Диплом: Музыкально- ритмическая способность - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Музыкально- ритмическая способность

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 593 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Формирование музыкально - ритмической способности у учащихся (фортеп иано ) 1. Введение. “Ритм в музыке - это пульсация, свидетельствующая о жизни…” А.Г . Рубинштейн. “Какое счастье обладать чувством темпа и ритма . Как важно смолоду позаботиться о его развитии…” К.С . Станиславский . Ритм - один из центральных , основополаг ающих элементов музыки , обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени . Чувство музыкального ритма - это комплексная способность , включающая в себя восприятие , понимание , исполнение , созидание ритмической стороны музыкальных о бразов. Как в современном обществе всё более признаются гибкие формы общения , так и в музыковедческой деятельности умения , которые ценились раньше ( грамотный разбор нотного текста , знание музыкальной литературы , знание в области теории , гармонии и т.д . ) на современном этапе становятся недостаточными . Литературы по вопросам , связанным с музыкальной психологией , инновациями в области музыки , применением современных технических средств очень мало , в связи с этим возникает необходимость разрабатывать новые ф о рмы обучения и знакомства с музыкой. Профессия наших выпускников - это учитель музыки в общеобразовательной школе . Государственной программой по предмету “Музыка” является программа , основанная Д.Б . Кабалевским , с некоторым варьированием тем и музыкального материала и экспериментальные программы ( Данилова , Ю.Б . Алиева , Б.С . Рачиной , Л.В . Школяр , Н.А.Терентьева и др . ). Общеизвестно , что основные жанры музыки : песня , танец и марш , - являются не только наиболее простыми и доступными для детей видами музыки, но также представляют собой фундамент всего огромного здания музыкального искусства . Из этих форм выросли опера , балет , оратория , симфония , жанры камерной музыки. Песня , танец , марш , затем “песенность” , “танцевальность” , “маршевость” в любом виде музыки - вот нить , ведущая к вершинам мирового музыкального искусства. Мне представляется , что изучение этих форм музыки должно лежать и в основе ритмического воспитания. Проблема в широком смысле этого слова - сложный теоретический и практический вопрос , требующий всестороннего изучения и разрешения. В своей работе я раскрываю ряд вопросов , посвященных проблеме музыкально - ритмического воспитания школьников и студентов , т.к ., к сожалению , в течение ряда лет в методической литературе не уделялось должного внимания э той теме . И на данный момент существует немало спорных и невыясненных аспектов. Объектом моего исследования является формирование профессиональных качеств будущих учителей музыки через уроки фортепиано (как основного , так и дополнительного инструмента ) и а ккомпанемента на музыкально - педагогическом отделении Высшего педагогического училища , работа концертмейстера в его предметно - практической и познавательной деятельности. Работу как преподавателя , так и концертмейстера в общепринятом понимании может объясн ить любой музыкант . Секрет индивидуального таланта кроется в личной методологической основе . В ходе экспериментальной работы , проводимой мною в течение 4-х лет , я апробировала различные методы , но не всегда получала скорый требуемый результат . Вероятно , п р иобретение мастерства - это длительный процесс и , скорее всего , нескончаемый . Методы , которые я сочла наиболее оптимальными , изложены мною более подробно во 2-й и 3-й частях данной работы . Интуиция , как важнейшая способность , на первых порах преподавания и грает главенствующую роль как в работе преподавателя , так и в работе концертмейстера , но с опытом приходим к выводу , что без научно - обоснованных знаний в области музыкознания , музыкальной психологии , музыкальной педагогики достичь значимого результата не в озможно . Мою методологическую основу составляет моделирование целей обучения и пути достижения данной цели я подробно излагаю в основной части данной работы. Предметом моего исследования являются особенности работы преподавателя и концертмейстера . Пианист, совмещающий эти две должности , прекрасно видит и знает их отличия и то , что их роднит . “…концертмейстер - это призвание педагога , и труд его по своему предназначению сродни труду педагога” (Виноградов К . Работа концертмейстера . М .,1984). В свете тематики д анной работы в основной части будет отмечено и указано на то , что и преподаватель фортепиано , и концертмейстер должны обладать абсолютным чувством ритма , иначе педагог не сможет сформировать его у своих учеников , а концертмейстер никогда не станет достойн о й частью ансамбля . Целью моего исследования является формирование музыкально - ритмической способности у учащихся в ходе овладения соответствующими знаниями . Музыкально - ритмические способности у учащихся кристаллизуются , естественно , не только на уроках ф ортепиано , но и в других видах профессиональной деятельности . Однако , надо взять во внимание тот неоспоримый факт , что фортепиано - это единственный музыкальный инструмент , игре на котором обучались и обучаются все профессиональные и непрофессиональные муз ы канты (будь то вокалист , дирижёр , скрипач , баянист и т.д .) и , помимо этого , наши студенты - инструменталисты предпочитают на практике в школе играть именно на фортепиано. Наши студенты , будущие преподаватели музыки , возможно , будут работать по другим програ ммам , но в любом случае они должны воплощать в жизнь одну из основных задач педагогов музыки в школе - развитие ритмических способностей детей . При этом их собственное чувство музыкального ритма должно быть развито до уровня , максимально приближенного к а б солютному , в противном случае они не смогут полноценно заниматься формированием музыкально - ритмических способностей своих воспитанников , не смогут доступно излагать задачи , не смогут грамотно осуществить показа песен или другого музыкального материала , а значит дети не будут иметь представления о ритме в музыке как существеннейшем её элементе. Советский психолог Б.М . Теплов , отмечая моторную природу чувства ритма , указывал , что движения как таковые ещё не образуют музыкально - ритмического переживания , хотя и являются органическим компонентом , необходимым условием его возникновения . Это обусловлено тем , что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания . Следовательно , чувство ритма имеет не только моторную , но и эмоциональную природу . Оно х а рактеризуется Б.М . Тепловым как “способность активно переживать (отражать в движении ) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения”. Известно , что художественный образ музыкального прои зведения передаётся целым комплексом средств выразительности : звуковысотностью , ритмической организацией , ладовыми соотношениями , тембрами и т.д . Слушая музыку , человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям (звуковысотным , ритми ч еским слухом , ладовым чувством и др .). В зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности становятся более важными . Например , для восприятия инструментальной музыки огромное значение имеет тембровый слух , а при исполнении песни эта способность оказывается второстепенной. Чувство ритма - это такая музыкальная способность , без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность , будь это песня , игра на инструменте , восприятие или сочинение музыки. 2. Основная час ть. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у учащегося в процессе обучения игре на фортепиано. Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных . Имея в виду реальные трудности , с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание , некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы , потенциальные возможности этого воспитания . Весьма категорично , например , в ы сказывался по дан ному поводу А . Б . Гольденвейзер : “В моей практике бывали случаи , когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными , но все же я должен сказать , что это достигалось огромным трудом . На этом пути педагоги и и х учащиеся чаще терпят разочарования”. Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным трудностям , с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей ? Прежде всего в том , ч то в комплексном, раздражителе , каковым является звук , длительность - компонент более слабый (неопределенный ), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным ). Последняя , т . е . высота , в принципе всегда может быть достаточно чётко зафикси рована , чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане ; что же касается продолжительности звука , его “жизни во времени” , то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной ) фиксации . “Мы ниче м не можем измерить длительность звуков , помимо своего непосредственного ритмического чувства , -развивает тезис “маловоспитуемости” музыкально-ритмической способности Б.Гольден-вейзер . - Целая нота в два раза длиннее половинной , это можно объяснить лишь п у тем пространственных аналогий . Но если вы чувствуете , что играющий держит целую ноту длиннее , чем нужно , попробуйте доказать ему , что правы вы , а не он !”. Итак , возможно ли развитие чувства музыкального ритма ? Должна сказать , что , даже принимая во внимание , объективные трудности ритмо-воспитания в музыке , ответ на поставленный вопрос будет утвердительным . Суть в том , что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может . Само понятие способности — понятие “динамическое” (Б . М . Теп лов , А . Н . Леонтьев ). “Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным , неподатливым , а все всегда может быть достигнуто , изменяться к лучшему , лишь бы были осуществлены соответствующие условия” (И . П . Павлов ). Отрицание за музыкально-ри т мическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального , врожденного обладания человеком сформированной , высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью . Это , однако , совершенно не увязывается со всей сум мой фактов , накопленных и наукой , и музыкальной практикой. Итак , чувство музыкального ритма развиваемо . Иной вопрос , в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым , каковы в данном случае пределы эффективности , практической действен ности соответствующего педагогического вмешательства . И если исходить из того , что “стороннее” воздействие , т . е . вмешательство педагога , в принципе может оказаться достаточно эффективным , каковы его наиболее целесообразные виды , формы , направлен и я ? Я считаю , что музыкально-ритмическое чувство , являясь формирующейся способностью , в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие , поддается ему , достаточно явственно “отзывается” на него . Причем собственное исполнение музыки в учебно й деятельности , прежде всего исполнение музыки на фортепиано , особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию , создает те оптимальные условия , в которых воспитание такого рода протекает или , во всяком случае , может протекать наиболее плодотворно и успешно. На чем же базируется это утверждение , каковы его обоснования ? Отвечая на поставленный вопрос , я считаю необходимым коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства. Как известно , функции музыкального ритма не исчерпываются моментами , связанными с измерением и организацией длительностей во времени ; функции эти неизмеримо более существенны . Будучи одним из “первоэлементов” музыки , выразительным средством , ритм почти всегда отражает эмоциона л ьное содержание музыки , ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма . Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека , с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Н ужно отметить , что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах . Так , указывая на прямую связь ритма с чувством , К . С . Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам : “У каждой человеческой страс т и , состояния , переживания свой темпо-ритм”. Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенного эмоционального настроя музыки , ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там , где дело касается динамики , меры напряж ения эмоций , где речь идет о категориях активности — пассивности , наэлектризованности — размагниченности , энергичной устремленности — расслабленности и т . д . (Достаточно припомнить , к примеру , многие из авторских ремарок , специально указывающих на тип , об л ик , характер движения музыки , ее темпо-ритма .) Итак , ритм в музыке — категория не только времяизмерительная , но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая , художественно-смысловая. Как известно , человек постигает , осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности , начиная со слушания её . Но особенно интенсивно , углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется , и ее ритмической стороны ) в процессе собственного исполнения , стимулирующего наиболее активные , обостр е нные формы музыкального переживания . Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом , коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем , раскрываются те нюансы творческой мысли композитора , которые в иной ситуации ( при слушании , например ) могли бы остаться и нераскрытыми . Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму . “Как надо дирижировать вторую часть (“Сцену у ручья” ) Пасторальной симфонии Бетховена ? — наставлял своих коллег Густав М а лер.— Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком медленно , дирижировать на четыре — будет слишком быстро . Как же ?” И сам отвечал : “С чувством природы” . Вряд ли эфемерное , зыбкое , не поддающееся сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическ о е ощущение , о котором говорил Малер , могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта , вне собственной исполнительской “пробы” . И наоборот , любой своеобразный , не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению музыки ту или иную характерную окраску , подчас без особых усилий отгадывается музыкантом , становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения . Б . В . Асафьев подчеркивал , что музыкальны й ритм легко ощутить , но нелегко определить . Творческое , согретое чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки , ощущение , которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуит и вным проникновением в поэтический образ . Из сказанного вытекает , что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства , понимаемого “как способность активно переживать (отражать в движении ) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения” (Б . М . Теплов ). Далее , чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторно в св оей основе . Специальными исследованиями доказано , что ритмическое пе реживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций , типа подсознательного , как говорят , “машинального” о тбивания ритма ногой , лёгких “аккомпанирующих” движений пальцев , гортани , корпуса и т.д .). Иными словами , музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством . Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным т еоретиком и практиком в вопросах ритма , как Э . Жак-Далькроз : “Без телесных ощущений ритма ... не может быть воспри нят ритм музыкальный . В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело”. На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания , включаю щие в себя маршировку , разного рода движения под музыку и т . д . Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например , снискавшая мировую славу дрез денская школа Э . Жак-Далькроза ), подтвердили пользу , при н оси мую ими для общего ритмического воспитания , а также и для спе циального музыкального на начальных его ступенях. В то же время я считаю очевидным , что ритмическая “гимнастика” с ее раз машистыми фигурами , выполняемыми с помощью рук , ног , корпуса , ведет к формированию обобщенного, не детализированного в “ме лочах” и “частностях” , а потому достаточно упрощенного чувства ритма . Иное дело , когда опорой чувства музыкального ритма стано вится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно д ифференцированными , “ювелирными” пальцевыми опе рациями ; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные , рафинированные ритмические проявления . Характерно , что даже Э.Жак - Далькроз , неизменно отстаивавший идею универсального значения “кру п ной” моторики в ритмическом воспитании , говорил о “влиянии ритмических впечатлений , вызываемых движениями пальцев , на нервные центры…”. Здесь мне кажется необходимым подчеркнуть следующее : только хорошо “налаженная” , достаточно надежная и прочная музыкальн о-испол нительская моторика (как принято говорить , техника игры на инстру менте ) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма . Напротив , неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать , расстроить музыкально-ритмическое пе ре живание , расшатать весь темпо-ритмический фундамент , на котором стоит учащийся-музыкант . Должна заметить , что неоднократно в своей многолетней педагогической практике я сталкивалась со студентами , неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным образом скоординировать движения частей рук . Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой , отзывчиво й , тонкой , короче , во всех отношениях наилучшей. Итак , собственное исполнение музыки , ярко высвечивая эмоцио нальное содержание ритма , с одной стороны , предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору — с другой , пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства . Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального исполнительства привилегированное место принадлежит , как утверждалось выше , исполнительству фортепианному ? Здесь необх о димо учитывать следующее. Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки , понимания специфических черт и особенностей этого стиля . Для каждой эпохи , исторического периода характерен определ енный музыкальный ритм ; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима , в частности , и в том , что касается организации звуковых концепций во времени (т . е . метроритма ). Иными словами , “каждый стиль характеризуется своими особеннос т ями ритмики , обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов , а также от роли , которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений”,— писал советский музыкант X.С . Кушнарев. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так : чем больше различных ритмических стилей познано , освоено , эстетически пережито учащимся-музыкантом , тем больше появляется оснований говорить о законченности , “энциклопедичности” его м узыкально-ритмического воспитания. И здесь вновь мне придётся сослаться на тот факт , что литература для фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями , нежели литература для любого другого инструмента . Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности , прямо свя занных с ритмическими свойствами ) полифонической , гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармоничес кой музыки . Так , фактически каждый учащийся , посещающий фортепианный класс , вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С . Баха , видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность голосов , зачастую противоречащих д руг другу даже в опорных долях ; своеобразную акцентуацию , как бы избегающую метрически сильных времен и т.д . Любой обучающийся игре на рояле так или иначе “проходит” сквозь эпоху венского классицизма , ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качеств а , как четкость и энергичность метроритмической пульсации , динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы “разграфленных” в этом искусстве регулярной акцентностью ), неизменную симметричность временных структур . Исполняя музыку романтиков , молодой пиани с т проникает в иные миры ритмо-выразительности , открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф . Шуберта и Ф . Мендельсона , изящество и одновременно эмоциональную наполненность шопеновской и листовской ритмики , сложную синкопированность , “конф л иктность” метроритма Р . Шумана . Переходя к произведениям для рояля К - Дебюсси и М . Равеля , учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических , “изобразительных” ресурсах метроритма . Наконец , Б . Барток , С . Проко ф ьев , И . Стравинский , П . Хиндемит , С . Барбер , Д . Шостакович , Р . Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве . Одним словом , возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмическог о воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму . Далее мне представляется очень важным обратить внимание на то , что музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимс я конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков , фигур , комбинаций . Отсюда явствует , что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства. Фортепианный репертуар по “ассортименту” наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым ) по своей широте и многообразию : от простей шего — до наиболее сложного , от “типового” , фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью , “многоликостью” , которые , как говорилось , вообще присущи литературе для рояля ) . Отсюда вытекает еще один , и немаловажный аргумент в пользу фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач. Что же касается собственно усвоения , “слуховой ассимиляции” ритмических рисунков учащимся фортепианного класса , то тут принципиально важен факт, что “осязание” метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания . Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки , ее ритмического орнамента , сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерны х , отличающихся друг от друга узоров и фигур , ведет к тому . что последние , как показывает мой опыт , очень хорошо запоминаются сознанием . По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках , фигурах , комбинациях и т.д ., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства. Но этим не исчерпываются преимущества спе цифически фортепианных “каналов” в музыкально-ритмическом воспитании . Последнее , как известно , предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из очень немногих инстр ументов , способных предоставить музыканту необходимый и богатый материал для соответствующей учебно-образовательной практики. Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания , считаю необходимым сказать и об акцентуации . Акцент , как один из глав ных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей , тяжелых времен ), во многом определяет выразительно-смысловую “физиономию” музыкального произведения , привносит в него тот или иной ритмический коло р ит . И здесь , думаю , надо подчеркнуть , что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из преимуществ , обусловленных ударной природой рояля ) более , чем любой другой инструмент , стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренно г о , тонко дифференцированного ощущения акцентуации , что имеет самое непосредственное отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию. Выявив те специфические преимущества , которые дает воспитание ритмического чувства в фортепианном классе , хочу теперь об ратиться к тому , в чем оно конкретно выражается (его основные направления , формы ), как обычно протекает и эволюционирует , какие минует ступени и вехи . Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач , связанных с развитием эле ментарного , первичного чувства ритма. Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области , мне представляется возможным указать на три главных структурных элемента , образующих чувство ритма и связанных с такими категориями , как 1) темп , 2) акцент ,3) соотношение длительностей во времени. Итак , восприятие и воспроизведение темпа , акцента и временных соотношений длительностей объединяются , спаянные диалектичеким единством , в первичную музыкально-ритмическую способность . Каковы же способы ее формирования в фортепианном классе ? Известно , что развитие и совершенствование любой способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки . Вне умений и навыков , проявляющихся в той или иной деятельности человека , способность существовать (функци о нировать ) не может . “Деятельность ... (есть ) источник и фактор формирования и развития способностей”,— писал в книге “Психология личности” А . Г . Ковалёв . Уяснив структуру первичной музыкально-ритмической способности (элементарного чувства ритма ), предлагаю рассмотреть теперь поочередно те виды и способы пианистической деятельности , которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности , те специфические фортепианные умения и навыки , которые “подводят” необходимый фундамент под это раз в итие . Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков , которые , непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма , выступают в качестве его конкретной , осязаемой “подпорки” . Важнейшим из эт их навыков – навыком номер один – должен быть назван тот , что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей . Образование и упрочение этого навыка , фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале уже тех элементарных экзерсисов и про стейших номеров фортепианной азбуки , с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист . По существу , ни один из видов игровой деятельности — от ритмически о р ганизован ного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь иметь места , если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей . Потому-то это свойство — предмет особой заботы к валифицированной фортепианной педагогики , в нужных случаях культивирующей его в своей практике . “Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений”,— требует эта педагогика от начинающего ученика , соглашаясь при необходимости на то , чтобы сделать , говоря словами Г . П . Прокофьева , чувство мерности пульсации “доминантным” в работе . “...Играть в ритмическом отношении точно” , не допуская в этой области “никаких послаблений” , поскольку любые “упражнения вне ритма следует признать нецелесо о бразными”,— писала Н . А . Любомудрова. Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей , будучи достаточно прочно освоен уча щимся на первом этапе фортепианного обучения , выстраивает требуемую “материальную” основу для развит ия первого из компонентов музыкально-ритмической способности— чувства темпа . Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном , единообразном движении . В дальнейшем , по мере погружения учащегося в “толщи” фортепианного репертуара , чувство темпа получает дополнительное , все более усиливающееся “подкрепление” . Еще раз подчеркну , что игра на фортепиано представляет собой деятельность , которая с самого начала дает энергичный толчок формирова нию и развитию “темпового компонента” музыкально-ритмической системы. Здесь мне хотелось бы подчеркнуть , что исполнение любой музыки , написанной для рояля , и даже разного рода технических упражнений сопровождается , как правило , более или менее явственной , “веской” акцентировкой при игре . С акцентом как обязательным атрибутом “исполнительской речи” учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках . Иными словами , игра на фортепиано , проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой , оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса . “Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей.— Н.Т .) будет развить ощущение ... чередующихся пластич е ских у д а р е н и й...” — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э . Жак-Далькроз . Сказанное выше о фортепианном акценте позволяет сделать вывод , что умения и навыки , возникающие в процессе обучения игре на фортепиано , обусловленные е ю , в самой значительной степени помогают решению задачи , сформулированной Э . Жак-Далькрозом , заостряют “чувство акцента” в конкретной музыкальной деятельности . Наконец , о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности— чувстве соотношения д лительностей . Как и в любой другой исполнительской специальности , чувство соотношения длительностей формируется , а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста . Ориентация в ритмических структурах , соизмерение и различе н ие разных по временной “стоимости” длительностей звуков — навык фундаментальный , органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности ; никаких обходных путей в отношении его не существует , достигнуть музыкально-осмысленных результатов , мину я его , разумеется , совершенно невозможно . Исходя из собственной практики я вижу , что , даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации , уже предполагает известную сформированность этого навыка .) Короче , исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте , подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей , создает последнему требуемую опору — естественную , обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности , а потому надежную и прочную. Итак , в процессе обучения игре на инструменте создаются условия , всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп , акцент , соотношение длительностей ). Периоду первоначального воспитания чувства ритма , о котором в основном я говорила до сих пор , принадлежит весьма существенная роль . Именно в этот период определяются дальнейшие перспект ивы обучения музыке , оказывается подчас решающее влияние на всю “ритмическую будущность” ученика . Не освоив азов ритмической грамоты , не овладев необходимыми при этом умениями и навыками , учащийся-музыкант , не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей л и нии . Я , как педагог-практик , самым серьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания . Вместе с тем , со всей определенностью хочу подчеркнуть , что основной этап развития чувства музыкального ритма начинается с той поры , когда на авансцен у в учебной деятельности выступают факторы , связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компо нента в частности . Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда , когда соприкасает ся с эмоционально-содержательным музыкальным материалом. 2. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная , образно – смысловая категория. В чем же своеобразие , особая , подчас неповторимая ценность той ситуации , которая складывается в фортепианном кла ссе для развития музыкального ритма— носителя определенного эмоционального , образно-поэтического содержания ? Отвечая на этот вопрос , мне придется , видимо , еще раз — теперь уже более углубленно — коснуться того , о чем говорилось ранее в связи с особенностям и фиксации и воспроизведения ритмических структур музыкальных произведений. Мне думается , большинство музыкантов согласятся с моим мнением , что ритм , отраженный в нотной записи , графически запечатленный в ней,— не более чем схема , дающая лишь относительное (приближенное ) представление о том живом , художественно содержательном , эмоционально насыщенном метроритме , которым , согласно намерениям автора , должна быть проникнута звуковая ткань произведения . Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбеж н ое и грубое упрощение ее ; по справедливому замечанию Л . А . Баренбойма , она носит “скорее арифметический , чем художественный характер”. Но , коль скоро метроритмические знаки , запечатленные в нотном тексте , только лишь “манки” (пользуясь терминологией К . С . Станиславского ), так как они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического “домысливания” , предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора , постольку все , относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства , но с ит , как это очевидно , творческий , интерпретаторский характер . По мнению А . Б . Гольденвейзера , например , “все творчество исполнителя в значительной степени — может быть , на три четверти — есть творчество отношения звуков между собою во времени...” . “Всякое живое , свободное музыкальное исполнение является,— писал он,— только некоторым приближением к той схеме , которую представляет собой записанный в нотах метр . ...Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувство м исполнителя и его живым художественным замыслом , по отношению к которому арифметическое отношение метра , написанного в нотах , является только известными вехами” . (Здесь хочу провести аналогию : любое слово , даже элементарная частица типа , скажем , “да” или “нет” , выглядят абсолютно однозначно при написании ; однако в устной речи , при произнесении,— тем более при произнесении драматическим актером,— то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций . Еще Бернардом Ш оу было подмечено , что “запись” речи беспомощна , когда требуется передать интонацию”. То же можно сказать и в отношении музыкального ритма . И его запись передает форму , но никак не художественную сущность явления ). Констатация творческой природы музыкально -исполнитель ского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме . Экспрессивно-поэтическая “расшифровка” ритма при воспроизведении музыкальной пьесы , его “переживание” играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкальн о -ритмического чувства , его дальнейшей кристаллизации . Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности . Б . М . Теплов , резюмируя проводившиеся до нег о исследования структуры чувства времени у людей , занимающихся музыкой , пришел к заключению , что “средством , позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений ... является са ма музыка... “...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться , ни развиваться”. Я думаю , что раскрытие эмоциональной , образно-поэтической сущности музыкального ритма должно стать той основой , на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант . Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных , “интимных” сторон художественной ритмо-выразительности , проникая с учеником во все ее “тайники” , преподаватель и получает возможность осуществ л ять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного. Как правило , обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте ) не ограничивается , да и не может быть ограничено рамками р аботы только над метроритмом . Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком , тембро-динамикой и иными “собственными” и “несобственными” средствами играющего (Э . Ганслику , австрийскому музыковеду XI X века , принадлежит изречение : “В музыке не бывает отдельного ритма , как такового , а есть мелодия и гармония , проявляющиеся ритмически . Так возможно ли в процессе музицирования на инструменте сконцентрироваться только на ритме ?” ). Это с одной стороны . С дру гой — можно и даже необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных , принципиально важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании , шире — о не которых центральных , узловых проблемах музыкально-исполнительского ритма вообще . Предлагаю рассмо т реть эти проблемы. 2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация ). Темпо-ритм , трактуемый как понятие обобщенное , соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения , выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности . Здесь, по словам Моцарта , “самое нужное , самое трудное и самое главное в музыке...” . Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании. Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит , сооб щая ей ту или иную экспрессию , темпо-ритм имеет самое непосред ственное отношение к исполнительской лепке звукового образа . Найден верный темпо-ритм — и произведение оживает под пальцами интерпретатора ; нет — и поэтическая идея может оказаться де формированной , а т о и полностью искаженной . “Известно,— писал В . Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени , что самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое , незнакомое”. Универсальные п о характеру закономерности темпо-ритма заяв ляют о себе во многих искусствах . Так на темпо-ритм как на своего рода “стимулятор” определенного душевного состояния артиста (тем самым — его “рабочее” средство ) указывал еще К . С . Стани славский в книге “Работ а актера над собой” : “Темпо-ритм ... самый близкий друг и сотрудник чувства , потому что он является нередко прямым , непосредственным , иногда даже почти механиче ским возбудителем эмоциональной памяти , а следовательно , и са мого внутреннего переживания” . И д а лее : “...Нельзя правильно чувствовать при неправильном , несоответствующем темпо-ритме”. Поскольку темпо-ритм , как я уже показала , подлинно ключевая про блема в исполнительских видах искусства , немалое число музыкан тов , актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталки ваться — причем уже в начальной фазе работы над образом — имен но от ее разрешения (один из лозунгов К . С . Станиславского гласит : “от темпо-ритма — к чувству !” ). Так поступал , к примеру , А . Шнабель , который в любом произведении прежде всего искал основной ритм , или пульс , только потом осмысливая его гармонический план и напоследок — мелодический. Но здесь надо иметь в виду , что найти темпо-ритм , адекватный содержанию музыкального произ ведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащ ую скорость движения ; последнее лишь часть дела (хотя , разумеется , и сущест веннейшая ) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску , самое различное поэтическое толкование (у Бетховена , н апример , встретится и А ndante maestoso, и А nа dante а gitato, и А ndantе schе rzа ndo и т . д .; то же , естественно , и у других авторов ). Суть в том , что темпо-ритм — категория не только количественная , но и качест венная : как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль , а не только каковы показатели абсо лютной скорости ее движения . Вывод из сказанного мною выше один : воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки — ощущения , имеюще го самое непосредственное отношение к усп е ху или неуспеху музы кально-ритмического воспитания в целом , возможно лишь в процессе собственной интерпретации , творческой перера ботки звуковых образов. Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм , каковы установки практики в этой связи ? “Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры , как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л . Н . Оборин.— Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..” То же утверждал и у ч итель Л . Н . Оборина — К . Н . Игумнов . И он советовал вести творческую работу от определения “основной единицы движения (пульса )... пронизывающей собою все исполняемое произведение” . О пульсе музыки , его художественной функции , его органической , связи с общ и м эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера . “Ощутить живое дыхание музыки , ее пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,— учил Г . Г . Нейгауз.— ...Все оживает только с постижением пульса музыки”. Вопрос о ритмическом пульсе , а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов , доказавших небезынтересный факт , а именно : предварительная , доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание , пропевание , дирижирование ...) помогает ему в дальнейшем , в ходе исполнения , уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме . “Включаться в ритмическую жизнь музыки” , “притрагиваться” к пульсу произвед е ния надо еще до и г р ы”,— говорил Л . Н . Оборин , формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов-практиков . Я так же считаю , что необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде . Поэтому очень часто перед началом и г ры я говорю своим студентам :“Постойте ! Надо помолчать и представить себе то движение , в котором Вы начнете играть” . Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто для того , чтобы , оставшись на сцене во время публичного выступления в одиночестве , они авто м атически вспомнили об этом. 2.2 Ритмическая фразировка (“периодизация” ). Вслед за темпо-ритмом считаю , что должна быть названа другая , не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании ; она сводится к выработке у учащегося ощущения смыслов ой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы , периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема , как мне кажется , должна получить акцентированное развитие. Действительно , вне выявления ритмических фраз и периодо в как относительно завершенных элементов , в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы , что совершенно очевидно , безуспешными . Поэтому я считаю обязательным специально воспит ы вать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения ) в качестве основной структурной ячейки. Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации ), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора , как внутрення я направленность , устремленность метроритмического движения (легкое время — тяжелое , либо наоборот ), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб , хорей ). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и “переживание” экспрессивной сущности опорны х и неопорных долей в музыке , даю щих в слитности своей очертания метроритмического периода ; ина че говоря , он приобщается к умению исполнять не “по тактам” , а “по фразам” , т.е . исходя из музыкально-осмысленных членений формы . Что касается уже упоминавшего с я “тактирования” , выра жающегося в однообразном , привычном “припадании” на сильную долю такта , то оно , точнее , противодействие ему , поглощает значительную долю усилий музыкальной , осо бенно фортепианной педагогики . Как известно , непримирим в отноше нии “та ктирования” был Ф . Лист , который , указывая на “унизи тельность роли фельдфебеля такта” , призывал к тому , “чтобы по воз можности была устранена механическая , раздробленная по тактам игра” , учил “...фразировать мелодию по периодам , подчиняя счет так товых ч а стей счету ритмических тактов (т.е . неких ритмических общностей.— Н . Т. , подобно тому как поэт считает не слоги , а строфы” (предисловие к “Симфоническим поэмам” , а также исполнительская ремарка к третьей пьесе цикла “Поэтические и религиозные гармонии” ). Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала . Не могу , однако , не оговориться , что чем выше ступень обучения , чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведен и е , тем , разумеется , успешнее оформляется , интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы . 2.3.Свобода музыкально-ритмического движения (рубато , агогика ). Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным ; ему всегда присуща та или иная мера свободы , живой агогической нюансировки . Так , Гегель , будучи убежденным , что “в природе не существует ... абстрактного тождества (в движении )” , что все в ней “то ускоряет , то замедляет свой бег...” , распространял действие этой концепции и на музыкальное иск у сство . С полным правом и основанием он утверждал , что и здесь (в музыке ) “следует требовать сво боды от педантичности метра и варварского однообразия ритма . Ибо недостаток свободного движения , вялость и косность легко при водят к ... унынию”. Способность “в чувствования” в процесс музыкального движения , в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток , умение художественно-экспрессивно “пережить” такого рода движение об разует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания , игнорируя которую , я думаю , никогда не добиться успеха в целом . И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте , сулящее в данной связи свои , совершенно особые и отрадные перспективы . Эстетика исполнительства и инструментальная педаго гика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования (“душевную” . говорил К . Монтеверди и его современники ); упоминания о том же можно встретить в трактатах И . Рельштаба , Ф.-Э . Баха и други х музыкантов vii — XVIII веков . В.-А . Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений . Ученик Бетховена А . Шиндлер рассказывал , что все , что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена , было , как правило , соверше нно свободно от “косности темпа” — это было настоящее рубато , вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма . Лучшими представителями этого направления — артистами и педагогами — культивируется плас тичный , импровизационный по своему складу , овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский “сказ” . Лист — один из непревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает его , как темп уклончивый , прерывистый , размер гибкий , вместе чет к ий , и шаткий , колеблющийся , как раздуваемое ветром пламя , как колос нивы , волнуемый мягким дуновением теплого воздуха , как верхушки деревьев , качаемых в разные стороны порывами сильного ветра” . Судя по воспоминаниям современников , великий пианист пытался п риобщить к такого рода исполнительской манере (“правилу неправильности” , как он говорил ) своих учеников . Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно , а именно : говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано — з начит вести речь о традиции , проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена , так и сегодня одним из важнейших ее пунктов . Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений , с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания . Игре рубато , по сути дела , невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять , прийти к ней через подражание , путем снятия репродукций с чужих образцов ; она познается в л и ч н о м художественном опыте , и только . (Здесь вспоминаются нередкие , но всегда тщетные попытки наивных , малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их темпо рубато ...) Оживляемая импульсивными “колыханиями” музыка л ьного движения , расцвечиваемая прихотливыми , зачастую импровизационно рождающимися переливами агогических оттенков , иными словами , эмоционально непосредственная , навеянная чувством , настроением , переживанием,— игра рубато есть подлинное творчество исполните ля ; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое . Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмотворчества служит проникновение в поэтический за мысел музыки , в звуковые идеи композитора . Если понят а , прочувствова на авторская мысль — это так или иначе дает о себе знать особой выразительностью , правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-инструменталиста ; в противном случае ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление наду ман ности , искусственности , фальши . Но это , однако , не все . “Истинная свобода исполнения,— полагал Г . Г . Нейгауз,— ...результат пости жения м н о г о го” . Тем самым , по моему глубокому убеждению , проблема темпо рубато , вплотную смыкается в своей центрально й части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания ), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обу чения. Каковы же основные , фундаментальные установки в отношении темпо рубато в фортепианной педагоги ке ? Первым я считаю нуж ным здесь назвать требование простоты , есте ственности ритмического движения . Причем непринужденность , художественная правдивость ритмической речи музыканта-интер претатора чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы , ее внутренних тяг о тений и устремлений “устоев” и “неустоев”. Важную роль для музыкйнтов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или , как говорят , стилистическая точность ) манеры рубато , “созвучность” этой манеры творческой индивидуальности автора произведения , эстетическому колориту эпохи , к которой данное произведение при надлежит , особенностям его жанра . Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической поступи , об амплитуде темповых и агогических “колыханий” при исполнении решается в обязатель ной связи с э т ими факторами. Искусное темпо рубато , учит далее музыкальная педагогика , суть гармония , художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения . “Сколько взял взаймы (у движе ния.— Н . Т .), столько и отдай”,— любил повторять К . Н . Игум нов . Темповый стержень при игре рубато может выгибаться , “пру жинить” — порой с большой силой ; однако он не должен быть сло ман или даже деформирован . И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее : разного рода ритмические оттен ки , а гогика , темповые сдвиги и т . д.— все это в принципе должно продумываться исполнителем , откристаллизовываться в его музы кальном сознании не только за инструментом , но и в дали от него , предпочтительно— до игрового действия . Теоретическая формулировка этого положения должна , видимо , быть такой : четкий внутрислуховой ритмообраз как предтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылок художественно убеди тельной интерпретации. Наконец , я бы настоятельно рекомендовала предварять игру рубато ритмич ески выровненным исполнением . Хорошее рубато достигается только через точный ритм . Вначале , приступая к работе над произведением , я требую от своих учеников строгой ритмической дисциплины ; затем в соответствии с задачами художественной выразительности — п р ошу исполнять более свободно в отношении темпа ... Я уверена , что стремление неопытного ученика сразу “перескочить” ко второму этапу , минуя первый , может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения . 2.4.Паузы. На конфи гурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие “умолкания” звучаний — паузы . Заполняя “проемы” между длительностями , они создают те особые фоновые прослойки , которыми оттеняется , рельеф но подсвечивается множеств о метроритмических орнаментов (обыг рывающих , подчас , именно эти два основных элемента : звук и беззвучие ). Пауза — фактор огромного художественного значения ; причем не только в музыке . Так , с точки зрения деятелей театра , она — вершина сценического искусст ва . Что касается собственно музыкального исполнительства , то здесь пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств . Отсюда следует вывод : система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна “вбирать” в себя те специфич еские моменты , которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют о щущение паузы через интерпретацию , творческое воссоздание звукового образа. Поскольку паузы тоже явля ются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность , поскольку они означают не перерыв в движениях , а подготовку к следующим звукам , я учу своих студентов трактовать и расшифро вывать паузы , исходя из содержания , образно-поэтического строя музыкальн о го контекста . Пауза , особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия , не может не иметь той или иной эмоциональной окраски , - такова общая установка музыкальной педагогики . Отсюда и культивирование в практике того , что можно назвать красн оречием исполнительских пауз — “пауз-утверждений” , “пауз-раздумий” , “пауз-вопросов” и т . д . Я , занимаясь со своими учениками , уделяю огромное внимание , смысловому значению пауз ; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний , а пото му их надо уметь слушать и актерски переживать. Итак , подытоживая вышеизложенное , хочу добавить , что исполнение музыки на фортепиано активно воспитывает , разно сторонне “упражняет” музыкально-ритмическое чувство , создает естественную , исключительно благопр иятную среду для его развития и кристаллизации . Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и дру гими дополнительными ресурсами . Я имею в виду те конкретные приемы и способы работы , которые , будучи и с пользованы в ходе разучивания произведения , одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучаю щегося . В своей педагогической практике я использую следующие , считая их основными : 1. Просчитывание исполняемой музыки . Установлено , что счет м узыканта-инструменталиста , представляя собой одну из наи более распространенных форм двигательно-моторного (а именно “голосового” ) отражения ритмических процессов , ведет к значитель ному упрочению ритмического чувства , сообщает ему дополнитель ную и надежн ую опору . И еще один аргумент в пользу счета : он помо гает играющему разобраться в ритмической структуре малознако мой музыки , облегчает соизмерение различных длительностей ; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов ). Короче , “счет имеет неоценимое значение , ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше , чем что-либо другое...” (И . Гофман . “Фортепианная игра” ). Вместе с тем мною замечено , что привычка к постоянному , “дежурному” счету чревата и негативными последствиями : на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных , эмо ционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений . Счи тать следует “избирательно” , по мере необходимости ; от гром кого счета вслу х целесообразно переходить к счету “про себя” , затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульси рующих временных долей. 2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м . Будучи выпол нены мною в виде графических рисунков , где длительности выстраиваю тся в определенных комбинациях на одной строчке , эти схемы , используемые как вспомогательное средство , дают наглядное конкретное представление о том или ином , сложном для ученика , метроритмическом узоре . 3. Простукивания-прохлопывания метроритмических стр уктур (либо их относительно сложных частей ). Я считаю , что эти приемы , освобождая учащегося от исполнительских , двигательно-техничеких “хлопот” , специально акцентируют ритмический момент , чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительн о го свойства . Замечу , что более предпочтительны виды простукивания ритма , которым сопутствует живое ощущение муэыки : “...рукой можно отбивать счет , а мелодию напевать”,— советует А . Д . Алексеев в своей “Методике обучения игре на фортепиано”. 4. Дирижирован ие . Дирижируя , учащийся , как правило , с особой живостью , эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени , интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор , что внимание музыканта не отягощено преодолен и ем “техницизмов” ). Я настоятельно рекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца — так , как будто играет кто-то другой , воображаемый пианист , а дирижирующий внушает ему свою волю . Считаю , что этот прием особенно нео б ходим для учеников , не обладающих достаточной способностью “организовать время”. 5. Дефекты темпа (ускорения , замедления , неустойчивость в движении вообще ), являющиеся довольно распространнеными “типовыми” ученическими недостатками , могут быть частично ли квидированы следующим образом : учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения , громко и точно просчитывает два-три пустых такта , а затем вновь возобновляет игру . Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический п рием , как сопоставление , “стыковка” отдельных фрагментов пьесы (“неблагополучных” по темпу в первую очередь ) с ее начальными тактами. 6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство несформировавшееся , недостаточно устойчивое — может об рести необходимое подкрепление в лице самого педагога . Я использую такие приемы и способы деятельности как совместный счет вслух , иногда “подстукивание” со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре ), легкие мерные похлопывания по плечу музи ц ирующего ученика , разного рода жестикуляций и т . д.— все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными , помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной , точно очерченной метроритмической колее. 7. К разряду внешних факторов , способных повлиять на музыкально-ритмическое восприятие (и сознание ) учащегося , я должна отнести также конкретный игровой показ педагога . В одних случаях он , продемонстрировав своего рода эталон , поможет устра нить те или иные ритмические погрешности , в других — оживит мо нотонное , вялое по движению ученическое исполнение и т . д. 8. Наконец , к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе , н апример , в 4 руки , на двух инструментах ). “Чувство ... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...” — писал Н . А . Римский-Корсаков в работе “О музыкальном образовании” , имея в виду ритмически дисциплинирующее , обоюдно корректирующее воздейст в ие ансамблевого музицирования на каж дого из партнеров. Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана , а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же требования , что и ансамблевая игра в других жанрах – инс трументальном , вокальном , хоровом . Чтобы стать частью целого , исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс . Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в от н ошении агогики , темпо-ритма , динамики и трактовки . При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности , такие , как качество звучания и ритмичность исполнения . Здесь хочу заметить , что значение ритмической точности при игре в четыре руки чрезв ычайно велико . В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном , позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов , которые обеспечивают одновременность и согласованность игры . Пока пье с а основательно не разучена , я рекомендую учащимся длительные паузы (в несколько тактов ) тихо высчитывать , чтобы не ошибиться в следующем вступлении . Мне не раз приходилось наблюдать , как в совместном музицировании учащийся-пианист приобретает и чисто музы кальную гибкость , и свободу. 3.Некоторые особенности работы концертмейстера в классах хорового дирижирования и постановки голоса. Говоря об ансамбле , не могу не заострить внимание на роли концертмейстера в классах дирижирования хором и постановки голоса . Имея за плечами большой опыт работы концертмейстером , могу смело сказать , что являлось посредником между педагогом и учащимся ; проводником принципов педагога , его идей , методики работы с учащимся . Длительный период пребывания в вокальном и хоровом класс а х вырабатывает у концертмейстера так называемый вокально-хоровой слух . Что же это такое ? Умение проанализировать , в чем заключается ровность звуковедения и напомнить учащимся вокально-хоровые установки педагога . Концертмейстеру должны быть хорошо известны возможности дыхания данного солиста , максимальная для него продолжительность певческого звука . Разные по характеру произведения требуют различного дыхания . Певец (или хор ) по разному дышит , исполняя , скажем , сочинения Веккерлена и русские народные протяжн ы е песни . Дыхание меняется при смене темпа , и оно будет по разному взято студентом , если он поет или дирижирует народную песню , спокойную и глубокую , или , например , “Попутную песню” Глинки – быструю и энергичную . Дыхание всегда и расходуется по-разному : ес л и интервалы удобны , мелодия плавная , оно берется на достаточно большую музыкальную фразу . В широкой кантилене , если фраза содержит неудобные интервалы , запас дыхания у певца может иссякнуть раньше . Концертмейстер должен помочь певцу , он должен верно ощуща т ь запас дыхания у певца . Многое зависит от физического состояния певца , от его психологической настройки . Если исполнитель хорошо владеет дыханием – пианист играет свою партию в установленном ранее темпе , если же он ощущает , что у солиста дыхание короче , т о лучше немного ускорить темп , постараться сделать так , чтобы это вынужденное ускорение не было слишком заметным . Здесь , я считаю , действует тот же закон , что и в сольном исполнительстве , а именно : всякое ускорение вызывает необходимость в последующем зам е длении . Но при этом нужно контролировать солиста , чтобы все замедления и ускорения не нарушили логически художественной соразмерности в исполнении . Если певец взял долгий звук , он должен чувствовать себя удобно и знать , что пианист поможет закончить фразу. Для этого , я думаю , если на протянутом звуке композитором указано ritenuto, то пианист должен свое ritenuto сделать только во второй половине длящегося звука (особенно в конце фразы ), первую же половину играть в темпе . Это помогает “подстраховать” солист а на случай нехватки дыхания. Особую трудность в овладении аккомпанементом представляют собой сочинения , написанные в быстром темпе , в мелодии которых отсутствуют паузы . Певец обычно за счет быстрого вдоха укорачивает первые ноты , а не вторые , и в таких слу чаях я даю возможность певцу перевести незаметно дыхание , при этом движение фортепианной партии не прерывается , “пульс” произведения , его ритм ни на секунду не задерживается . Следующее , что я хочу выделить – это умение концертмейстера “дышать” одновременн о с солистом . Это основной закон ансамбля . Надо уметь следить за совпадением моментов дыхания , чтобы не создавалось впечатления своеобразной синкопы : “фортепиано – певец”. Отсюда явно следует вывод : концертмейстер должен обладать хорошо , я бы даже сказала , прекрасно развитым ритмическим чувством ; уметь следить за изменяемым солистом темпом , уметь гибко приводить партнера по ансамблю к “стержневому” , единому темпу , заполнять точно время паузы у солиста , не затягивая темпа , чтобы сохранить общий ритмический р и сунок. Когда педагог , концертмейстер и учащийся длительное время работают в классе , тогда совместно рождается общий для нас исполнительский план : соотношение темпов , динамика , фразировка – все это откладывается в памяти . Но , к сожалению , фактор внезапности имеет очень большое значение в профессии концертмейстера . И для того , чтобы концертмейстер мог быть удобным партнером , для того , чтобы он мог быть настоящим помощником , он должен овладеть искусством быстрой ориентации в нотном тексте . Это одно из обстоят е льств , которые роднят функции концертмейстера и дирижера . Аккомпаниатору необходим музыкальный охват , видение всего произведения : формы , партитуры . Но все же и при этом часто бывает , что концертмейстер не имеет возможности учить произведение долго . Он дол ж ен по возможности быстрее понять его характерные особенности : темпо-ритм , динамику , характер , соразмерность частей , особенности кульминаций . Хочу отметить , что в кульминациях аккомпаниатор должен быть особенно внимательным , чтобы поддержать солиста . Это и м еет большое значение , ибо нечуткий аккомпаниатор напоминает тяжелую телегу , которую с трудом везет лошадь . Телега мешает ей идти , отягощает ее движение . Так же точно малоодаренный или неопытный концертмейстер мешает воплощению намерений солиста. Важной зад ачей , я считаю , является умение начать произведение в оптимальном темпе . В большинстве случаев “ключом” к выбору темпа является правильное представление о характере первых сольных фраз певца или хора . Создать предпосылку для удобного “включения” сольных ф р аз может только пианист , умеющий схватывать форму и проанализировать стиль композитора. Итак , я думаю , что прежде всего концертмейстер должен быть исполнителем-художником . Профессия аккомпаниатора немыслима также без овладения навыками чтения с листа и тра нспонирования . Однако и этого недостаточно . Концертмейстер должен уметь самостоятельно работать с учащимся над произведением , должен постичь законы музыкальной драматургии , уметь играть хоровые произведения , подчиняясь руке дирижера , быть хорошо эрудирова н ным музыкантом , знающим большое количество стилей , умеющим моментально ориентироваться в нотном тексте , быть чутким по отношению к солисту . Каждый настоящий солист-художник всегда должен быть благодарен своему достойному партнеру , потому что без его подде р жки не может быть осуществлено ни одно художественное намерение . Но почему-то редко кто и мало говорит о том , что концертмейстер участвовал в процессе исполнения солиста , в создании исполнительской концепции , начиная с выбора программы , работы над нотным т екстом , балансом звучности , темпо-ритмом произведения . Концертмейстер участвует в процессе работы над произведением , стремясь к подлинно художественному воплощению своей партии при одновременном контроле за исполнением солиста , помогая ему дельными профес с иональными советами в процессе работы . И все это завершается совместным творческим актом-выступлением на концертах , экзаменах и других зачетных мероприятиях. 4. Воспитание ритмического чувства школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Одна из основных музыкальных задач учителей музыки в школе – развитие ритмических способностей ребенка . Ребенок , начиная с первого года своей жизни , встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них . Он шагает , прыгает , танцует , связывает игровые движения с декламацией стихов , пением песен . Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти , вось мые ). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу . Переходя к вопросам методики ритмического воспитания , учитель должен учитывать особенности психики детей , помнить , что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр . Несмотря на то , в подготовительных группах детских садов детей готовят к этому переходу , все же , войдя в школу , они переживают крутой перелом в своей жизни . Предмет “Музыка” в ряду школьных предметов занимает осо бое место : урок музыки может сохранить большее сходство с прошлыми занятиями в детском саду , чем любой другой урок . Искусство и игра имеют общие существенные черты : радостную эмоциональность , образность , моторную активность. Отличительная черта учебного тр уда — развитие абстрактного мышления , способности к обобщениям . Современная детская психология и педагогика доказали , что детям 6 — 7-летнего возраста в значительно большей степени доступна отвлеченная мыслительная деятельность , чем это предполагалось раньш е. Задача музыкальной педагогики — найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности в школе . С этой целью , по моему мнению , в учебной работе нужно применять формы , близкие к игре , возможно чаще , но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления , сравнивать их , находить и правильно называть закономерности . На первом месте - должно быть слушание и исполнение музыки ; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка , для уточнения , упорядочения , осмысления которых ну ж ны определенные понятия , соответствующие названия , а также графические знаки . Я считаю необходимым подчеркнуть эту истину , ввиду того , что до сих пор еще встречаются случаи , когда педагог начинает ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот , с к о торыми ребенок , не имеющий никакого музыкального опыта , не может связывать свои слуховые представления . Здесь , пожалуй , не лишне напомнить , что наиболее элементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху , то есть разучивание мелод и й рефлекторно-подражательным путем. Я бы рекомендовала в начале обучения детей музыке ритмическому воспитанию уделять особое внимание . Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых , легко доступных детям разнообразных движени ях . Это соответствует , с одной стороны , моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства , с другой — естественной биологической потребности детей в движении . К такого рода занятиям удается привлекать с первого же урока всех без исключения детей . Коллективные занятия по ритмике повышают дисциплину , помогают сплачивать класс воедино . Вместе с тем в ритмических упражнениях , аккомпанементах , импровизациях удобнее всего поручать то одному , то другому ученику “сольную” роль , что вызывает общий интерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму , близкую к игре . Если же дети , выполняя ритмические движения , привыкают внимательно слушать музыку , это оказывает косвенно благотворное влияние также на развитие их мелодического слуха и ладового чув с тва. Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей , а с восприятия целостного музыкального произведения , прежде всего с темпа , ибо темп — элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак . Знак омство с каждым новым произведением следует начинать , вслушиваясь в его темп , в основной характер движения. Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой . Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты , то есть подчеркнутый размер , в то время как фразировка здесь отступает на второй план . Для песен , наоборот , характерна ясная фразировка , совпадающая” в основном , с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания ; метрические акценты в песнях часто малозаметны ( з а . исключением , конечно , плясовых , маршевых , трудовых песен ), размеры и стопы допускают иногда различное толкование. Исходя из этого следует обращать внимание детей в маршах и танцах прежде всего на чередование сильных и слабых долей , на двудольный и трехд ольный такты , а при разучивании песен добиваться того , чтобы дети почувствовали естественное , смысловое расчленение мелодии на фразы. Я рекомендую пользоваться в работе следующими терминами : доли (сокращенно вместо метрические доли ), темп (медленный , быстр ый , умеренный ). сильные и слабые доли, такт , такты двудольные , трехдольные, фраза. Термином размер, по моему мнению , пользоваться не обязательно ; вместо выражения двудольный размер мы можем говорить двудольные такты. Не следует заучивать с детьми определен ия , правила ; это ничего кроме вреда не приносит . Я не исключаю объяснения непонятных для детей слов , но главное в том , чтобы они из речи и действий учителя , в общении с ним и в собственной практике научились понимать значение терминов и стали правильно по л ьзоваться ими. С деталями ритмического движения , или с ритмом в узком смысле , первоклассники будут знакомиться на песнях , которые они сами исполняют , разучивая их вначале по слуху , то есть без нот. Я рекомендую учить ребенка выделять из песни любую произво льно взятую фразу . Это представляет для него определенную трудность , ибо мелодия песни запечатлевается в его памяти обычно в виде некоторого нерасчлененного целого ; фраза — это маленькая часть песни , которую ребенок естественно хочет дополнить , развить , за кончить . Однако умение расчленить песню именно на фразы совершенно необходимо по двум причинам : с одной стороны , исходя из фундаментального структурно-смыслового значения фразы как “строительного кирпича” музыки , с другой — из практических соображений : трудн ости ритмо-интонаций могут преодолеваться только при условии , что ребенок умеет сосредоточить свое внимание на той фразе , в которой он допускает ошибку , В результате практической работы над песнями ребенок поймет , что фраза — это небольшая часть мелодии , к оторая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста. Ритмическое движение в простых детских песнях состоит в основном из двух однодольных элементов : Ребенок , отхлопывая каждый звук песни , то есть его ритм , легко получит общее впечатление о том , что ритм состоит не только из равномерных “шагов”-долей , но также и из более коротких звуков . Задача состоит теперь в том , чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок , то есть соотношение и порядок длительностей в заданной фразе. Для решения этой задачи я рекомендую три способа : 1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз , различающихся минимально : Пример : Скок , скок , по - скок , мо-ло - дой дроз - док 2. Применение особых названий ритмических элементо в , удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур. Примеры : а ) шаг шаг шаг шаг бе-гать шаг шаг шаг б ) ДОН ДОН ДОН ДОН ДИ-ЛИ ДОН ДОН ДОН в ) ТА ТА ТА ТА ТИ-ТИ ТА ТА ТА 3. Наглядные изображения ритмических фраз , которые могут состоять вначале и з картинок (к примеру — из рисунков птичек различной величины ), затем заменяются упрощенными нотами (без головок ): Пример : Остановимся подробнее на этих трех способах работы. 1. Фразы для р итмических наблюдений берутся из разученных по слуху песен . Дети поют их со словами , выразительно , в надлежащем темпе , затем выстукивают или отхлопывают ритм — четко , легко , ненавязчиво . Так обеспечивается не просто слуховое , а слухо-двигательное сравнение различных ритмических рисунков . Главное внимание направляется на ту метрическую долю , где есть различие между фразами , но без ущерба для осмысленного , выразительного исполнения . 2. Важную роль играют названия ритмических элементов . Название “шаг” для одн ой метрической доли дети узнали раньше , при ознакомлении с основной пульсацией . Для исполнения двух коротких звуков дети обычно сами находят слово “бегать” (его можно и подсказать ). Слово “бегать” удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, поскольку оно показывает , что на одну долю теперь исполняются два звука , в то время как словом “шаг” обозначается один звук на одну долю . Слова “шаг” и “бегать” мы очень скоро заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ . В них сохранена двуединая функция наз ывания и исполнения ; вместе с тем , они более звонкие и допускают ритмически точное произнесение в любом темпе ; кроме того , они освобождены от того конкретного “житейского” значения , которое во многих случаях мешало бы восприятию и воспроизведению характер а мелодии . Слоговые названия ДОН и ДИЛИ отличаются от довольно широко применяемых в практике слогов ТА и ТИТИ не принципиально , а лишь тем , что слоги ТА , ТИТИ глухие , а слоги ДОН , ДИЛИ звонкие , способствующие правильному звукообразованию ; кроме того , в соч е тании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен особый слог , что отражает их различные метрические значения. На начальном этапе в течении продолжительного времени следует избегать названий “четверть” , “восьмая” и т . д ., потому что смысл этих слов можно объяснит ь только исходя из названия целой ноты , которая в практике пения первоклассника может встречаться лишь в конце года . Поэтому для исполнения ритмических фигур я рекомендую пользоваться слоговыми названиями . Слоговые названия обладают еще одним достоинством, в процессе исполнения ритмических мотивов и фраз они способны объединяться в своеобразные слова и словосочетания некоего “ритмического языка” : ДИЛИДОН-ДОНДОН ; ДИЛИДОН-ДИЛИДОН и т . п. , способствуя тем самым образованию точных во всех своих деталях целостн ых представлений ритмических фраз . 3. Ритмическую нотацию следует сделать наглядной . Дети овладевают двумя различными способами чтения нот . Сначала они учатся следить по нотной записи за ритмом звучащей музыки , выстукивая каждый звук по нотам , нарисованны м в достаточно крупном масштабе на бумаге или на классной доске . Затем этот навык последовательного чтения нот совершенствуется : отхлопывая ритм или выговаривая слоговые названия длительностей , дети читают запись только глазами . Совершенно другого навыка требует “расшифровка” нот , превращение нотных знаков в звучащий ритм . Нельзя собрать ритм из отдельных звуков , ибо отдельный звук не имеет ритмического смысла . Приобретая некоторый запас слуходвигательных представлений ритмических процессов и соответству ю щих зрительных представлений нотной записи , учащиеся читают нотную запись какого-либо ритмического построения в целом и воспроизводят его по памяти . Осмысленное чтение нот — это чтение по мотивам и фразам , которые нужно уметь схватывать и представлять себе одномоментно (по выражению замечательного венгерского композитора и педагога Золтана Кодая — “глобально” , то есть целостно ), прежде чем приступить к исполнению. Итак , я советую применять следующие приемы работы по развитию у детей чувства ритма : Ученики много раз поют выделенные отрывки из песен. Тихо выполняют (отстукивают ) ритмический рисунок , а педагог равномерно тактирует. Поют мелодию с “ритмическими словами” “та” и “ти”. Мысленно поют мелодию , воспроизводя вслух (хлопками , отстукиванием ) только ритм. Для закрепления пройденного возвращаемся к наглядности , записываем усвоенный ритм на доске и в тетрадях. Даем различные упражнения , связанные с освоением ритмических соотношений. Суммируя сказанное , я должна отметить ряд важных моментов . Введение специал ьных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма , способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений , степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзыв ч ивостью детей на выразительные особенности ритма. На развитие чувства ритма влияет также систематичность и последовательность знаний , умений и навыков , их посильность и постепенность усложнения. Таким образом , можно сделать следующие выводы об основных пут ях развития ритмического чувства : Исходным пунктом работы должна быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни , ритмические движения и т . д ., которым дети учились до школы ). Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей о чень постепенно , сохраняя элемент игры. При изучении нового ритмического материала всегда исходим из известных ученикам мелодий. Примерами , используемыми для наглядности , являются , насколько это возможно , начальные такты песни. Приучаем учащихся к тихому в ыполнению ритмического рисунка (пальцами , тихим стуком и т . п .). Громкое повторение ритма вносит недисциплинированность. При овладении новым ритмическим материалом стараемся привлекать наглядность , видимую и слышимую (запись на доске , движение под музыку и т . д .). Ритму учим ритмом ! В наглядном примере ученики видят новый ритмический материал . Тактированием , применением более простых длительностей и ритмических группировок делаем этот материал более ясным , доступным. Ассоциируем длительности с “ритмическим словом” , нотное изображение — с постоянным музыкальным “именем”. Закрепляем новый ритмический материал на самостоятельных упражнениях. За наводящими вопросами и ассоциациями всегда следует специальное упражнение. Один наглядный пример недостаточен . Следует подобрать несколько примеров из уже известных песен , чтобы новый материал стал ученикам совершенно ясным Если убеждаемся , что новый ритмический материал еще недостаточно осознан учениками , возвращаемся к наглядным примерам , используем другие приемы. Подби раем задания для чтения нот в пределах усвоенного ритмического материала. В качестве упражнений используем ритмический диктант ; даем яркие ритмические группировки , взятые из известных детям мелодий. Ритмические упражнения при двухголосном изложении хорошо проводить при помощи двух инструментов различного тембра (барабан , треугольник и др .). На каждом уроке должны быть задания , воспитывающие ритмическое чувство . Ритмическая подготовка подводит детей к пению по нотам. Всегда стремимся к увлекательным занятиям хора. 5. Словарь психолого – педагогической терминологии. Адекватный – соответствующий , тождественный. Беседа – это особая форма естественного эксперимента . Методические требования к ней таковы : а ) близость , контакт с преподавателем ; б ) взаимность общен ия. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или определенной деятельности при отвлечении всего остального . Воля – целенаправленное регулирование поведения , способность личности сознательно преодолевать трудности и препятствия при совершении действий и поступков. Воображение – это создание образов таких предметов и явлений , которые никогда не воспринимались человеком раньше. Восприятие – процесс отражения в сознании целостного чувственного образа предмета или явле ния. Деятельность – совокупность процессов , объединенных общей направленностью на достижение определенного результата. Инициатива – это начинание , почитание , учинание. Интеллект – общая умственная одаренность. Интуиция – это неосознанный опыт. Координация – от лат . – совместно , упорядочение ; взаимосвязь , согласование , приведение в соответствие. Метод обучения – есть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося , направленный на овладение учащимся знаниями , умениями и навыками , на воспитание и развитие в процессе обучения. Навык – это частично автоматизированное действие. Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании и поведении прошлый опыт , информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма. Способности – это индивидуально -психологические особенности человека , отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. Творчество – это созидание , творенье , как деятельное свойство. Темперамент – основная характеристика нервной системы . Основные темпераменты человека : холерик , сангвиник , флегматик , меланхолик. Умение – это освоенный человеком способ выполнения деятельности. Чувство – это переживание человеком своего отношения к тому , что он познает или делает к другим людям или самому себе. Экспре ссия – сила проявления чувств , переживаний. Эмоциональность – свойства человека , характеризующие содержание , качество и динамику его эмоций и чувств. 3. Анализ практической экспериментальной работы в классах фортепиано , аккомпанемента и в процессе концерт мейстерской деятельности. Особенностью профессиональной подготовки учителя музыки для общеобразовательной школы является ее многогранность . Предметы индивидуального обучения составляют целостный комплекс в формировании истинно культурной , эрудированной ли чности учителя музыки . Классы фортепиано и аккомпанемента являются естественным центром притяжения многих музыкальных навыков и задачи их прямо направлены на будущую профессиональную деятельность выпускников музыкально-педагогического отделения . Учитель м у зыки постоянно сталкивается с необходимостью использовать тот или иной навык концертмейстерской работы : помимо уроков ему необходимо аккомпанировать школьному хору , работать с солистами и вокальными ансамблями , выступать в качестве аккомпаниатора в концер т ах художественной самодеятельности . Кроме того , перед нашими выпускниками стоит перспектива активной и всесторонней музыкально-просветительской деятельности . Важным критерием готовности к ней являются знания музыкальной литературы , различных эпох , стилей, жанров. Таким образом , свои уроки я строю на единстве образовательных , развивающих и воспитательных функций обучения и ставлю следующие задачи : 1. Обучить будущего учителя музыки навыкам , необходимым для ведения уроков музыки и внеклассных занятий , навыкам вокального и хорового аккомпанемента , навыкам игры в ансамбле и аккомпанемента собственному пению. 2. Формировать навыки чтения с листа , транспонирования , упрощения фактуры , соединения аккомпанемента с вокальной партией . Все это развивает мыслительные спо собности учащихся. 3. Ознакомить с большим объемом вокальной литературы разных эпох , стилей и жанров , а также с хоровой , вокальной литературой для детей. 4. Освоить концертмейстерский репертуар общеобразовательной школы и педагогического училища. 5. Формир овать рационально-логическое мышление через увеличение сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера. 6. Воспитывать художественный вкус , развивать творческую индивидуальность , расширять общий кругозор. Все принципы классической д идактики : активность и сознательность обучения , проблемность обучения , доступность , систематичность и последовательность являются методологической основой для развития профессиональных качеств будущего учителя музыки. Курс обучения навыкам аккомпанемента в педагогическом училище рассчитан на два года : III и IV курсы . Работа в классе аккомпанемента опирается на межпредметную связь специальных дисциплин : фортепиано-вокал-дирижирование. Наиболее тесные , “родственные узы” связывают класс аккомпанемента с работо й фортепианного класса . Владение аккомпаниаторскими навыками зависит от фортепианной культуры учащегося , от того , что дает ему работа в фортепианном классе . Существуют общие закономерности работы над музыкальным произведением , связывающие оба класса . Эти з акономерности ярко проявляются , например , в работе над звуком , штрихами , исполнительским туше , техническими трудностями , исполнением сольных эпизодов в фортепианной партии вокальных произведений , работа над выразительным смыслом музыкальной интонации . Бес с порно , что концертмейстерские и аккомпаниаторские навыки в основе своей имеют пианистическую природу. В работе с учащимися я опиралась на фундамент общего пианистического мастерства . Однако , подготовку концертмейстера можно начинать и на любом уровне владе ния инстументом . Для этого я с самого начала строю обучение так , чтобы учащиеся непосредственно в работе над аккомпанементом получали недостающие фортепианные навыки . Этим вносится существенный вклад в их общее пианистическое развитие . Универсальные принц и пы формирования навыков игры на инструменте - автоматизация и выучивание — играют здесь ту же роль , что и в работе над сольными произведениями . Как известно , проблемы пианистической техники тесно связаны с работой в классе фортепиано , но с другой стороны б ез известного пианистического “подспорья” вряд ли возможна полноценная подготовка концертмейстера . Для формирования такого “подспорья” на первом году обучения я использую фактурный принцип изучения аккомпанементов , которые для начала можно свести к нескол ь ким формулам , например : • арпеджированные гитарные аккомпанементы, романсы : П-Булахов “Не пробуждай воспоминаний” , М-Яковлев “Элегия” , А.Спиро “Портрет” , АТумилев “Как от ветки родной” ; • чередующиеся басы-аккорды, романсы : М.Глинка “Песня Ильинишны” , М.Як овлев “Элегия”, А.Титов “Ничего мне на свете не надо...” , А.Варламов “Разочарование” , П.Булахов “Соловьем залетным” , А.Гумилев “Матушка-голубушка” ; • аккомпанементы аккордового типа, романсы : А.Титов “Талисман”, П.Булахов “Свиданье” , АДюбюк “Не брани меня родная”, А.Варламов “Мне жаль тебя” , А.Дюбюк “Птичка”, А.Титов “Я знал ее милым ребенком” . Закрепление , частичная автоматизация фактурных формул аккомпанемента я использую как педагогический прием , вызванный трудностями начального этапа обучения у наимене е “продвинутой” части студенческого контингента . Этот метод дает хороший эффект в приобретении навыков чтения с листа , позволяя опереться на стандартную пианистическую формулу , использовать в знакомых фактурных ситуациях ранее освоенные , налаженные послед о вания пальцев . Цель метода - освобождение от трудностей фортепианно-технического порядка и облегчение приобретения первых навыков чтения с листа путем закрепления , автоматизации тех игровых приемов , которые наиболее употребимы в фактуре аккомпанементов пе с ен и романсов . Это одновременно дает большие возможности для решения ансамблевых задач . Подбор формул аккомпанемента приведенный выше осуществлен мною на материале русского романса первой половины XIX века . Изучение раннего русского романса составляет опре деленную систему первоначального обучения . Аккомпанементы романсов удовлетворяют требованию доступности , последовательности , поэтапного обучения , что согласуется с принципами современной дидактики. В общемузыкальном развитии студентов мною отводится особая роль развитию вокальных навыков и умений , которые повышают фортепианную культуру учащихся и могут быть использованы при достижении рельефности и убедительности фразировки в фортепианном исполнительстве . Очевидно , что знание законов певческого искусства , р азвитие вокальных навыков , собственная певческая практика в классе сольного пения благоприятно сказывается на фортепианной культуре и общем музыкальном развитии учащихся . Не менее важное значение имеют вокальные навыки и для концертмейстерской подготовки, являясь одним из основных критериев профессионализма учителя музыки общеобразовательной школы . Чтобы полнее реализовать вокальные знания и навыки , необходимо выделять те сферы , в которых они применяются в классе аккомпанемента . Для этого я использую такой метод работы на уроках аккомпанемента , как работа с певцом-иллюстратором . В комментариях к пению иллюстратора студент имеет возможность наблюдать процесс работы с певцом , усваивать общие принципы этой работы , что способствует закреплению и совершенствова н ию его собственных вокально-методических знаний и навыков для будущей его работы в школе с детскими голосами. Другая важнейшая область работы в классе аккомпанемента - исполнение школьной песни под собственный аккомпанемент . Именно в этом жанре отчетливо в ыходит на поверхность непрочность как вокальных , так и концертмейстерских навыков . Главная моя задача - добиться от учащегося определенного равновесия между звучанием голоса и инструмента , слухового контроля , управления процессом собственного пения . Здесь я выделяю два условия и ставлю такие цели учащемуся : • направленность слухового внимания студента на звучание своего голоса как бы со стороны . “Что значит хорошо петь ? Это значит хорошо себя слышать” (А.В .Нежданова ). • Свободное владение аккомпанементом м аксимальное освобождение от трудностей клавиатурного порядка с целью полной отдачи всех сил и внимания выразительному пению. Соблюдение этих двух условий обеспечит повышение качества певческого исполнения студента , развивает умение слышать себя. Связи клас са аккомпанемента с классом хорового дирижирования выражаются как прямо , так и косвенно . Использую понятия из области дирижерской техники . К числу таких приемов отношу “ауфтакты” , обозначаемые головой , использование свободной руки во время пауз , обозначен и е дыхания , вступления , снятие звука , окончание фразы с помощью мимики , наконец , передача всей фактуры аккомпанемента в одну руку и освобождение другой руки для дирижирования . При выборе незнакомого произведения на уроке аккомпанемента я ориентируюсь на зн а ние метронома у студента , умение его правильно определить единицу пульсации. Связи с классом дирижирования носят и более общий , опосредованный характер . Значение дирижерских навыков распространяется на область ритмической устойчивости и ритмической гибкост и . Концертмейстер-аккомпаниатор должен обладать хорошим чувством ритма (об этом говорилось в данной работе ). Значение хорошего ритма у пианиста-аккомпаниатора проявляется в хоровдей сбалансированности всех ускорений и замедлений в сольной партии , в умении цементировать вокальную агогику. Ритмическое чувство и мастерство учащегося совершенствуется также в процессе чтения с листа . Чтение с листа расширяет профессиональный кругозор будущего учителя музыки , обогащает музыкально-интеллектуальный опыт , развивает его мыслительные способности . В каждом семестре учащиеся проходят шесть романсов и шесть песен школьного репертуара . Это довольно большой объем программы . Поэтому , я применяю такую форму работы , как эскизное разучивание произведения . Такую форму деятельно с ти применяли такие видные педагоги , как Побот П.А . (профессор Московской консерватории ), Г.Г.Нейгауз . Главная цель : охват в целом образно-поэтического замысла произведения , достоверное представление о нем , хотя и не с полной технической отшлифованностью. П рименяя метод показа , т.е . демонстрируя тот или иной выразительный нюанс , звуковую краску , технический прием , я даю эмоциональный импульс учащемуся . Используя метод словесного воздействия , который апеллирует к мысли учащегося , его сознанию , я добиваюсь по н имания , осознание основных стилистических формообразующих особенностей данного произведения. Далее мне представляется необходимым сосредоточить внимание на проблемах ритма , возникающих в процессе работы над музыкальными произведениями в классах фортепиано как основной инструмент , фортепиано как дополнительный инструмент , аккомпанемента и при разучивании песен школьного репертуара на уроках дирижирования . И . Гайдн . Соната C – dur. I часть. Эта соната - одна из лучших и типичнейших образцов гайдновского тв орчества . Она полна света , душевной бодрости , тонкого юмора. Это произведение я дала в программу Татьяне К ., студентке 4-го курса по классу фортепиано - основной музыкальный инструмент . (Возраст 18 лет , тип темперамента - флегматик с чертами сангвиника . Спок ойна , уравновешенна , умеет себя организовать , действует не сразу - обдумывает ; если решит работать над понравившимся произведением , то настойчиво доведёт дело до конца . Черты характера : общительна , тактична в общении , скромна , любознательна . Навыки : а ) влад еет игрой на фортепиано на уровне 6-го класса ; б ) чувство ритма неплохое ; в ) пианистический аппарат достаточно свободный ; г ) рука хорошей природной пластикой не обладает . Методы работы : информационно - развивающие а ) объяснение новых знаний и понятий ; б ) бе седа ; в ) метод рассказа о фортепианном творчестве Гайдна . Методы работы над произведением : а ) собственный показ ; б ) метод поисковой работы ; в ) работа над отдельными ритмическими трудностями. В самом начале работы над сонатой я указала на связь фортепианног о изложения ранних венских классиков с квартетно - оркестровым письмом , а также сочла необходимым углубить представление студентки о метро - ритмических особенностях творчества Гайдна . Я рассказала о том , что в его произведениях метро - ритмическая организац и я в значительной мере придаёт музыке ясность , активный , жизнеутверждающий характер . Я обращаю внимание студентки на то , что при исполнении классических сонат надо всегда очень отчетливо ощущать сильные доли такта . Особенно важно это в затактных построения х и при синкопах , потому что без ощущения постоянных центров тяготения мотивов к сильной доле в этих случаях происходит как бы смещение тактовой черты и смысл музыки совершенно искажается . Далее мы говорим о ритмическом пульсе , скрепляющем воедино отдельны е разделы произведения. Уже в первом такте возникает необходимость ясного ощущения сильной доли. Стремясь выделить четвертую четверть с форшлагом , студентка не чувствовала ее затактовую при роду . Здесь я вынуждена была объяснить , что , вместо того чтобы выявить акцент , она искажает метрическую основу произведения , и с самого начала может создаться неясность относительно размера , в котором написана соната. Последующий восьмитакт главной партии отличается от предыдущего появлением триольного сопровождения , усиливающего стремительность развития и жизнерадостность музыки . Здесь студентка отяжеляла звучность , поэтому я попросила ее первые триоли в 8 – м такте несколько выделить , чтобы подчеркнуть х а рактер нового построения , но затем при появлении мелодии звучность триолей несколько смягчить . Ясность , отчетливость , необходимая такого рода “альбертиевых басах” , требует почти беспедальной звучности. В связующей и побочной партиях в мелодии появляются об ильные и трудные украшения : Обращаем внимание на то , что все группетто выписаны на слабых долях такта ; тем самым они как бы способствуют более энергичному устремлению мелодических нот к си льным долям . В этом и подобных местах у студентки возникала сложность при исполнении полиритмических сочетаний (квартоль либо квинтоль на триоль ). Для преодоления этого препятствия я сочла рациональным и успешно применила метод , основанный на следующем : п р ежде всего я познакомила студентку с требуемой звуковой задачей , собственным показом дала понять как должен реально звучать данный вид полиритмии . Сделав это неоднократно , я создала у учащейся “образ целого” и дала ей возможность “почувствовать” ритм всег о движения в целом , то есть совокупный ритм , создаваемый партиями обеих рук . После того как ученица несколько раз внимательно послушала исполнение педагога , она попыталась сама воспроизвести требуемое сочетание . При этом я рекомендовала ей переключать вним а ние с одного голоса на другой с тем , чтобы выровнять движение , так как оно протекало толчками . Этот метод позволил студентке искоренить проблему полиритмии , а именно ее разновидности “ 4 на 3” и “ 5 на 3” . Помимо этого она стала исполнять украшения легко , н е отяжеляя мелодическую линию , ощущая тяготения к сильной доле такта . А . Гречанинов . Узник. Этот романс я даю в программу довольно “продвинутых” студентов во втором семестре второго года обучения предмету “Аккомпанемент” для развития ансамблевой чуткости , так как этот романс я считаю одним из наиболее трудных в ансамблевом отношении . Его я включила в программу Наташи Н ., студентки 3-го курса . ( Наташе 18 лет , тип темперамента – сангвиник ; впечатлительна , может быть несобранной , легко возбудима , завышенная с амооценка . Черты характера : общительна , любит эмоциональную беседу , не лишена тщеславия ; навыки : а ) владеет игрой на фортепиано на уровне 7-го класса ; б ) чувство метроритма развито средне ; в ) низкий вокальный голос ограниченного диапазона ; г ) хорошая форте пианная техника ; д ) нет хорошего легато в произведениях кантиленного характера . Методы работы : метод словесного воздействия а ) объяснение новых знаний и понятий в музыке ; б ) беседа после определенной домашней подготовки ; в ) метод показа , поиска . Методы раб оты над произведением : а ) исполнение на фортепиано баса и вокальной строчки ; б ) приведение к вертикали гармонических фигураций аккомпанемента ; в ) работа над легато в исполнении . В романсе встречаются виды фактур : аккордовая , арпеджированная , фигурация шест надцатых ; смена темпов , характера музыки .) Романс написан на бессмертные стихи А.С . Пушкина . Спрашиваю у студентки , какие еще вокальные и хоровые произведения на стихи Пушкина она знает . Подумав , называет неск олько . Студентке романс нравится , работает над ним увлечённо , с нескрываемым удовольствием . Стремясь как можно скорее исполнять романс в нужных темпах и в образе , учащаяся недостаточно чутко отнеслась к ритмическим особенностям аккомпанемента , вследствие ч его во время домашней подготовки образовалась стойкая погрешность при исполнении пунктирного ритма в триольном размере и синкопы . Я бы отнесла эту ритмическую неточность к разряду “типичных” случаев , так как неоднократно наблюдала как эта ритмическая фиг ура , особенно исполняемая в быстром темпе , имеет тенденцию превратиться в простые или . Я считаю недопустимым превращать трехдольный размер в двухдольный . Особенно , если учесть , что эта ошибка искажает поэтический образ и является серьёзной разрушительной силой ансамбля , так как именно в этих местах фортепианное сопровождение дублирует вокальную партию . Для исправления этой ритмической неточности я прибегла к методу показа , но студентке все равно эта ритмическая фигурация никак не удавалась . Тогда я решила применить метод преувеличения (в данном случае ритмический-агогический ), который заключается в том , что я советую ученице остановиться подольше на первой доле , как бы сделать на ней маленькую фермату , а так же несколько раз проиграть совершенно ровно , чт о бы лучше осознать трёхдольность фигуры : . Прошу её также поиграть с пропуском шестнадцатой , затем сыграть так : , умышленно превращая шестнадцатую в форшлаг (опять преувеличение ). Должна добавить , что неоценимую помощь в работе над подобными ритмическими ф игурами оказывают так называемые “вспомогательные” слова . Я произносила их сама и заставляла петь учащуюся : “ми – лая” , “ду - рочка” с очень энергичным акцентом на первом слоге , и дело наладилось . В результате студентка с романсом справилась , стала более ч уткой в ансамбле с солистом и успешно сдала его , ярко выступив на зачете. А.Хачатурян . Андантино. Это одна из ярких кантиленных пьес детского педагогического репертуара . Ее я включила в программу Оксаны С ., студентки 3-го курса по классу фортепиано-дополни тельный музыкальный инструмент . ( Оксане 17 лет , тип темперамента – смешанный : флегматик с сангвиником . Движения её сдержанны , тактичны , бывает пассивна . Черты характера : добра , отзывчива , склонна к бессистемной работе , увлекается одной формой работы , забыв ая о других , не менее важных , бывает рассеянной ; навыки : а ) владеет игрой на фортепиано на уровне 4-го класса музыкальной школы ; б ) пианистический аппарат “зажат” ; в ) слабое чувство ритма (долгие длительности , ноты с точкой ); г ) пальцы вялые , кисть лишена гибкости . Методы работы : сопоставление а ) рассказ об эпохе , стиле композитора ; б ) самостоятельная работа с нотной литературой ; в ) поисковая работа . Методы работы над произведением : работа над освобождением аппарата ; б ) работа над гибкостью запястья ; в ) осв оение легато ; г ) пропевание мелодии под собственный аккомпанемент ; д ) исполнение на f , затем на p штрихом non legato , то есть метод разрушения ). В этой пьесе простота фактурных средств сочетается с воплощением глубоких душевных переживаний . Обсуждая характ ер мелодии , говорю студентке , что по сути - это широко льющаяся лирическая песня , пронизанная ярким национальным колоритом . При этом замечаю , что ее простой ритмический рисунок не может быть передан лишь элементарной точностью воспроизведения длительносте й . Здесь заходит речь об агогике , о том , что единство темпа (о нем будет сказано ниже ) не противоречит небольшим отклонениям от него , обусловленным теми или иными художественными задачами . Иначе исполнение будет невыразительным , автоматичным . Обсуждаем неб о льшие замедления или ускорения внутри фраз , которые необходимы для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии . Так , уже первая фраза , начинающаяся со скорбной “молящей” интонации (до— соль ), исполняется на широком дыхании с постепенным нис падающим движением мелодии на di-minuendo . Подобными образными красками характеризуются и все последующие построения первой части пьесы . В них важно показать не только рельефное интонирование половинных нот , но и мелодическое движение восьмыми в речитативн ой , свободной манере . Этой студентке свойственнен такой исполнительский недостаток , имеющий прямое отношение к чувству ритма , как дефекты т емпа (ничем неоправданные замедления , ускорения , неустойчивость в движении вообще ). В данном произведении она грешила неопределённостью первоначально взятого темпа и так называемым “загоном” темпа во второй половине пьесы . Проанализировав ситуацию , я приш л а к выводу , что причиной “загона” могут быть вновь появившиеся синкопы в партии левой руки . Призывая к некоторой взволнованности , ощущению внутреннего движения они отнюдь не дают права ускорять темп. Я считаю , что основным средством сохранения единства те мпа служит ясное ощущение учащимся счетной единицы или ритмического пульса , осознание которого очень важно для исполнения многих произведений . Единицей пульса служит длительность , положенная в основу строения произведения . По моей просьбе студентка опреде л яет , что в данной пьесе это четверть. Для преодоления и искоренения этих проблем я использовала следующие методы работы : Попросила учащуюся перед началом исполнения мысленно сопоставить первоначальный темп с каким-нибудь местом в дальнейшем развитии сочин ения . Указала на то , что особенно важно мысленно пропеть начало произведения в темпе , осознанном как наиболее подходящий и верный , для того , чтобы перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде . Доля случайности и приблизительн о сти в установлении первоначального темпа этим способом значительно ограничивается. Прошу учащуюся сделать искусственную остановку в ходе исполнения произведения , громко и точно просчитать два – три пустых такта , а затем вновь возобновить игру. Совместно со студенткой находим “неблагополучные” по темпу отдельные фрагменты и , применяя методический приём сопоставления , “стыкуем” их с начальными тактами пьесы. В результате длительной , но при этом творческой работы , студентка избавилась от вышеизложенных проблем , эмоционально и образно исполнила пьесу на контрольном уроке. Далее хочу показать , как в классе хорового дирижирования по просьбе педагога концертмейстер на уроках проверяет исполнение учащимся школьного репертуара . Например , студентка Лена В ., 2-й курс (Возраст 16 лет , темперамент : Лена относится к смешанному психологическому типу , в ней есть черты флегматика и меланхолика , т.е . она склонна испытывать дискомфорт в ситуациях , неуверенна в себе . Движения ее сдержанны , но внутренне обладает глубокими эмоци о нальными переживаниями , тактична , от зывчива , волевая . Черты характера : скромная , трудолюбивая , замкнутая . Внимание сосредоточено , но может растеряться . На уроках работаем психологическим методом доверительного общения , ставим проблемные ситуации . При неуве ренности в себе , находим в Лене лучшие качества личности , от них отталкиваемся , помогаем поверить в свои силы ). С этой учащейся я разучивала на уроке песню А.Пахмутовой на слова С.Гребенникова “Утро , здравствуй” из школьного профрепертуара . В этой песне вс тречается полиритмическое сочетание двух восьмых с триолями и ей никак не удавалось спеть эту мелодию восьмыми длительностями одновременно , играя аккомпанемент триолями : Пахмутова.“Утро , здравствуй !” Лена подстраивала свое пение к фортепианным триолям и получался такой ритмический рисунок : Если в аккомпанементе идут триоли , а в вокальной партии восьмые , то часто триольная фигура “провоцирует” учащегося на невольное подстраивание к фортепианным триолям . Как же это преодолеть ? Никакие повторения , “выстукивания” вокальной партии на рояле здесь не помогут . Я предложила ей следующее : сначала излагать левой рукой простыми восьмы м и всю гармоническую поддержку , а правой играть сольную строчку : Затем изменить фактуру следующим образом : У учащейся п остепенно выработался ритмический автоматизм . Когда результат был достигнут . Лена включила триоли , играя их очень тихо и уже не возвращалась к прежней ритмической ошибки. Следующий пример , учащаяся 1-го курса Ирина К . (Возраст 15 лет . Качество темперамента — флегматик (спокойна , действует не сразу , все обдумывает , медлительна ). Черты характера : четность , скромность , малообщительна ). С этой учащейся мы работали над песней Крылатова “Прекрасное далеко” . В аккомпанементе звучит многократно повторяющаяся одноти пная фигурация шестнадцатыми в правой руке , входящая в одну позицию руки : Крылатое . “Прекрасное далеко” Со временем у Ирины стала несколько “забалтываться” правая рука , стала теряться отч етливость ее исполнения . Между тем , композитор применил эту фактуру для выражения легкости , трепетности , волнения . Я ей посоветовала поучить правую руку штрихом non legato, почти staccato. Этот прием поддерживает пальцевую активность . Поучив этим приемом а ккомпанемент , студентка исполнила эту песню в характере и успешна сдала ее. Итак , как я показала на примере экспериментальной работы , воспитание чувства ритма у учащихся практически не имеет пределов и актуально на всех курсах на уроках любого из предметов фортепианного цикла. 4. Заключение. Проблеме ритма , музыкального ритма , посвящено множество работ известных отечественных и зарубежных музыковедов . Я , как педагог-практик , в своей работе постаралась собрать воедино и осветить особенности работы по воспит анию чувства ритма на предметах фортепианного цикла (специальное фортепиано , общее фортепиано , аккомпанемент ) и , как концертмейстер с большим опытом работы , в классах хорового дирижирования и постановки голоса . Помимо этого сюда же входят рекомендации по ф ормированию первичной музыкально-ритмической способности школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Я считаю , что данная работа может быть полезной для преподавателей фортепианных дисциплин , концертмейстеров , а также рекомендую студентам музы кально-педагогического отделения Архангельского педагогического колледжа , так как , чтобы воспитывать чувство ритма у детей , будущие педагоги сами должны обладать очень хорошими знаниями , умениями и навыками в этом вопросе . Советы , излагаемые в данной рабо т е , мною многократно апробированы и дают достаточно прочный и устойчивый результат . Проводя экспериментальную работу в течение 15-ти лет педагогической деятельности в Архангельском педагогическом колледже , и особенно целенаправленно в последние 4 года , я п р ишла к неплохим результатам в деле воспитания профессиональных музыкантов . Об этом говорит тот факт , что мои студенты на зачетах и экзаменах показывают стойкие положительные результаты , а на конкурсах профессионального мастерства занимают призовые места . Мои попытки синтезировать многое из того , что изучено и накоплено лично , я попыталась систематизировать и изложить в этой работе , и я думаю , что каждый желающий найти ответы на вопросы , касающиеся проблемы воспитания ритмического чувства , может смело обра т иться к данному труду.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Пьяная шахматистка приползла домой на четвереньках, утверждая, что "королева как хочет, так и ходит..."
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Музыкально- ритмическая способность", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru