряд исследователей констатирует существ ование «ножниц» в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувст ва ритма с одной стороны , и музыкальной памяти с другой (А.Л.Готсдинер , И.П.Тейнрихс , Г. М.Цыпин , А.К.Брыль ). Г.М.Цыпин пишет : «наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальн ая память о бразует триаду основных , ведущих музыкальных способностей… По сущест ву , никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функц иональных проявлений музыкальной памяти» . (13, 15 ) « Музыкальная память это с ложный процесс преобразования сенсор ного и перцептивного материала , полученного о рганами чувств» . (3, 83 ) Она активно включается во все познавательн ые процесса и все проявления психики : вним ание , ощущение , восприятие , представление , мышление , входит в такие сложнейшие структуры личности , как темперамент , характер и способ ности . Содержанием музыкальной памяти , так же как и в других видах деятельности , яв ляется накопление , сохранение и использование индивидуального музыкального опыта , который оказы вает решающ е е воздействие на форм ирование личности музыканта и непрерывное его развитие . Память человека – это сложный процесс отбора и переработки огромного к оличества внешних воздействий , впечатлений , собств енных усилий и переживаний , направляемые потр ебностями , мо т ивами и интересами д ля осуществления настоящей и планируемой деят ельности . Все эти психические явления сопрово ждаются мнемическими процессами. По времени и характеру мнемических пр оцессов в музыкальной памяти различают времен ные системы памяти. Ультракорот кая (мгновенная ) память – отпечаток коротких , прерывистых и неожи данных звуков , главным образом признаков звук а – высоты , тембра . Длительность их невел ика – 0,1-0,5 секунд . В сознании остается быстр о исчезающий след , для оживления которого необходимо повто рение сигнала. Кратковременная памят ь – отличается большим объемом звучащей в сознании музыки , что обеспечивает запоминан ие не отдельных признаков звуков , а блоков , имеющих смысловое значение – мотивов , ф раз , мелодий . Оперативная память – использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти , так и ранее усвоенн ого . Основное её содержание – обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельнос ти – представляемой или реальной , исполнител ьской или композиторской. Многократн ые воздействия одного и того же м узыкального материала длительностью более 15-20 минут , его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необра тимые изменения , которые приводят к прочному закреплению воспринятого . Это долговрем енная память , к оторая сохраняет надолго все запечатленное. В зависим ости от содержания мнемических процессов назы вают двигательную (психомоторную ), образную (слухов ую , зрительную ), эмоциональную и словесно-логическу ю виды памяти. Двигательная память у муз ыканта проявляется в том , что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы . Значение двигательной памят и огромно . Признаком хорошей двигательной пам яти являются виртуозность , ловкость , легкость в овладении техническими трудностями , мастерст в о («золотые руки» ). Большое значен ие она имеет для исполнителя . Облегчает за поминание и овладение музыкальным произведением. Яркие и устойчивые музыкально-слуховые пр едставления характерны для обладателя образной памяти . Хорошая образная память , слуховая – облегчает формирование внутреннего слуха , зрительная – легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием . Эмоциональная память – память на пережитые чувства и эмо ции . Она окрашивает все восприятие , действия и поступки человека в определ енную «тональность» в зависимости от того , какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения . Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности . Словесно - л огическая память – проявляется в облегченном запоминании обобщающих и о смысленных комплексов – формы и стру ктуры музыкальных произведений , исполнительского анализа и плана исполнения. Хорошую память связывают с большой од аренностью . История сохранила нам примеры исп олнительской памяти у выдающихся людей . Феном енальной памятью обладали композиторы В.Моца рт , А.Глазунов , С.Рахманинов , дирижер А.Тосканини. Комплекс способностей , требующихся для за нятия именно музыкальной деятельностью , который называют музыкальностью , конечно , не исчерпывается этими способностями . Но они обр азуют основное ядро музыкальности. Было бы , наверное , банальностью и тавт ологией утверждение , что сущностью музыканта является его музыкальность . Под этим термином мы будем понимать способность «омузыкаленног о» восприятия и видения мира , когда все впечатления от окружающей действительности у человека , обладающего этим свойством , имею т тенденцию к переживанию в форме музыкал ьных образов . «Меня волнует все , что проис ходит на белом свете , политика , литература , люди , писал о с ебе Р.Шуман , обо всем этом я раздумываю на с вой лад , и затем все это просится нару жу , ищет своего выражения в музыке» . (11, 221 ) Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков , которое отме чал в своем характере этот великий немецкий композитор , было присуще не только ему , но всем музыкантам , внесшим сколько-н ибудь значительный вклад в историю культуры . Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способ носте й . Как было установлено Б.М.Тепл овым , «это – способность чувствовать эмоцион альную выразительность звуковысотного движения : с пособность произвольно оперировать музыкально-слуховы м представлением ; способность чувствовать эмоцион альную выразительность музык а льного р итма и точно воспроизводить его» . (14, 53 ) Обычно , говоря о наличии музыкальности у того или иного человека , мы одновреме нно подразумеваем , наличие у него и музыка льного слуха , связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте , одна ко известны случаи , когда острое слухово е восприятие оказывается не связанным с э моциональной отзывчивостью на музыку . Так , Сте ндаль в книге «Жизнь Россини» описывает д вух любителей музыки . Один из них , военный экспедитор , обладал совершенно любопытным сл ух о м и мог назвать такт за тактом ноты , издаваемые инструментом в орке стре или шарманкой на улице , записать нот ами арию , которую только что спели . И в то же время , этот человек проявлял фа нтастическое равнодушие к музыке . «Звуки для него только шум , музыка – язы к прекрасно слышимый им , но не имеющий для него никакого смысла» . В противоположность этому военному экспед итору другой меломан , некий граф Ч ., не мог пропеть ноты подряд без того , чтобы не сфальшивить ужаснейшим образом . Но при таком фальшивом пени и граф любил м узыку со страстью , исключительной даже в И талии . Стендаль отдает предпочтение второму г ерою , и в этом есть глубокий смысл , ибо , если звуки музыки не говорят нам нич его , то внимание к ним было бы пустой тратой времени. Основной признак музыкал ьности – переживание музык и как выражение некоторого содержания . Абсолю тная не музыкальность (если такая вообще в озможна ) должна характеризоваться тем , что муз ыка переживается просто как звуки , решительно ничего не вызывающие . Чем больше человек слышит в з вуках , тем более он музыкален . Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять , поэт ому как бы центр музыкальности . Она являет ся особым и наиболее значимым признаком м узыкально одаренной личности . Сложность исследова ния музыкальности обесп ечили различные по дходы к её истолкованию . Можно выделить сл едующие концепции истолкования музыкальности : она является единым и целостным свойством . Та кой точки зрения придерживался Г.Ревеш . Он не хотел понимать музыкальность как комплекс различных «музык а льных свойств» . Правда , для определения музыкальности он поль зуется рядом испытаний , каждое из которых касается того или другого из этих «свойст в» : чувства ритма , абсолютного слуха , относител ьного слуха , анализ созвучий и так далее . Однако не одно из этих свойст в не характеризует , по его мнению , музыкал ьность . Никакой попытки дать анализ музыкальн ости в терминах или установить связь с музыкальными способностями . Какое же содержание вкладывает Ревеш в понятие музыкальность ? В его характе ристике музыкальности смешаны два рода признаков : с одной стороны , речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о «способности эстетически наслаждаться ею» , но , с другой стороны , указываются и такие признаки , как «глубокое понимание музыкальных форм» , «тонко развитое ч увство стиля» и так далее. Г.Кёнин , автор специальной работы , посвящен ной экспериментальному исследованию музыкальности , пишет следующее , противополагая свою точку зрения Ревешской . « Чтобы признать наличие музыкальности , нужно присутствие ряда способносте й . Музыкальность , не простая , а сложная способность . В музыкальност и мы имеем дело с понятием , которое са мо по себе не обладает никакой реальность ю , а должно пониматься только как обозначе ние суммы отдельных музыкальных способностей » . К.Сишор – известный п ред ставитель американской музыкальной психологии , вы пустивший книгу «Психология музыкального таланта » (1919) сводил музыкальность к иерархии талантов . Из 25 названных им способностей Сишор выде ляет чувство высоты , интенсивности и времени , которые в разли ч ных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти , чувства ритма и так далее . Поскольку Сишор считает каждую из этих способностей врож денной и не поддающейся воспитанию , он , не смотря на противоположные с Ревешем исхо дные позиции , приводит к таким же выводам , что и Ревеш : музыкальность – качество врожденное и поэтому не поддает ся воспитанию. Более верную позицию занимали американски е психологи Эндрьюс и Копп , отмечая врожде нность музыкальных способностей , подчеркивали рол ь обучения в определенном возра сте дл я их развития . «Никакого ребенка , писал Эндрьюс , нельзя рассма тривать как безнадежно немузыкального , пока е му не дана возможность музыкального обучения . В музыкальной одаренности многое за в исит от практики» . (5, 19 ) В работе «Психология музыкальных спосо бностей» Теплов убедительно показал , что понятие « способность » есть понятие динамическое и способность существует только в движении и развитии . Сложность определения музыкальности заключается в особом , индивидуально - психологическом сочетании способностей , которые развиваются на основе природных предпосылок . Поэтому её еще меньш е , чем отдельную способность , можно считать врожденной . В процессе осуществления музыкально й деятельности группа спо с обностей или одна из них , например , ладовое чувст во , может опережать другие или отставать в своем развитии , оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одар енности. Как показывают наблюдения и биографически е данные выдающихся музыкантов , музыкальные способности проявляются очень рано , иногда в таком возрасте , когда ребенок еще не владеет речью , в виде четкой реакции на музыку определенного характера . Приведенные в таблице 1 данные показывают возрастной уро вень первых проявлений музыкал ь ных способностей. В таблице 2 использованы биографические д анные участников 3 Международного конкурса имени П.И.Чайковского (Мо сква ,1966 г .). Из 164 участн иков приводятся данные о 89. Эти данные охватывают музыкантов-профессион алов. Таким образом , раннее проявление м узыкальности получило положительное подтверж дение в их дальнейшей музыкальной деятельност и. Противоположными фактами богата история вундеркиндов – «чудо детей» , очень рано проявивших себя , но оста новившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прог ноз , высказывавшийся на их счет . Как показали исследования биографий вунде ркиндов , отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях , когда совпадают следующие факторы в их воспитании : 1) н епомерная эксплуатация ранних достижений ребенка , ча стые выступления перед публикой , ч то связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы ; 2) п ривыкание и эмоциональное притупление от одн ообразного репертуара и механической тренировки ; 3) о тсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития , порожде нные увлечением взрослых ранним успехам , кото рые достигнуты без особого труда ; 4) н еумение трудится и получать от этого удов ольствие. Серье зно отражается на нормальном психическом разв итии ребенка отсутствие постоянн ого общен ия со своими сверстниками . Пагубно влияет и односторонняя направленность взрослых на од нобокое , главным образом исполнительское развитие способностей ребенка . При этом интенсивное развитие одной способности неизбежно идет за счет общего гармониче с кого раз вития личности , которое в конце концов при водит к увяданию и специальных способностей. Приведенные в таблице 1 данные говорят о раннем проявлении музыкальности , таблица 2 по казывает , что при благоприятных условиях , в процессе обучения , врожденные п редпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. При стечении неблагоприятных усл овий , которые ребенок не в состоянии преод олеть сам , даже при наличии больших природ ных данных , способности могут остаться нера звитыми , а потенциальные возможности нере ализованными. Основными признаками музыкальности в раннем возрасте , до обучения , следует считать , в первую о чередь , проявление музыкальной впечатлительности и активности . Можно легко заметить различные формы проявле ния музыкальной активности : избирательное отношение к музыке , выражающее ся в предпочтении одних музыкальных произведе ний другим ; некоторые дети охотно поют , ак тивно двигаются под музыку , пытаются подбират ь по слуху , другие выражают свои впечатлен ия и пере ж ивания в импровизациях и музыкальных сочинениях. Наиболее характерным признаком ранней музыкальности являе тся доминирующая роль музыки в жизни ребе нка . У очень музыкальных личностей все жиз ненные впечатления проходят через призму свои х интонаций , вызывая т у или иную т ворческую активность . Этот отбор интонаций , их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития , характер изуя индивидуальность музыканта . Многочисленные п римеры жизни и творчества больших художников убедительно по к азывают , сколь мощ ное воздействие оказывают детские впечатления на их мироощущение и творчество . Это от четливо прослеживается при изучении биографий и творчества : В.Моцарта и М.И.Глинки , А.П.Бород ина и Б.Бартока , С.Прокофьева и И.Стравинского . Одной из г р аней взаимосвязи разных сторон личности является связь яркой музыкальности с характером . Причем эта связь бывает часто противоречивой . Убедительный тому пример – М. А.Балакирев , проявивший блестящие организаторские и творческие способности в руководстве «мо гучей кучкой» и вместе с тем не сумевший их направить на собственное творч ество. С величайшим уважением мы отмечаем у мягкого и болезненного П.И.Чайковского непрек лонную волю в организации своего творческого режима и огромную работоспособность . Примеро в та кого типа есть ещё большое ко личество . Ещё более сложные и противоречивые связи обнаруживаются между духовным , интелле ктуальным и эмоциональным богатством личности и её творческим потенциалом . Хочется привес ти слова А.Гольденвейзера : «Как бы хорошо ни вл а дел исполнитель мастерством , если он незначительный человек и ему н ечего сказать слушателю , его воздействие буде т ничтожно» .(4, 35 ) 1.2 Диагностика музыкальных сп особностей. Проблема диагностики музыкальных спо с обностей – одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии , поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора. Первым , кто высказал ряд серь езных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и по пытался разработать экспериментальные тесты для их определения , был К.Штумпф , один из основопол ожников музыкальной психологии (1883 г .). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психол огии фактически связанна с тестированием музы кальных способностей , к оторое стало ведущим направлением их изучения . С ним св язанно и второе направление – изучение о тдельных случаев яркой музыкальной одаренности . Однако диагностика музыкальных способностей , к ак и любой другой вид психодиагностики , мо жет при определенных усл о виях слу жить и более широким научным целям , в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности. Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии . Способности не толь ко развиваются в процессе обучения , но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн , А.Н.Леонть ев , Б.М.Теплов ) Способности , таким образом , предс тавляют собой процесс , прижизненно складывающееся образование . В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом , состо я щим из взаимосвязанных ступеней познания. Именно так подходил к проблеме диагно стики Л.В.Выготский . Он считал , что психологичес кая диагностика – это диагностика развития . Только по результатам многократных и сис тематических наблюдений за обучением можно су дить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка. Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей , такой подход к диагностике является единственно правильным. Трудности , которые испытывает практика ди агн остики музыкальных способностей , связанны с недостаточной изученностью и не разраб отанностью диагностики . Педагоги-музыканты , пытаясь преодолеть эти трудности , создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей. В своей работе я рассматриваю т от метод диагностики , который предлагает К.В.Та расова в монографии «Онтогенез музыкальных сп особностей». Диагностические занятия с детьми , наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей , составили важнейшую часть этого исс ледования . Целью этих занятий , кот орые проводились циклами ежегодно , было опред еление уровней развития общих музыкальных спо собностей . В цикл входили 5-8 занятий , каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей . В исследовании участвовали 100 дет е й четырех групп : двух экспериментальных и д вух контрольных. Диагностические методики были чисто м узыкальными , соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей ; давали возможнос ть судить об уровне развития исследуемой способности. Что ка сается формы диагностических занятий , то их необходимо строить либо как игру , либо как короткое занятие с использованием игровых приемов . Все занятия п роводились строго индивидуально . Перед тем ка к их начинать , организовали специальный анкет ный опрос роди т елей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности. Во избежание утомления с каждым ребен ком проводилось только одно занятие в ден ь . На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчив ости на музыку и личностные проявления детей. Первое диагностичес кое занятие посвящалось выявления уровня эмоц иональной отзывчивости детей на музыку . Смотр ели за поведением детей в новой для н их обстановке . Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами , как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепьяно и в грамзаписи («Неаполитан ская песенка» П.Чайковского ). На втором за нятии пытались выявить уровень развития динам ического слуха . Принцип такой : поиграем с тобой вместе . Я на пианино , ты – на барабане . Играй , как я ; я – громко и ты – громко ; я – тихо и ты – тихо . Будь внимателен. Третье занятие бы ло направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музы кальных инструментов. Целью четвертого занятия было определение уровня развит ия чувства мелодического (звуковысотного ) компонен та музыкального слуха . О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голос ом . Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него. На пятом зан ятии выяснялся уровень развития чувства музык ального ритма . После прослушивания отрывка (8 та ктов ) из пьесы С.Майкапара «В садике» ребе нок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши . На шестом за нятии – при определении уровня му зык ального мышления – от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело – грустно ) и определить жанровую характеристику музыка льных произведений : марш , песня , танец («три кита» в музыке ). Исполнялись соответственно пьесы П.И.Чайковского «Новая кукла » , «Болезнь куклы» из «Детского альбома» , а з атем «Марш» Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки «Песня жаворонка» и «Полька» . Поскольку т рехлетки , как правило , ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров , то использовался прием выбора картинок , соотв е тствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения . На седьмом занятии определялся уровень развития творческо го компонента музыкального мышления . Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофон е «свою собственную мелодию». Послед нее , восьмое занятие посвящалось музыкальной памят и . Ребенку предлагалось прослушать и запомнит ь короткую мелодию – 4 такта , а затем спеть её самостоятельно (без слов , на слог «ля» ). Весь материал этого цикла занятий спе циально анализировался . Получились и ндивидуал ьные показатели уровней сформированности музыкал ьных способностей. На первом за нятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации . С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них . Лишь некоторые , в основно м мальчики , интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать , как они звучат . Встречались среди обслед уемых , и абсолютно пассивные дети , которые и вовсе отказывались от занятий. Музыку в грамзаписи активно слушали т олько немногие . Тогд а как в «живом» исполнении на фортепьяно она вызывала боль ший интерес . Однако и в этом случае де тей привлекал сам процесс игры экспериментато ра (движение пальцев , ног , нажимающих на пе даль и тому подобное ). Анализ результатов второго диагностического занят ия пока зал , что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни дости г достаточно высокого уровня . Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко – тихо ), но и постепенных переходов от громко г о к тихому звучанию и наоборот . Ср едние балы получили менее чем 30 испытуемых , низких – не было. Анализ результатов третьего задания , посв ященных тембровому слуху , показал , что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов , отно сящихся к разным группам. Что касается тембров инструментов , относя щихся к одной группе , то дети этого во зраста их практически не различают . Отмечалис ь случаи , когда дети выбирали те инструмен ты , которые они знали раньше или которые им больше нравились. По казателем уровня развития мелодичес кого компонента музыкального слуха , которому посвящено четвертое занятие , была степень чистоты интонирования м елодии голосом . Исследование показало , что пол овина детей четвертого года жизни в сущес твующих условиях музыкал ьного воспитания находится на низком уровне развития мелодичес кого слуха , так как если ребенок с соп ровождением чисто пел всю мелодию , то без него – лишь отдельные её отрезки , ли бо вообще терял интонацию . В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма . Высокий – отмечен у 24 детей , которые сумели воспроизве сти ритмический рисунок отрывка . Средний уров ень у 49 (почти половины ) испытуемых , которые воспроизвели только метрическую пульсац и ю . К низкому отнесены 27 детей . Они н е смогли воспроизвести даже метрическую пульс ацию ; они беспорядочно , вне музыки хлопали в ладоши. Как показывают результаты шестого занятия , интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жи зни достаточно выс ок для определения настроения музыкального произведения . Веселое нас троение – 77 правильных ответов , грустное 70. «Три кита» определили лучше всего : марш – 63 правильных ответа , песня и танец – по 43. Продуктивный компонент музыкального мыш ления , как следует из анализа седьмого занятия , находится у большинства детей на начальной стадии р азвития . Их сочинения имеют , как правило , а пробирующий характер . Чаще всего (67 случаев ) исп ользуется гаммаобразный ход по клавишам. В некото рых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты . Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импр овизации из рассказов о животных. Анализ результатов последнего , восьмого занятия , дает основ ания считать , что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и рит мическую структуру музыкального отрывка по па мяти . 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность . У них получился четырех такт , заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами , не имеющими ничег о общего с оригиналом . Некоторые в ообще отказывались от выполнения задания , гов оря : «Не помню» ; «Я забыл музыку». Итак , из этого эксперимента мы увидели , что относительно сформированными у детей , на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей : эмоциональная отзывчивость на музыку , динамический и тембровый слух , те стороны чувства ритма , которые связан ы с воспроизведением темпа и метрической пульсации , репродуктивная часть мышления (способно сть к инто н ационному анализу обще го характера произведения ) и узнавания , входящ ее в музыкальную память . Что касается боле е сложных составляющих музыкальных способностей , то они представляют собой позднейшие обр азования. Подводя итог о теории музыкальных спо собностей нужно подчеркнуть , что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей – их природа , детерминация и закономерность р азвития. Их изучение , естественно определяется под ходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении. В советской психологии проблема спо собностей рассматривается в русле общепсихологич еской теории деятельности . Одностороннему , количес твенному подходу к изучению способностей прот ивопоставляется качественный подход к ним – как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структу ру. «Связь способностей , по мнению С.Л.Рубинштейна , с психологически ми процессами – мышлением , восприятием , чувст вительностью и так далее – «родовыми» св ойствами , присущими всем людям , является той основой , на которой должно строится изучение способностей как особенностей , диффере нцирующих людей» . (13, 21 ) 2 . Детская музыкальная одаренность. 2.1 Особе нности проявления музыкальной одаренности. В своей работе я хо тела бы наиболее полно раскрыть психологию детской музыкальной одаренности . «Вообще п од одаренностью ребенка понимаются более высо кая , чем у его сверстников при прочи х равных условиях , восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления . П онятие «одаренность» происходит от слова «дар » и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» . (12, 3 ) При определении понятия « талант» подчеркивается его врожденный характер . Талант определяется как дарование к чему-либо , а дарование как способность , данная богом . Ины ми словами , талант – это врожденные спосо бности , данные богом , обеспечивающие высокие у спехи в деятельности . В сл о варе иностранных языков также подчеркивается , что талант – выдающееся , врожденные качества , о собые природные способности . Одаренность рассматр ивается , как состояние таланта , как степень выраженности таланта . Недаром , как самостоятель ное понятие , одареннос т ь отсутствует в словаре Даля , в Советском энциклопедиче ском словаре и в толковом словаре иностра нных слов. Психологическим изучением детской одаренност и и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало . В соответствии с господствова вшей идеологией считалось , что не нужно вы делять особо способных детей , что все равн ы , что у каждого ребенка можно «сформирова ть» любые нужные качества . В понятиях «зад атки» , «одаренность» у с матривалось не что идеалистическое , вредное . На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной . Только в п оследние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и выз ывает теперь большой интерес . Нес о мненны реальность и значимость этой проблемы. Каких детей называют одаренными ? Как п роисходит их дальнейшее развитие ? Что можно сделать для их поддержки ? По таким вопр осам накоплен немалый опыт . С 1975 года сущес твует Всемирный совет по одаренным и тала нтл ивым детям , который координирует работ у по изучению , обучению и воспитанию таких детей , организует международные конференции . В развитых странах широко практикуется выявле ние , диагностирование одаренных детей . В заруб ежном опыте весьма поучительная разраб о тка особых учебных программ , рассчитанных на детей с повышенными возможностями . Уже создано и применяется множество таких пр ограмм , они конкурируют между собой . При э том уделяется особое внимание подготовке учит елей для работы с особо восприимчивыми к обу ч ению и творческими детьми . Педагог не только должен овладеть нео бходимыми учебными программами , но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев , увидеть в каждом индивидуальн ость. Вместе с тем в теоретическом плане российская психолог ия имеет свои серье зные накопления в области изучения способност ей и одаренности . Об этом уже было ска зано выше . Такие ученые , как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн , многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности. Как среди музыкант ов , так и среди музыкальных психологов широко распростране ны различные представления о том , что след ует понимать под музыкальной о даренностью . Согласно одному из них , музыкальная од аренность – высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способ ностей . Ина че говоря , блестящий музыкальный слух , феномен альная память , пластичный и прекрасно скоорди нированный двигатель «аппарат» , невероятная обуча емость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности (Б.М.Теплов , А.Л.Г о тсдинер ). Согласно другому представлению , музыкальная одаренность , как ей и полагается по изн ачальному смыслу слова , дар Божий . Другими словами , это есть нечто иное , нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способ нос тями . Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже с реди гениев . В то же время нечто неуло вимое заставляет нас почти безошибочно опреде лять одаренность от обученности . Музыкальная одаренность есть то «сущее» , что , по с ловам Гёте , «не делится на разум без остатка» . Людей способных и даже очень способных много , а одаренных единицы. Еще одна точка зрения утверждает , что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности . Иначе говоря , в сякая одаренность ест ь , прежде всего , творческая одаренность . Ни феноменальные способности , ни яркая и непов торимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности , если её о бладатель не заявил о себе выдающимися тв орческими результата м и. Проявление музыкальной одаренности , соотношен ие способностей и одаренности неповторимо инд ивидуальны , но они также в значительной ст епени зависят от возраста , – как по « форме» , так и по «содержанию» . В каком то смысле можно сказать , что у каждого возрас та своя одаренность . Иначе говоря , одаренность в детском возрасте обнаруживает себя , прежде всего , выдающимися музыкальными способностями , в юношеском – обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления . Творческая одаренность выявля е тся наиболее отчетливо на подход е к периоду музыкальной зрелости. Поэтому первая точка зрения описывает , скорее , одаренность детей и подростков , а вторая в большей степени соответствует под ростковому и юношескому периоду , третья – музыкальной зрелости . Так , еще в начал е века , Г.Ревеш подчеркивал , что детскому т ворчеству не достает оригинальности в форме и композиции , в планомерности и целостнос ти ; у него нет интенсивной силы в изоб ражении мысли и внутренней связи с личнос тью творца . Вывод его категоричен : з а исключением музыки , вообще нельзя го ворить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста. Г.Ревеш исходил из того , что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным , духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и дв адцатью годами , когда ведущим оказывается лич ностное развитие , имеет наибольшее значение д ля проявления одаренности . Даже способности , о бнаруживающиеся в детстве , развертываются в д ействительную одаренность лишь за его предела ми. Отдельные формы одаренно сти появляютс я последовательно в разные периоды развития . Раньше всего , по мнению этого исследоват еля , раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование (психомоторика ), которое более всего опирается на природные способности . И в это же время может проявиться д ифференциация способностей , могут проступить их индивидуальные черты . На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпрета тора , то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки , и только затем – творческая ода р енность , р асцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами . В другой работе Г.Ревеш показывает , что композиторский талант в ран нем возрасте проявляется гораздо реже , чем исполнительский. «Соотношение музыкальных способностей ребенк а и музыкально й одаренности далеко не однозначно . Рано обнаружившиеся , яркие музыка льные способности могут , как это не парадо ксально , и не раскрыться как музыкальная о даренность , не превратится в неё . В то же время , одаренность , может выявиться и н а фоне хороших , прекр а сных , но не феноменальных музыкальных способностей . Проявл ение дарования менее зависимо от сроков н ачала обучения , нежели развития способностей» . (5, 18 ) Итак , понятие музыкальной одаренности мно гозначно . И эта многозначность отражает приро ду одаренности ка к явления динамического , становящегося , многомерного. Существует три критерия оценки музыкальны х (впрочем , не только ) способностей и одаре нности. Первый из них можно назвать культурно-историческим . Суть его заключается в том , что в каждой культуре и в кажд ую историческую эпоху существуют определе нные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка , подростка и да же взрослого . Способность и одаренность выявл яются именно на фоне этих условных предпи саний . В одной из этнических общин Ниг е рии , к примеру , очень маленькие дети обучены пению , танцам , навыкам игры на барабане , что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общины . К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен , легко исполняют сложные танцевальные движе н ия и владеют комплексом исполнительских данных на ударных . Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом . (Не отсюда ли рождаются представления о том , что некоторые человече ские сообщества музыкально более одаренные , ч ем другие ). Нужно сказать , что понятие музыкальн ой одаренности возникает там , где есть про фессионалы , профессиональное обучение . А музыкальн ые вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейск ой культуре появились лишь в середине 18 ве ка. Культур но-исторический критерий очень важен и там , где речь идет о психологи ческом анализе структуры одаренности знаменитых людей , живших в предшествующие эпохи . Нап ример , приходится с осторожностью относится к выводам о языковой одаренности ребенка , к оторый в ш е сть лет говорил , пи сал и читал на нескольких языках , если этот ребенок воспитывался в богатой дворян ской семье середины прошлого столетия . Понятно , что культурно-исторический критерий относителен . Он позволяет сравнивать общие условия выявления , но не уро вни музыка льных способностей и одаренности. Второй критерий м ожно назвать возрастным : если ребенок или подросток может л егко и успешно делать нечто , чего не у меют делать сверстники , чаще всего его наз ывают одаренным . Часто этот критерий называют поколенчес ким . Изменяются условия жизни , развиваются с истемы образования , совершенствуются программы об учения , и в результате средний уровень воз можностей нового поколения становится выше , ч ем у предыдущего . «Общий фон» , на котором выявляется одаренность ребенка , бо лее или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения . Сложные произведения , которы е столетие назад было доступны лишь отдел ьным исполнителям , сегодня сравнительно успешно исполняют «крепкие» ученики и студенты . Во всех музыкально одаренных людях е сть нечто общее , а те из них , ч то жили прежде , выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих. Здесь появляется третий критерий – абсолютный . Определить его словами труднее всего . Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в с воеобразии , свободе и продуктивности музыкал ьного самопроявления , в таинственном даре «ум еть раньше , чем знать» (например , мыслить г армонически раньше , чем узнаешь законы гармон ии и музыкального языка ). Отсюда – впечат ление какой-то удивительной «зрелости , без соз р е вания» , которое обычно больше вс его поражает в одаренных людях. Выдающиеся музыкальные способности обнаружив аются , как правило , до семи лет . Подавляюще е большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное вниман ие . Так , Г.Караян на чал учится игре на фортепиано с трех лет , а с пяти начал выступать в публичных концертах . П.Сар асате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы , в восемь дал первый пуб личный концерт , а в десять лет его игр а производила ошеломляющее впечатление . Би ографическая статистика свидетельствуе т о том , что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами . С самого раннего возраста они отличаются пов ышенным любопытством в отношении любых звучащ их объектов , незнакомых тембров . В два-три год а они хорошо различают все м елодии , часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше пе ть , чем говорить ). Узнав названия нот , интер валов , аккордов , быстро их запоминают : рано и свободно читают ноты с листа , причем воспроизведение но т ного текста с разу отличается осмысленностью и выразительность ю. Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях , исключая все другие , в том чис ле и общение с окружающими . Музыкально ода ренные дети рано выделяю тся очень быс трым и прочным запоминанием музыки . У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (композитор А.Дор гомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни , а говорить начал поздно – на шестом году ). Сравн ительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой , зачастую на нескольких инструментах одновременно . С четы рех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать , фантазировать на инструменте . Вск оре после систематических занятий они пытают с я сочинять и записывать свои сочинения. Исследователи отмечают , что к девяти-десят и годам одаренные дети (в отличие от д ругих ) начинают остро чувствовать различие ме жду прекрасным и приятным , их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость , о пределяющую дальнейшее развитие музыка льного дарования. При всей личностно-психологической индивидуал ьности музыкально одаренных детей , среди них можно заметить некоторые характерологические типы , встречающиеся чаще других . Музыкально одаренные мальчики ча сто обладают некотор ыми чертами , которые принято считать типично «девичьими» : тонкой чувствительностью , рефлективн остью , мечтательностью , наивностью. Музыкально одаренные девочки , напротив , ча ще обладают чертами «мальчишескими» : они неза висимы , упрямы , чес толюбивы , более склонны к самоутверждению. Т.Лешетицкий , учитель русской пианистки А.Е сиповой , сказал о ней : «В этой девочке сидит сатана . Если удастся дисциплинировать е ё натуру , она может стать великой артистко й» . (12, 287 ) В заключение характеристики сле дует отметить еще одно важное обстоятельство . Здесь представлен во многом собирательный обр аз ребенка с выдающимися музыкальными способн остями . На самом деле многое из перечислен ного выступает как более или менее часто встречающаяся индивидуальная особенн о сть , нежели как закономерный симптом м узыкальной одаренности , обладающий высоким диагно стическим весом. Так , способность точно интонировать , предш ествующая появлению речи , иногда встречается у не отличающихся выдающимися способностями к музыке детей из муз ыкальных семей . В то же время некоторые выдающиеся муз ыканты ни в детстве , ни в зрелом возра сте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку по слуху (С.Фейнберг ). Друг ие с годами теряли часть ярких и важн ых детских способностей (например , у В.Софроницкого с годами пропал дар музыкаль ной импровизации ). Итак , « феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое – системное образование , в котором специальные задатки и способности инд ивидуально , не повторимо сочетаются с общими свойствами , а также с высшими индивидуально-личностными качес твами музыканта» . (1, 43 ) 2.2 Особы е условия , необходимые для полноценной творче ской реализации одаренных детей. Согласно исследованиям , наиболее общая за кономерность музыкального развития такова : более простые или элементарные музыкальные способн ости раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются . Более сложные развиваются позд нее , но гораздо быстрее . В психологическо м плане музыкальное развитие определяется ско ростью прохождения трех этапов : этапа двигате льно-слухового синкрезиса , этапа дифференциации пс ихических функций и структур , соответствующих элементарным музыкальным способностям , и этапа специф и ческого синтеза , заключающихся во все более тонких и многозначных с вязях между этими функциями и структурами . При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего . Однако дети с выдающи мися музыкальными способностями как бы «миную т» первые два эт а па , их способ ности обнаруживаются как бы на переходе о т второго к третьему этапу или даже с разу на третьем этапе. В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику му зыкального развития ребенка . Поэтому вопрос о сензитивных периода х решается всякий раз в зависимости от общей позиции исс ледователя . «Сензитивный период – период , ког да те или иные воздействия оказывают боль шие влияния на развитие психических функций , на психическое развитие в целом , чем до или после него» . (6, 21 ) Согла сно одной из них , по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие . Исследователями были выяв лены определенные сензитивные периоды в разви тии музыкальности , которые обуславливаются динами кой созревания центральной нервной системы , ф ор м ированием органов слуха , движения , структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта . Известно из исторического и педагогического опыта , что овладеть профессионально музыкальным инстр ументом можно только до определенного возраст а – до двенадцати-тринадцат и лет . Пос ле указанной границы такое овладение затрудне но или вообще невозможно (что не означает , что нет исключений , но они очень редк и ). Этот период и считают периодом музыкал ьной сензитивности. Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (и ли , по Ж.Пиаже , на периоде от стадии се нсомоторного к стадии понятийно-символического ра звития интеллекта ); окончание совмещается с ок ончанием окостенения кисти и формированием си стемы психомоторной саморегуляции. Таким образом , общая дли тельность периода музыкальной сензитивности – примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-трина дцати лет . Индивидуальная вариативность музыкальн ой сензитивности связана с наследственностью , определяющей «скорость созревания» , условиями муз ыкальной сре д ы и интенсивностью м узыкального обучения . С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкал ьного развития одаренных детей. Исследования показывают , что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном , но и на общем уро вне развития ребенка , в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способно стями . Дети быстрее сосредотачиваются , становятся более внимательными , более выносливыми , лучше координированными . Что же касается музыкальн о одаренных детей , то в их р а звитии это очевиднее всего . Музыка , яв ляясь с ранних лет органичной частью разв ивающей личностно значимой среды , не просто сопутствуют развитию , но и оказывает прямое воздействие на его ход , как бы «связы вая» психический опыт ребенка в единое це лое. Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию . Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом , в котором началось обучение на музыкаль н ом инструменте , и обладанием абсо лютным слухом . Из тех , кто начал обучение до четырех лет , абсолютным слухом обладал и 95%, тогда как из тех , кто начал занимат ься между двенадцатью и четырнадцатью годами , только 5%. Как видно , музыкальные способности у о дар енных детей проявляются на 2-4 года р аньше , нежели у детей , обладающих хорошими музыкальными данными , и носят быстрый , «взрывн ой» характер . В этой связи возникает вопро с о значимости музыкальной среды и слухов ого опыта в раннем детстве . Сами одаренные люд и обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве . Один из ярких музыкантов , виолончелист Даниил Шафран отметил , что , по его мнению , раннее проявление одаренности свидетельствует , прежд е всего , о том , в каких условиях воспитывался ребенок , какая атмосфера его окружала : «У меня , например , родители были музыкантами , и нет ничего удивительного , что они рано приобщ или меня к искусству… Это фактор очень важный – среда , окружение , влияние сем ь и и близких» . (15, 44 ) Во всяком случае , статистика свидетельств ует о том , что в семье , где музыкальны оба родителя , вероятность появления музыкаль но одаренного ребенка составляет 84-86%, а не м узыкального 1-2%, в семье , где музыкален только один из родител ей , вероятность появлени я одаренного ребенка составляет 59%, а не муз ыкального 25-36%; наконец , если оба не музыкальны , то у них в 25-30% случаев есть шанс стат ь родителем музыкально одаренного и в 59-62% н емузыкального ребенка. Начиная занятия в раннем во зрасте , музыканты в большинстве своем выбирают н е только профессию , но и образ жизни , а значит – до известной степени – сп ецифические условия , среду и способ личностно го развития . Музыка , будучи не только искусством , н о и особой психологической культурой чу вствования , мышления и движения , формирует чел овека , усиливая одни его качества и смягча я , маскируя другие . Здесь возникают особые , часто сугубо личностные проблемы , способ разр ешения которых открывает или затрудняет дальн ейшее музыкальное и профессиона л ьное развитие . Поэтому именно на педагога ложа тся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка . Педагог должен привлечь ребенка , а не отпугнуть его. Первое – с чем сталкивается ребенок , начавший заниматься музыкой , - с многозначност ью самой м узыки и музыкальных занятий . Музыка – это игра , свободное самовыраже ние в звуках , интонациях , но это также труд , дисциплина . Как это соединить ? И соед инимо ли это ? Вот основная проблема , с которой сталкивается ребенок , приступивший к систематическим занят и ям музыкой . Гла вное – научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте . И для исполне ния важно сохранить эту детскую радость н аслаждения музицированием . Лишь много позже м узыкант учится работать за инструментом , когд а наслаждение музицирование м , по сло вам немецкого дирижера Бруно Вальтера , перехо дит в наслаждение самим процессом творческой работы. М . Берлянчик предложил теоретические прин ципы , которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способно стей юного скрипач а . На наш взгляд , они могут трактоваться и более широко , применительно к обучению одаренного ребенка н а любом музыкальном инструменте : 1. Принцип разв ития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способнос тей и навыков ). 2. Принципы опр еделяющего значения окружающей музыкальной среды. 3. Принципы выя вления и целенаправленного обогащения доминирующ его компонента в индивидуальной структуре ода ренности. 4. Принцип опре деления , стимулирования саморазвития и целен аправленной компенсации свойств и способностей , недостающих в индивидуальной структуре одаренн ости. Названные принципы представляют собой своего рода си стему , требующую целостной реализации . Но в зависимости от конкретной ситуации – инди видуально-псих ологических , физических , личностных и прочих особенностей начинающего в работе с ни м на первый план могут и должны выход ить те или иные принципиальные педагогические установки. 3. Некоторые педагогиче ские приемы , формирующие музыкальные способности на перв оначальном этапе. В своем реферате я вновь хотела б ы обратится к работе К.В.Тарасовой «Онтогенез музыкальных способностей» , где она предлагае т ряд методов , формирующих у детей к омплекс музыкальных способностей . Мы можем по знакомиться с некоторыми приемами развития му зыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме . Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки , пении , д вижении под музыку , игре на де т ских музыкальных инструментах (детский ор кестр ), музыкально-дидактической игре , игре-драматизации . В них укладывалось не только традиционно е содержание , но и такие разделы , как ф ормирование ладового чувства (в музыкально-дидакти ческой игре ), постановка пе в ческого голоса , обучение нотной грамоте , формирование детского музыкального творчества (в игре-драмат изации ). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик. Комплекс способностей ф ормировался в каждом виде музыкальной деятельности , поскол ьку музыка едина и включает в себя вс е структурные элементы , отражением которых и являются способности . Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той ил и ин ой способности . Так , становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах ; формирование чувства ритма – в движениях под музыку ; репродуктивного к омпонента музыкального мышления – путем с л ушания и анализа исполняемых про изведений и тому подобное. Хотелось бы более подробно остановится на тех заданиях , которые предлагались детям для развития музыкальных способностей. Первое – это слушание музыки . В т ечение 4 лет дети познакомились с 265 худо жественными музыкальными произведениями русс кой и зарубежной классики . Музыкальный матери ал был доступен для детей . Слушание музык и – активный процесс музыкального восприятия мышления . Очень интересно отметить последова тельность этапов работы над музыкал ь ным произведением . Она похожа на «схем у сонатного аллегро» : 1) «Вступление» – коротко е вводное слово ; 2) «Экспозиция» – слушание произведения ; 3) «Разработка» – его анализ , р азбор ; 4) «Реприза» – повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоционал ь ном уровне ; 5) «Кода» – повторение , закр епление музыки в памяти. Задачи , которые ставились перед детьми , сначала отличались простотой : определить общ ее настроение , характер музыки ; затем постепен но усложнялись : вычленить средства музыкальной выразите льности , представить , о чем «рас сказывает» музыка. В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере , чем в дру гих видах музыкальной деятельности , формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память. В пении п роходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов : перцептивног о (ладовое чувство ) и репродуктивного (певчески й голос ). Для того чтобы дети пели эмоц ионально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы : проводилась п р едварительная беседа о содержании песни , характере её исполнения , объяснялись новые непонятные слова . Специальное внимание уделялос ь чистоте интонирования и певческому дыханию. Движения под музыку занимали также очень большое место , поскольку отражение раз нообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения – оди н из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности . В нем раз вивается весь комплекс музыкальных способностей , но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку , чувство ритма , музыкал ьное мышление. В этот раздел входили образные музыка льно-двигательные этюды , основные движения (хотьба , бег , прыжки ) и танцы. Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообра зно : как игра с пением , движением , под вижная игра , игра-этюд , игра-упражнение , дидактическ ая и развернутая игра-драматизация . Она сущест вовала не только как самостоятельный раздел занятий , но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей : игровы е приемы пронизывали каждый из них . Хотя на каждом этапе были представлен ы почти все виды музыкальной игры , некотор ые из них имели преимущество в той ил и иной возрастной группе . Так , у самых маленьких она проходила как игра с движен ием и пением . Также больша я роль п ринадлежала яркой игрушке (зайцу , кукле , мишке ). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к уча стию в игре , заражало их настроением. У более старших превалировали инсценировк и песен («Вот какие чудеса» , «Бравые солдаты» , «Танец зайчат» А.Филиппенко ). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок «Колобок» и «Теремок» . Большой акцент делался на игр ах-этюдах («Цветок растет , расцветает и увядает » «Цв еток» В.Витлина ). Заключение . Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной : перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетвор ении жизненных потребностей и вме сте с тем практическая возможность их удовлетворе ния , сказывается зависимость от условий жизни , наличия способностей и умений. Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей – музыкальных (Б.Теплов ), литерат урных (В.Ягункова ), математических (В.Крутецкий ). Способность к нескольким видам деятельности , распространенная в эпоху Возрождения и изр едка проявляющаяся в более позднее время , отмечается в истории культуры , как уникальная . Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело , В.Гёте и М.Ломоносова , не под вергалось специальному исследованию . Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимоде йствие не изучались , поэтому и личность эт их выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъ я снимым явлением. В своей работе я попыталась подчеркну ть всю важность выявления и развития музы кальных способностей . Занятия с раннего детст ва , вовлечение в них тех игровых приемов , о которых я уже говорила , раннее восп итание способности сконцентрироваться на че м-либо – все это , в совокупности с вел иким искусством будить и поддерживать интере с ребенка к какому-либо виду деятельности , способствует тому , чтобы его развитие продолж алось все первые годы жизни до тех по р , пока ребенок сам не будет сознательно ж елать и стремится к этому развитию. Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению . На м ой взгляд , ребенок может сразу и не по казать весь свой потенциал возможностей . Все те вступительные испытания , которые проводят ся при наборе у чеников в музыкальные школы , рисуют лишь приблизительную картину способностей детей . Здесь играет роль и недостаточная подготовленность , и волнение . Нек оторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняю тся . В общем , причин можно найти немало . Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения , в процессе котор ого и будет ясна картина . И здесь отве тственность ложится на преподавателя и родите лей ребенка . Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терп еливой работы. В течение дли тельного времени над о упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стр емиться к достижению больших результатов , кот орых чаще всего можно добиться не очень быстро . В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть , что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда , к огда их развитие уже можно диагностировать , то есть уже заметен достигнутый уровень. Знания и умения уже проявившихся силь ных сторон ребенка важно не только для анализа . Они позволяют определять перспек тиву дальнейшего стимулирования способностей . Уче т проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития , но и для того , чтобы направить его дарование в соответствующее русло. Выбор темы обусловлен тем , чт о я рассматриваю профессию педагога-музыкант а в широком социальном контексте . И считаю , что текущий момент придает этой професси и особую социальную значимость , не только , как специалиста узкого профиля , но и как возможного организатора новых образовательно-инн овационных проектов . В связи с эти м , изучение передового общечеловеческого педагоги ческого опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей , от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве. Библиогра фия. 1. Берля нчик М.М . Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача : Мышление . Технология . Творчест во . М .,1983. 200 с . С . 26-44. 2. Венгер Л.А ., Мухина В.С . Психология . М .: Просвящение ,1983. 336 с. 3. Готсдинер А.Л . Музыкальная психология . М .,1983. 190 с. 4. Гольденвейзер А.Б . Об исполнительстве // Вопросы фортепианног о исполнительства . М .,1965. Вып . 1. 62с. 5. Лейтес М.С . Бывают выдающиеся дети // Семья и школа .,1 990. N 3. 33 с. 6. Лейтес М.С . Возрастная одаренность // Семья и школа .,1990. N 3. 31 с. 7. Мелхорн Г . Гениями не рождаются : Общ ество и способности . М .: Просвящение ,1989. 160 с. 8. Мясищев В. М ., Готсдинер А.Л . Проблемы музыкальных способно стей и их социальное значение // Роль музык и в эстетическом воспитании детей и юн ошества : Сб . ст . / Сост . и ред . А.Готсд инер . Л .: Музыка ,1980. С . 14-29. 9. Одаренные дети // Психологическая служба школы . / Сост .: М. К . Акимова , Е.М . Борисова /Под ред . И.В . Ду бровиной М .,1995. 222 с . С . 111-123. 10. Панкова О ., Гвоздева О . Воспитание музыкального мышления одаренных детей . Новосибирск ,1994. 35 с. 11. Петрушин В.И . Музыкальная психология . М .,1997. 384 с. 12. Психология одаренности детей и подростков / Под ред . М.С . Лейтеса М .: И зд . «Академия» , 1996. 416 с. 13. Тарасова О . Онтогенез музыкальных способностей . М .: Педагогика , 1988. 176 с. 14. Теплов Б.М . Психология музыкальных способност ей // Изб ранные труды : В 2 т . М .: Педагогика ,1985. Т .1. 328 с. 15. Цыпин Г.М . Психология музыкальной деятельности : Проблемы , суждения , мнения . М .: Интерпракс ,1994. 384 с. 16. Эфроимсон В.П . Загадка гениальности . М .: Знания , 1991. 135 с .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
С наступлением холодов отношения Европы и России всегда заметно теплеют.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru