Реферат: Методика преподавания Баха в музыкальных школах - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Методика преподавания Баха в музыкальных школах

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 46 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Содержание Вступление I. Анализ одного произведения ХТК II. Сведения об авторе Выводы Список использованной литературы Дополнение Вступление Всем известно, что начальные годы обучения в детской музыкальной школе о казывают такое глубокое воздействие на ученика, что период этот уже с да вних времен справедливо считается самым решающим и ответственным этап ом в формировании будущего пианиста. Именно здесь воспитывается интере с и любовь к музыке, следовательно, и к музыке полифонической. Очень важным, можно сказать переломным моментом в духовной жизни ребенк а являются первые уроки. Поэтому святая обязанность педагога сделать их ярким и радостным событием. Это накладывает на молодого учителя большую ответственность, необходимость серьезной подготовки к первой встрече со своим воспитанником, дабы безупречно выполнить свою трудную миссию: н е только приобщить его к музыке, но и увлечь ею. Лучшей путеводной нитью в мир музыки для, ребенка является песня. Именно она дает возможность педагогу заинтересовать ученика музыкой, установ ить с ним общий язык. В непринужденной, доверительной атмосфере, создава емой педагогом в классе, первоклассник охотно поет знакомые песни, с инт ересом слушает и угадывает разный характер пьесок, которые играет ему пе дагог (веселые, грустные, торжественные и т.д.). Попутно малышу следует рас толковать, что звуки, как и слова, передают содержание, разные чувства. Так постепенно накапливаются музыкальные впечатления. Исполняя и подбира я по слуху от разных звуков знакомые песни, он, наконец, сам записывает их на нотном стане, изучая нотную азбуку на живом звучании песенных мелодий . Мелодии детских и народных песен в легчайших одноголосных переложения х для фортепиано - самый доходчивый по своему содержанию учебный материа л для начинающих. Но уже здесь (как и в дальнейшем) тщательный выбор реперт уара имеет огромнейшее значение в музыкальных успехах ученика: песни сл едует выбирать простые, но содержательные, отличающиеся яркой интонаци онной выразительностью, с четко выраженной кульминацией. Затем постепе нно привлекаются и чисто инструментальные мелодии. Таким образом, с перв ых шагов в центре внимания ученика ставится мелодия, которую он сначала выразительно поет, а затем учится так же выразительно «петь» на фортепиа но. Немаловажным достоинством педагога является умение ярко и образно р аскрыть характер пьесы, с целью вызвать в ученике живую, эмоциональную р еакцию, разбудить его фантазию и творческое воображение. Можно, например, придумать какую-либо словесную иллюстрацию на тему, бли зкую содержанию пьесы (или текста изучаемой песни), связывая ее одноврем енно с тем, что входит в круг интересов ученика; или рассказать что-то о ко мпозиторе. Учеников, любящих рисовать, можно попросить отразить содержа ние данной пьесы в рисунке (танцевальную пьесу - в танце; ритмически остру ю, маршеобразную - в движении и т.д.). Самостоятельное определение учеником характера пьесы должно стать предметом постоянной заботы педагога. Для развития этой способности следует систематически к каждому уроку дава ть соответствующие задания. Без этого навыка ученику очень трудно будет позднее войти в мир сложной полифонической музыки и понять ее своеобраз ный язык. Выразительное и певучее исполнение одноголосных песен-мелодий в дальн ейшем переносится на сочетание двух таких же мелодий в легких полифонич еских пьесках. В естественности этого перехода - залог сохранения живого интереса к полифонии в будущем. Игра большинства подростков, окончивших музыкальные школы, свидетельс твует о глубоко укоренившейся вредной привычке учить Баха механически, когда пальцы идут впереди сознания, не повинуясь ему. Одна из причин тому - неумение работать в медленном темпе, который является непременным усл овием при изучении полифонического произведения. Сколько бы педагог не настаивал на том, ученики чаще всего поступают прямо противоположным об разом, то есть играют дома в таком темпе (им он кажется «медленным»), при ко тором сознание ничего не успевает «подсказывать» пальцам. И если борьба педагога за умственную активность в домашней работе не будет чрезвычай но энергичной и беспощадно взыскательной, можно поручиться - результат е е будет малоутешительный. I. Анализ одного произведения ХТК 1.1 Фактурная часть Одной из традиций, сложившихся в нашей школе-гимназии пос. Жуковка Моско вской области, является исполнение на праздничном концерте в марте прои зведений, посвященных маме, бабушке, учительнице. Эта тема очень близка м аленьким ученикам начальной школы, ведь тепло материнства для них заклю чает в себе самое светлое и доброе, что есть на свете, что позволяет в полн ой мере обратиться к проблеме интонирования. Образ матери в мировом искусстве - это, прежде всего Мадонна, Богоматерь. В музыке он запечатлен в многочисленных вариантах католической молитвы «Ave Maria». В ней верующие обращаются к Марии как заступнице в горе и несчастья х, опоре в надежде и мечтах. Лучшие музыкальные образцы принадлежат перу Баха - Гуно, Каччини, Шуберта, Листа, Лотти и др. И современные композиторы в момент наибольшего эмоционального подъема или душевной радости обраща ются к тексту молитвы. Слушаем и сравниваем «Ave Maria» Баха - Гуно и Смирнова. Какое настроение молитвы? (Находим сходство и различие.) Умиротворенное, величественное, глубоко проникновенное. Но есть и разница в настроении, в мелодике, гармонии, хотя форма схожа: подход к кульминации и реприза. А кто напоминает нам о Мадонне в нашей обычной жизни? Конечно, мама. Мама, з анятая детьми, домашней работой, заботами об уюте и тепле семейного очаг а. Приступаем к разучиванию песни «Милая мама» С. Смирнова. Читаем текст, в ыделяем главные слова, обращаем внимание на мелодию, темп, ритм, динамику песни. Говорим о настроении, о звуке, которым надо эту песню петь. Звук дол жен быть нежным, светлым, ласковым... Настроение умиротворенности, покоя, с вета, взволнованной благодарности. В песне три куплета, все они поются с о дной интонацией - мягко, нежно. Ни в словах, ни в музыке от куплета к куплету нет изменений. И это самое трудное. Как сохранить на протяжении всей песн и одну интонацию? Только слушая и контролируя свой голос, свое чувство, ощ ущая внутренний трепет. Работаем долго. Дети плохо слышат вступление, за ложенные в нем темп и ритм и часто затягивают первую фразу. Обращаем на эт о внимание, так же как на начальную пульсацию восьмых нот и на одновремен ное окончание фраз. Наконец, кропотливая работа закончена. С. Смирнов - ком позитор, хорошо знающий вокал, часто сочиняющий не только музыку, но и сло ва к песням. Поэтому дополнительных трудностей по «пристраиванию» текс та не возникает. Исполнение песни после нахождения нужной интонации в сл ове органично и выразительно (Дополнение). Трудность исполнения клавирных пьес Баха на фортепиано более всего ска зывается, конечно, в области динамики. Почти неограниченные возможности современного фортепиано открывают перед исполнителем баховских произ ведений неистощимое богатство динамических красок и оттенков. Но вмест е с тем это обстоятельство создает дополнительную трудность. Ведь речь и дет не о подражании звучанию старинных инструментов, а об умении передат ь средствами фортепиано как специфические особенности баховской динам ики, так и определенную звучность, соответствующую самой сути содержани я произведения. Выше говорилось о так называемой регистровой или террасообразной дина мике Баха, идущей от свойств мануальных инструментов (клавесина и органа ). К этому необходимо добавить, что такая динамика вытекает непосредстве нно из самых глубин творческого метода Баха, отражая характер и композиц ионное строение баховских пьес. «Только на основе динамики Баха, - пишет Б раудо, - может быть создана схема его мышления». Иначе говоря, динамика выя вляет форму произведения и сама определяется этой формой. Понять ее помогают органные произведения композитора и «Бранденбургск ие концерты» (из-за более простой и отчетливой архитектоники), а также ред кие динамические указания, поставленные самим Бахом. Правда, в ХТК мы нах одим лишь одно динамическое обозначение Баха (в прелюдии gis-moll, т.I). Однако он и есть в других его произведениях («Итальянский концерт», «Ария с тридца тью вариациями», «Французская увертюра»). Те и другие данные позволяют с делать вывод, что Бах вообще чрезвычайно прост в сменах динамики. Архите ктоника его пьес такова, что в них нет места для мелкой и пестрой (волнообр азной) динамики. Контрастирующие динамические участки в его пьесах весьма длинны и дина мика обычно меняется после кадансов, фермат, пауз, то есть там, где заметна определенная граница в развитии пьесы. Значит «надо прежде всего обнару жить простые архитектонические линии пьесы». Нередко этот вид динамики понимается как некие неподвижные, застывшие динамические пласты. На сам ом деле это не так, ибо есть и другая сторона баховской динамики. Она обусл овлена, как и первая, двумя факторами: свойствами клавикорда, обладающег о динамической гибкостью (внешний фактор), и мотивным строением баховско й мелодики (внутренний фактор). Именно мотивы, составляющие внутреннюю и активную жизнь мелодических линий, образуют мелкую интонационную дина мику, которая справедливо может быть названа мотивной. Например, в прелюдии D-dur (т.I) диалогическое интонирование нисходящих и восх одящих мотивов обогащает общую динамическую линию едва заметной нюанс ировкой, тонкой, интонационно гибкой выразительностью, тем, что Швейцер называет «декламационной» динамикой. Школьник должен их знать как отте нки «мелодические» (Браудо). Именно они вносят в крупные динамические пл асты, выдержанные в одной силе звучности, динамическую подвижность, ожив ляющую однообразие «террас». Несмотря на то, что обе эти стороны баховской динамики органично спаяны и неразрывны, их соотношения меняются, то есть удельный вес той или друго й из них различен в каждом произведении, так же как различны их пропорции в нем. Композиционный склад «клавесинных» пьес требует, в первую очередь , регистровой, крупной динамики, как основного динамического принципа (п релюдии и фуги c-moU, D-dur, G-dur, B-dur, I т.; d-moll, G-dur, II т. и др.). Пьесы, стоящие по характеру и стилю изложения ближе к клавикорду, отличаются обилием мотивной, декламацион ной динамики, тонкой выразительностью постепенных динамических перехо дов (прелюдии и фуги es-moll, f-moll, g-moll, b-moll, h-moll, из I т. и др.). Очевидно, что каждая пьеса ХТК н уждается в каждом отдельном случае в строго обоснованной и продуманной динамике, соединяющей в себе контрастную регистровую динамику клавеси на, с гибкой и тонкой динамикой клавикорда. Необходимо заметить, что моти вная динамика имеет отношение только к верхнему голосу. Применение ее в басовом голосе, или во всех других голосах одновременно, допускаться не должно, ибо оно мешает различать главное в полифонии - самостоятельность голосов. Резюмируем сказанное. Для определения динамического плана пьесы учени ку надлежит понять, как она построена и какова ее инструментальная приро да. Найти верную динамику помогают также и образные сравнения. Например, фугу D-dur (т.I), прелюдии As-dur и g-moll (т.II) можно сравнить с торжественной оркестровой увертюрой; прелюдию e-moll (т.I) с сонатой для гобоя, или скрипки с фортепиано и т. д. Несмотря на то, что у Баха нет даже двух фуг (или прелюдий), одинаковых по фо рме, тем не менее, среди них можно выделить несколько групп, родственных п о типу композиционного строения. Это позволяет наметить несколько типи чных вариантов динамического воплощения. Отметим, прежде всего, группу пьес, построение которых предполагает одну выдержанную до конца звучность. Если они не требуют смены динамики, то «л учше оставаться все время в пределах хорошо звучащего гибкого forte» (прелю дии D-dur, d-moll, f-moll, т.I; fis-moll т.II). Все они исполняются по тому динамическому образцу, кот орый оставил нам Бах в средней части «Итальянского концерта»: forte - для прав ой руки, piano для левой. Весьма показательны для Баха немногие и краткие эпизоды в piano. «Благодаря незначительным размерам такие эпизоды действуют вдвое сильнее». Насту пают они обычно после кадансов или фермат, или там, где разрежается музык альная ткань, то есть когда умолкают один или несколько голосов (в прелюд иях c-moll, т.I; c-moll и d-moll, т.II; фугах E-dur и Es-dur, т.II и др.). В целом ряде пьес контрастная динамика определяется вступлением темы: п роведения играются forte, все остальное на втором плане - piano. Так исполняются п релюдии As-dur, фуга D-dur (т.I); прелюдии d-moll, a-moll, f-moll (т.II). Вообще же фуги еще меньше нуждают ся в динамических эффектах. Категорическое утверждение Швейцера о том, что пьесы ХТК нельзя начинат ь с piano или pianissimo, нуждается в уточнении. Размягченному, романтическому pianissimo дей ствительно нет места в произведениях композитора. Но совсем другое дело piano в духе и стиле Баха, то есть мужественное, глубокое, волевое. Также «недо пустимо, - пишет Швейцер, - начинать тему „пианиссимо" и затем в непрерывно м нарастании доводить ее к концу до „фортиссимо"». С этим трудно согласиться. Подобный взгляд противоречит тем законам, кот орые были обязательны для Баха. Вовсе не случайно, что в подавляющем боль шинстве пьес ХТК активнейшее развитие темы всегда идет к концу произвед ения. Нигде не раскрывается она с такой полнотой и динамичностью, как при последнем своем проведении. Той же цели служит и оттягивание кульминаци и пьесы именно к концу, а также подчеркивание ее всеми средствами, в частн ости гармоническими, как например, применение субдоминанты или неаполи танского аккорда. Столь настойчивое стремление Баха усилить динамическую мощь конца пье сы говорит о том, что «мы видим здесь динамизирование музыки Баха изнутр и». Ограниченный возможностями инструментов, Бах осуществляет нужную ему динамику другими средствами. Это составляет, так сказать, третий вид бах овской динамики, который условно можно назвать фактурной. С некоторыми и з ее приемов ученик уже знаком. Например, он должен был усвоить, что динами ческое нарастание Бах выражает уплотнением полифонической фактуры, ув еличением числа голосов. Примером может служить кульминация в прелюдии b-moll (т.I), где Бах доводит число голосов до 9-ти. Свойственный композитору обычай помещать кульминацию пьесы (и ее часте й) перед кадансом, или сливать их вместе, ученик привык воспринимать как н амерение композитора поднять динамическую силу заключительных каданс ов. Обратный динамический эффект достигается разрежением фактуры, уменьше нием числа голосов, введением пауз. Разнообразие приемов баховской фактурной динамики лучше всего прослед ить на кульминациях и заключительных кадансах. Остановимся только на те х из них, с которыми ученик еще не знаком. В последних четырех тактах фуги C-dur (т.I), кроме уже известных нам фактурных п риемов (сгущение полифонической ткани сочетанием коротких нот - шестнад цатых - одновременно в трех голосах) мы встречаем новый интересный прием усиления динамики: высоко вверх взвивается каденция из тридцать вторых. Такую высокую тесситуру в сочетании с большим ритмическим оживлением, д а еще на тоническом органном пункте в басу, надо понимать как необходимо сть динамизировать финал фуги. Ведь на клавесине большое усиление звучн ости достигалось подъемом мелодии вверх! Именно так и трактуют каденцию Бузони и Барток, ведя динамическое нарастание к заключительному аккорд у. Аналогичным образом следует исполнять и стремительно идущую вниз каде нцию тридцать вторых в фуге G-dur (т.II). Усиления динамики требует и удвоение мелод ий в терцию или сексту, что можно видеть на примерах фуг G-dur, es-moll (т.I), b-moll (т.II). Обращает на себя внимание и такой прием фактурной динамики Баха, как рас ширение пространства между голосами, например, в фуге cis-moll (т.I), где в тактах 73-75 с огромным динамическим подъемом изолированный бас проводит главную тему. Э. Курт справедливо отмечает, что подобное расширение пространства между голосами, в частности, опускание вниз басового голоса, даже при нис ходящем движении, всегда ведет к динамическому подъему. Посмотрим последние пять тактов фуги Cis-dur (т.II). Проведение темы в басу сопро вождается там чрезвычайной ритмической живостью других голосов. У Баха это служит все той же цели, что и в предыдущих примерах. К усилению динамик и призывает здесь также и пространственное расширение голосов. Остановим внимание ученика на двух предпоследних тактах, в которых тема дважды проходит в уменьшении (шестнадцатыми). Только Барток правильно по дчеркивает ее знаками акцентов, ведя все развитие к энергичному, мужеств енному заключению. Необходимо отметить довольно распространенную ошибку среди учащихся. Они до того старательно выделяют тему в фуге, что слышна лишь она одна. Нап омним, что все голоса в фуге равноправны, тема же должна звучать как «перв ая среди равных» и далеко не всегда подчеркиваться динамически, даже и в экспозиции. Бывает так, что тема и следуемое за нею противосложение в том же голосе так слиты в единое целое, что сохранение его важнее подчеркива ния имитации. Целесообразнее установить определенный порядок в динами ке голосов - по аналогии работы с хором. Например, в фуге b-moll (т.I) стоит подчерк нуть альт, вступающий в экспозиции вторым. Это внесет четкую динамическу ю ясность не только в образовавшееся двухголосие (первые 10 тактов), но и в т рехголосии и даже в пятиголосии - до конца экспозиции. В экспозиции фуги es-moll (т.I) ведущим также является альт, создавая «как бы зву ковую ось всего построения». В фуге G-dur (т.II) следует выделять альт почти во в сей пьесе. Итак, динамика Баха определяется художественным мышлением композитора , а не привнесением ее извне; и тот, кто знает особенности его творческого метода - без труда прочтет ее в авторском тексте. Правильно отмечает Курт, что обозначения динамики у Баха «совершенно излишни для каждого, кто исх одит в понимании произведения из чувства его стиля». Чем сложнее полифоническое произведение, тем меньше указаний должен де лать педагог, давая простор инициативе и самостоятельности учащихся на основе приобретенных ими знаний, навыков, а также полагаясь на требовате льность их слуха и творческого воображения. Задача педагога - направлять работу ученика, углублять и расширять его знания. Разнобой в редакторских толкованиях музыки Баха не может не волновать п едагогов по фортепиано, в особенности молодых, еще не успевших определит ь для себя ясные и надежные ориентиры. Очевидно, что вопрос этот нуждаетс я прежде всего в правильной постановке, которая невозможна вне историче ской перспективы. Нельзя не признать, что романтическая трактовка клавирных сочинений Ба ха, данная Черни и Муджеллини, находит свое историческое объяснение и оп равдание. Такая трактовка отвечала духу своего времени, художественным вкусам эпохи, задачам развития фортепианного искусства. Не стоит забыва ть, что оба редактора внесли большой вклад в дело пропаганды клавирного творчества композитора и отчасти, благодаря их трудам оно стало неотъем лемой частью классического фортепианного репертуара. И если теперь мы х отим слушать музыку Баха без чужеродных примесей и наслоений, то этим мы также обязаны движению истории, в данном случае - запросам современной к ультуры. Запросам этим, несомненно, в наибольшей мере удовлетворяет реда кция Бузони. Издание ХТК под редакцией Бузони - не просто хорошее издание. Оно - незамен имое руководство для молодых педагогов, а для учащихся - подлинная школа в овладении полифоническим искусством Баха. К великому сожалению, редак ция Бузони почти недоступна ученикам, ибо давно стала библиографическо й редкостью. Вообще же любая редакция требует к себе критического отношения, в том чи сле и бузониевская, где в I томе опущены баховские обозначения мелизмов и расшифровка их вписана прямо в текст. Редакция Бартока, обладающая целым рядом бесспорных достоинств, может б ыть рекомендовано сегодня в качестве основного из числа доступных изда ний сборника. Итак, мы проследили довольно подробно весь путь ученика в полифонии Баха , начиная с первого класса школы. В заключение позволю себе еще раз вернут ься к главным положениям, во многом определившим общую направленность э той работы. 1.2 «Маленькие прелюдии и фуги» Написанные со скромной целью - быть упражнениями для учеников - «Маленьк ие прелюдии и фуги» тем не менее в полной мере отразили всю мощь баховско го гения. Этот цикл чудеснейших миниатюр, органически воплощающий мир ти пичных образов композитора, далеко не так легок для исполнения, как обыч но кажется на поверхностный взгляд. Трудность «Маленьких прелюдий» зак лючается в соединении поразительного лаконизма с емкостью содержания. Можно сказать, что и от зрелого пианиста эти пьесы требуют такого же инте нсивного выражения артистических способностей, как при исполнении инв енций и фуг ХТК. Кроме того «Маленькие прелюдии и фуги» содержат в сравнении с «Нотной те традью» материал, который дает педагогу возможность познакомить учени ка с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, дин амики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие понятия теории поли фонии, как тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и т.д. Что представлял собой жанр прелюдии в эпоху Баха и в предшествующее врем я? Этот вопрос должен обязательно возникнуть на одном из первых уроков, п освященном «Маленьким прелюдиям». В подобных объяснениях, которые дает педагог, при всей их вынужденной краткости, совершенно недопустимы небр ежности или скороговорка. Ведь цель таких миниатюрных лекций достаточн о серьезна - вызвать в сознании ученика конкретное представление о назна чении изучаемого им жанра и его связях с музыкальной культурой прошлого. Как известно, прелюдии в XVII-XVIII веках по существу являлись вольными импрови зациями органиста, который играл их в качестве вступления к хоралу, фуге или сюите. У Баха прелюдия становится самостоятельным жанром. Так возник ли знаменитые хоральные прелюдии для органа, а также обе части рассматри ваемых «Маленьких прелюдий». Каждая из этих прелюдий резко отличается п о настроению, складу, фактурному изложению и развивает только один образ . Поэтому любой из них свойственно лишь однотипное мелодическое движени е. По композиционным и фактурным признакам 12 прелюдий, составляющих I часть сборника, можно разделить на три группы. Первую составляют пьесы с типично прелюдийной фактурой, основой которо й является гармоническая фигурация. Все они начинаются характерной для Баха последовательностью: Т, S, D, Т. Таковы прелюдии: №1 C-dur, №3 c-moll, №5 d-moll. Ко второй группе следует причислить прелюдии №2 C-dur, №7 e-moll и №8 F-dur. В них появляе тся имитация, следовательно есть оформленная, более или менее завершенн ая тема. В третью группу входят прелюдии №4 D-dur, №9 F-dur, №12 a-moll - уже целиком построенные на и митации. Рассмотрим те из них, в которых ученик найдет новые для него трудности и д олжен будет усвоить незнакомые для себя особенности музыкального язык а композитора. Среди них - так называемая «скрытая полифония» (или «скрыт ое многоголосие») - одна из существенных черт баховского тематизма. Обратим внимание ученика на то, что одноголосные мелодии у Баха никогда не создают ощущения пустоты. Наоборот, каждая из них оставляет впечатлен ие концентрированной полифонической ткани. Эта насыщенность одноголос ной линии достигается присутствием в ней скрытого голоса (иногда двух, т рех). Как же он возникает? Прежде всего, только в той мелодии, где есть скачки. Звук, покидаемый скачк ом, продолжает звучать в нашем сознании до того момента, пока в мелодии не появится соседний с ним тон, в который он разрешается. Лучше всего эту полифоническую трудность показать на движении скрытог о гармонического голоса, образующего диссонансы и их разрешения. Возьме м, к примеру, прелюдию №1 C-dur. Покажем ученику сначала движение верхнего скр ытого голоса в тех местах, где отчетливо выступают разрешения диссонанс ов (т.2, 3). Затем пусть ученик сам найдет аналогичную, но более развернутую п оследовательность в тактах 6-8: Отметим здесь интересное и важное явление, столь часто встречающееся у Б аха: скрытый верхний голос проводит секвенцию. Если школьник еще ничего не знает о ней, то перед нами подходящий случай познакомить его с нею, объя снив ее как повтор одного и того же мотива от разных звуков. Попросим учен ика составить гармоническую схему этой секвенции, выписав в аккорды гар моническую основу фигурации правой руки. Играть их нужно вместе с басом, подчеркивая более первый аккорд и менее, как разрешение, второй. Цель подобных упражнений - назовем их «гармоническими» - осознание выраз ительного смысла гармонии, художественное значение которой чрезвычайн о велико в полифоническом творчестве Баха. Заметим кстати, что рекоменду емое упражнение развивает умение самостоятельно находить наиболее рац иональную аппликатуру. Выписывание гармонических упражнений практику ется до тех пор, пока ученик не сможет играть их сразу по нотам. После того как ученик будет ясно различать движение верхнего голоса, обр атим его внимание на средний скрытый голос и также попросим найти здесь секвенцию в тактах 4-6: Теперь уже без выписывания предложим школьнику самому проиграть и секв енцию, и гармоническую схему, обязательно прослушивая и подчеркивая скр ытый средний голос. Аналогичные упражнения в том же порядке, ученик сам с троит на основе тактов 3-5 для третьего, нижнего скрытого голоса. Поскольку скрытая полифония свойственна почти всем баховским мелодиям и имеет множество разнообразных вариантов, умение распознавать эту чер ту мелодики Баха представляется крайне важным навыком, который подгота вливает наших воспитанников к более сложным случаям. С прелюдии №1 лучше всего начинать работу над данным сборником - она сразу вводит ученика в своеобразный мир скрытых мелодических образований. Ан алогичные примеры скрытого голосоведения находим в прелюдии №8, где сред ний голос образует секвенцию мотивов, состоящих из двух звуков каждый (т .6-8). Ученик уже сам сумеет сосредоточить внимание на разрешении секунд, во зникающих в двух верхних скрытых голосах. Может придумать он самостояте льно и новые варианты упражнения - скажем, задерживая диссонирующие звук и до их разрешения. В этой F-dui-ной прелюдии находим и скрытый выдержанный то н - педаль на звуке фа (т.1). Данный прием - также отличительная особенность б аховской мелодики. В качестве подтверждения могут быть названы Маленьк ие прелюдии №3 c-moll (т.1-4), №5 d-moll (т.1-4) и т.д. Прелюдия №2 с-moll (ч.II) интересна помимо прочег о своим скрытым двухголосием, тип которого наиболее часто встречается в сочинениях Баха: Такое движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании школьника довольно образное наименование - «дорожка». Она должна исполняться звуч но, с опорой, очень ровно и вместе с тем легко, как бы staccato: рука и палец опуска ются на клавиши чуть сверху, отчего получается боковое движение кисти. Г олос, который повторяет один и тот же звук, следует играть едва слышно. И еще одно замечание относительно прелюдии c-moll: в тактах 2, 4 и 22 форшлаги след ует исполнять как две шестнадцатые. Выразительности трактовки данной прелюдии, помимо выявления интонацио нного богатства скрытого двухголосия способствует также применение ар тикуляционного приема «восьмушки»: в правой руке (восьмые) - певучее legato, в л евой (четвертные ноты) - легкое, короткое staccato, pp. Такая контрастная артикуляц ия подчеркивает самостоятельность голосов, оттеняет певучесть верхнег о голоса. Гораздо сложнее отыскать скрытое двухголосие в прелюдии №11 g-tnoll (ч.I), где скр ытый движущийся голос более пространственно отделен, как бы изолирован от остального мелодического движения. Это создает полное впечатление д вух самостоятельных голосов, как например, в тактах 3-8, где нижний скрытый голос образует нисходящую секвенцию: Подобное голосоведение возникает и дальше, в тактах 20-27. В Маленькой прелюдии №2 C-dur (ч.I) ученик встречается с имитацией, с которой он познакомился в первом классе. Теперь же, в средних классах музыкальной ш колы, его представление об имитации расширяется. Он должен понять ее как повторение одной и той же темы - главной музыкальной мысли произведения - в другом голосе. Имитация - основной полифонический способ развития темы , поэтому тщательное и всестороннее изучение темы является первоочеред ной задачей в работе над любым полифоническим произведением Баха имита ционного склада. Торжественно-праздничный, мужественный и певучий характер прелюдии оп ределяется учеником одновременно с «инструментовкой». Скажем, в верхне м голосе торжественно и звонко поет труба, в нижнем - виолончель. В артикул яции применяется прием «восьмушки»: восьмые - legato, четверти - поп legato (или staccato). О формленная и четко завершенная тема состоит из трех восходящих к своей в ершине мотивов: Для ясного выявления ее структуры полезно поучить сначала каждый мотив отдельно, играя их от разных звуков, добиваясь выразительного и ровного «пения» всех звуков мотива и более значительного интонирования его око нчания. Обратим внимание ученика на то, что мелодика Баха, как в данной теме, часто основывается на движении по тонам аккордов. Это обогащает одноголосие, «усиливая блеск и пышность линий». Попросим ученика назвать в начальном мотиве темы наиболее интонационно яркий звук - си бемоль - и подскажем, что этот решительный скачок мелодии на септиму, образующий скрытый голос за ключает в себе ту энергию, которая, определяет все последующее развитие прелюдии. Безусловно, разговор о характере темы прелюдии, ее интонационных особен ностях может быть более или менее детальным. Важно привлечь ученика к та кого рода аналитической работе, признав ее одним из основных методов в и зучении баховской полифонии. Когда тема после тщательной проработки мотивов играется целиком, отчет ливость интонирования каждого из них обязательна. Для этого полезно пои грать тему с цезурами между мотивами, делая на последнем звуке мотива сп окойное tenuto, а затем, отпустив клавишу, переносить руку на начало следующег о мотива. Здесь уместно вкратце познакомить ученика с своеобразием баховской ди намики: общее динамическое нарастание в теме происходит по мотивам, как по ступеням; звучность прибавляется с первого же звука мотива, но внутри его остается неизменной. Пройдя таким образом три динамических стадии р азвития, тема прелюдии приходит к кульминации (ми). В такой же динамике нуж дается и второе, более расширенное проведение темы (т.8-11); однако перед этим проведением (т.7) следует внезапно сойти на р, что даст возможность тихо на чать новый, еще более энергичный динамический подъем к кульминации прои зведения (т.13). Последняя завершается вторжением легкой, подвижной, радост но-ликующей каденции, напоминающей о старинной традиции прелюдировани я. Подобные каденции встречаются в прелюдиях №1, №2, №5, №12 названного сборни ка. Импровизационно-прелюдийное начало в них настойчиво заявляет о себе . Старинный исполнительский стиль требует отделения каденций цезурами от окружающих построений: Начинается каденция легко, тихо, стремительно взлетая далее к последнем у кульминационному звуку (соль). После него необходимо сделать значитель ную цезуру. Следующий за нею энергичный, торжественный заключительный к аданс исполняется мужественно, решительно и широко. Таков общий динамический план пьесы. Хорошо освоив тему в обеих руках, це лесообразно выписать подряд только проведения темы, чередующиеся в обо их голосах, и играть их подряд двумя руками, последовательно сохраняя «и нструментовку» голосов. Это помогает осознать четкую раздельность мот ивов в теме и их слитность в едином движении темы к своей вершине, динамич еское развитие темы и всей прелюдии. Далее упражнение усложняется: к изложению тематического материала сле дует прибавить гармоническую основу. Вначале гармоническую последоват ельность играет за роялем педагог, потом ученик выписывает аккордовое с опровождение темы (а затем и всей прелюдии). Разобравшись в тонально-гарм оническом плане пьесы, школьник может сам «аккомпанировать» педагогу, и грая теперь одну гармоническую основу, а педагог - тематический материал . В результате он научится ясно слышать строение пьесы, ее форму, гармонич еский фундамент, ритмическую четкость и цельность всех элементов пьесы. Если ученик хорошо усвоил особенности развития тематического материал а прелюдии его внимание можно переключить на мелодию сопровождающую им итацию темы в басовом голосе. Это сопровождение называется противослож ением. В данном случае оно слагается из двух мотивов (т.4-8). Каждый из них пре дставляет обычный затакт, т.е. мотив из двух звуков, идущий со слабого врем ени на сильное. Такой вид мотива называется ямбом. В баховской музыке он ч аще всего исполняется расчлененно, что придает ему решительность и четк ость. Если ученик будет знать об этом, то впоследствии сам сможет в любой р едакции артикуляционно отделять затакт - какой бы штрих там не стоял. В названной прелюдии мы имеем пример стаккатированного ямба, где на зата ктовых четвертях рука идет наверх, а на подчеркнутых сильных долях - вниз. В партии басового голоса первую октаву нужно исполнять очень громко, в п разднично-приподнятом настроении. Следующая за нею имитация темы вызыв ает вопрос у многих педагогов. Как исполнять имитацию: подчеркивать ее и ли нет? Общего решения не существует. В каждом конкретном случае нужно ис ходить из характера и строения пьесы. Если противосложение близко харак теру темы и развивает ее, как в данной прелюдии, то для сохранения единств а темы и противосложения имитацию подчеркивать не следует. Иначе будет н арушена «инструментовка» нижнего голоса и целостное течение верхнего. Кроме того предпочтительнее, чтобы тема в басовом регистре (как любая ме лодия в этом голосе) звучала тише и глуше, чем в сопрано (из-за гулкости тяж еловесности басового регистра) и по своему тембру приближалась бы к звуч анию виолончели, контрабаса, иногда фагота (как в прелюдии №1, ч.II). В двухголосных полифонических пьесах Баха имитацию чаще всего следует подчеркивать не громкостью, а иным, отличным от другого голоса тембром. Е сли верхний голос играть звонко и выразительно, а нижний - легко и неизмен но тихо, имитация будет слышна яснее, чем при громком ее исполнении. Именн о такая манера игры выявляет наличие двух самостоятельных голосов, а это - главное в полифонии. Отсюда вывод: динамика не единственное и не лучшее средство сделать тему (или мелодию) в любом голосе ясно различимой. Слышн о не то, что громко, а то, что имеет свой особый, отличный от другого голоса т ембр, фразировку, артикуляцию. Легкое звучание басового голоса хорошо ко нтрастирует с звонким «пением» верхнего и часто воспринимается более о тчетливо, чем громкое исполнение имитаций. Несколько слов об артикуляции . Во всех прелюдиях сборника следует применять артикуляционный прием «восьмушки», за исключением D-dufnou №4, d-molPnou №6 и g-molVnou №10. Их гл убокий, проникновенный и подчеркнуто певучий характер требует исполне ния legato. При работе над прелюдией №2 C-dur в редакциях Черни и Н. Кувшинникова педагогу необходимо показать верную артикуляцию доминантового остинато в такт ах 9-11: последний звук мордента слиговывается с нижним соль, который играе тся легко и коротко. Если ученик малоподвижен технически, можно играть м ордент более крупными долями - не три шестнадцатые на восьмую, а две. Работа над мордентом ведется особо, начиная с первого занятия. Первый зв ук мордента (как перечеркнутого, так и неперечеркнутого) играется громче и значительнее, второй и третий - тише. Педагогу надлежит позаботиться о т ом, чтобы у школьника выработалась привычка играть первый и последний зв уки мордента разными пальцами. В данном случае это следующая аппликатур а: 2, 3, 1. Во всех прелюдиях сборника имитацию подчеркивать не следует. Лишь прелю дия №5 E-dur (ч.II), как и аналогичные ей двухголосные инвенции F-dur и H-dur, нуждаются, по совету Браудо, в маркировке имитации. Два фактора определяют эту необход имость: композиция пьесы, основанная на частом повторении темы в разных голосах, и контрастный по отношению к теме характер противосложения, тре бующий соответствующей артикуляции: звонкие восьмые темы стаккатируют ся, а ровные, текучие, спокойные шестнадцатые противосложения исполняют ся legato (прием «восьмушки»). В наиболее известных редакциях К. Черни и Н. Кувши нникова штрихи E-dur'ной прелюдии совсем не обозначены. Приступая к работе над темой, желательно, чтобы ученик сначала выписал о тдельно тематический материал (как он это делал в прелюдии №2). Здесь легко направить внимание ученика на вопросо-ответный «диалог» темы и ее имита ции. На уроках этот «диалог» полезно вести за двумя роялями. Без ощущения такого «диалога» между проведениями темы имитация часто превращается в ряд механических повторений темы. Целесообразен и такой прием: тему сп еть, а имитацию сыграть, и наоборот. Упражение довольно трудное, требует е жедневной домашней тренировки, но зато активно стимулирует слух и полиф оническое мышление ученика. Затем на очереди - проработка противосложений, которые также полезно вып исать и поиграть отдельно: Причем шестнадцатые должны звучать ровно, пев уче, но вдвое легче, чем восьмые в теме. Желательно заранее обратить внимание на то искажение баховской фразир овки, какое обычно допускают в данной прелюдии, подчеркивая имитацию тем ы не со второй, а с первой восьмой такта, которая принадлежит к предыдущем у противосложению, являясь его заключительной нотой (как в левой руке в т .3, 6; в правой - т.5, 7 и т.д.). Такая же ошибка обычно допускается в заключении темы : ее конечный звук - первую шестнадцатую такта - учащиеся часто относят к п оследующему противосложению и играют сразу неестественно тихо. В резул ьтате тема лишается своего завершающего звука. В разбираемой прелюдии учащийся может отыскать и уже знакомый для него п рием развития музыкального материала - секвенцию. Она начинается в нижне м голосе (т.4 от конца) и состоит из четырех нисходящих звеньев, представля ющих собой первый мотив темы с несколько измененным окончанием: Обычно в восходящих секвенциях звучность увеличивается с каждым звено м, в нисходящих - наоборот, убывает. Но если нисходящая секвенция, как в дан ном случае, развивает тему или ее часть, необходимо динамическое усилени е, чтобы подчеркнуть это развитие темы и ее энергичное, настойчивое утве рждение. Вот почему в приведенной секвенции звучность прибавляется, при водя к кульминации и патетике заключительного каданса. II. Сведения об авторе Подлинное приобщение к миру полифонической музыки, вершиной которой яв ляется творчество И.С.Баха, - непременное условие гармоничного развития музыканта любой специальности, в том числе пианиста. Общепризнано, что преподавание Баха - один из труднейших разделов музыка льной педагогики. Действительно, многие препятствия стоят на пути к худо жественно выразительному, полноценному и стилистически верному исполн ению музыки великого композитора. Немалые затруднения вызывает, прежде всего, сам процесс постижения спец ифических (структурных) особенностей музыки Баха как музыки полифониче ской. Но, пожалуй, еще больше сложностей возникает в сфере исполнительст ва. Как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рук описей, не содержащих, за редкими исключениями, указания Для исполнителя , поскольку в то время они почти не фиксировались. Судьба сочинений Баха оказалась необычной. Не оцененный при жизни и вовс е забытый после своей смерти (1750), автор их был признан как гениальный компо зитор спустя, по меньшей мере, три четверти века. Но пробуждение интереса к его творчеству произошло уже в резко изменившихся культурно-историче ских условиях, в период бурного развития фортепианной музыки и господст ва в ней романтического стиля. Не случайно произведения композитора инт ерпретировались в это время с позиций, абсолютно чуждых его искусству. М одернизация творчества Баха на манер романтической музыки XIX века стала почти узаконенным явлением. Обильную дань этой «традиции» сполна запла тил К.Черни, в редакции которого вышло три важнейших инструктивных сборн ика композитора. Примеру Черни последовали и многие другие музыканты. Но вое отношение к творчеству Баха, ознаменованное стремлением освободит ь его от чужеродных примесей и передать его подлинный облик, сложилось т олько в конце XIX века. С тех пор изучение музыкального наследия композитор а было поставлено на прочный фундамент научно-исторического анализа. Насколько мы сейчас близки к прочтению клавирной музыки Баха в ее истинн ом виде, - на этот вопрос вряд ли можно ответить с полной определенностью. Очевидно, что и теперь наши знания о ней приблизительны, ибо в этой област и существует целый ряд спорных, нерешенных проблем. Тем не менее, очевидн о и другое: огромные достижения в изучении баховской полифонии, особенно советскими исследователями, настолько значительны для понимания зако номерностей музыкального языка композитора, что игнорирование этих ре зультатов в педагогике сегодняшнего дня выглядело бы как оправдание ко сности и субъективизма. К сожалению, между исследовательской литературой о творчестве Баха и пр актикой его преподавания в наших музыкальных школах (и даже в училищах) н аблюдается заметный разрыв. Ценные теоретические наблюдения и обобщен ия остаются неиспользованными. Нередко изучение баховских пьес ведетс я по устаревшим, заведомо недоброкачественным редакциям и сводится в ос новном к формальной проработке голосоведения. Отсюда и соответствующе е отношение к произведениям Баха, распространенное среди многих учащих ся,- словно это не великое искусство, а скучный «принудительный ассортим ент». В, итоге вместо глубоко содержательной, волнующей музыки мы часто с лышим в исполнении наших учеников сухое, деловитое проигрывание полифо нических конструкций с обязательным, назойливо-педантическим «выделен ием темы», с безжизненным, механически «сделанным» голосоведением. Тако в нередко итог семилетнего обучения в школе. Распространенное в среде педагогов мнение о плодотворности непосредст венно-эмоционального, интуитивного восприятия музыки Баха, можно счита ть вполне резонным, но при одном условии - если оно дополняется требовани ем строгого соблюдения всех стилистических принципов баховской музыки . Искусство Баха в высшей степени нормативно. Оно выросло на основе устойч ивых традиций и строгой системы законов и правил. Однако это не означает, что сочинения композитора не нуждаются в оригинальной индивидуальной трактовке. Стремление по-новому исполнить Баха, если оно выражает себя в поиске стилистически верных красок, можно только приветствовать. Диапа зон личного отношения исполнителя в музыке Баха в этой области всегда бы л и, надо думать, останется чрезвычайно широким. Иное дело, когда индивиду альность исполнителя ограничивается собственной интуицией и субъекти вным восприятием этой музыки. Такого рода установку, если она переноситс я в учебный процесс, надо признать явлением недозволенным и вредным, ибо она в сущности уводит в сторону от познания Баха, делая бесполезным и нен ужным изучение его произведений. Очевидно, что примеры вольного исполне ния Баха крупными мастерами фортепианного искусства не имеют никакого отношения к задачам музыкального образования. Их следует скорее считат ь фактами творческой биографии этих мастеров, нежели вкладом в интерпре тацию баховского стиля. Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия инте ллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незамен имым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания ини циативы и самостоятельности ученика, более того, - ключом к пониманию все х музыкальных стилей, но, совершенно ясно, что достижимо это лишь при опре деленном методе преподнесения баховской полифонии. Настоящий очерк в значительной своей части написан под углом зрения это й насущной задачи. Многие его страницы являются прямым откликом на те тр удности в преподавании Баха, которые встречаются в практике педагогов д етских музыкальных школ и училищ, особенно молодых педагогов, малоопытн ых. Передать своим питомцам заинтересованное, пытливое отношение к творче ству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними эстетичес кие богатства и художественное очарование его музыки - почетный долг сов етского педагога. Но как бы он ни был увлечен своим делом, сколько бы энерг ии и выдумки не вкладывал в свои занятия, достижение этой цели не мыслимо без прочных знаний основ теории полифонии, без знания закономерностей и свойств музыкального языка Баха, исполнительских традиций его эпохи. Оба этапа изучения Баха - в школе и училище - здесь намеренно рассматриваю тся как единый связный процесс с последовательно нарастающей сложност ью. Такое единство в принципе должно было бы осуществляться на практике. На деле между обоими периодами подчас возникает брешь. Дело в том, что пре подаватели музыкальных школ иной раз слишком замыкаются рамками тольк о своего репертуара, не видя дальнейшей перспективы полифонического ра звития ученика, которое ожидает его в стенах училища. Видение этой персп ективы, ощущение всей логики учебного процесса важно на любой ступени на чального и среднего музыкального образования. Безусловно, любая пьеса Баха дает возможность показать новые грани его т ворчества, особенно, если эта пьеса сопоставляется с только что пройденн ым произведением. Ученик, которому задана В-dur'ная инвенция, даже по ее внеш нему виду определит большую интенсивность полифонического развития по сравнению с С-dur'ной инвенцией. Отчетливо представляя себе роль темы в бах овском произведении, он уже знает, что она концентрирует в себе все возмо жности будущего полифонического развития пьесы. В данном случае, в отлич ие от С-с1иг'ной инвенции, тема более развита, масштабнее (занимает 3 такта), имеет большой размах в диапазоне (октава) и наконец, главное - заключает в себе ритмический контраст: гибкое оживленное движение тридцать вторых прерывается вдвое медленной поступью шестнадцатых. Второй мотив сгущает внутреннюю активность темы скачком на сексту к ее и нтонационной вершине (си-бемоль). Этот второй мотив правильнее назвать с убмотивом, поскольку вся тема представляет по сути один мотив, объединяю щий два субмотива, различие которых здесь весьма существенно как в чисто методическом плане, так и для понимания интенсивности развития пьесы, в ырастающей из первого ритмически контрастного субмотива. Осознание смысла темы, значение в ней ритмического контраста крайне важ но, иначе последний, как это и случается 1 часто в учебной практике, воспри нимается учащимися формально, как простая смена длительностей. Здесь ум естно вспомнить меткое наблюдение Швейцера о том, что «всякое чувство у Баха связано преимущественно с определенным ритмом», то есть, движением мелодии. Из сказанного следует, что если мы стремимся заинтересовать .учащихся му зыкой Баха, то необходима постоянная активизация их мысли, систематичес кое обсуждение с ними тех или иных сторон творческого метода композитор а. Каждая очередная крупица знаний в этой области будет приносить все бо лее и более очевидные результаты: то, что поначалу кажется чистой техник ой, контрапунктической головоломкой, постепенно открывается перед уче ником со стороны своей внутренней художественной жизни, насыщенной - соб ытиями, динамикой развития. В той же В-dur'ной инвенции ученик совсем иначе о тнесется к первому субмотиву темы, если поймет его внутренний смысл. Пед агог сможет интересно раскрыть его, прибегнув к показу аналогичных тем и х ХТК (фуги Cis-dur, D-dur, т.I и др.). Композитор использует в них фигуру из коротких нот как активный импульс к энергичному скачку на большой интервал. Такое со поставление позволяет оценить в теме нашей инвенции назначение тридца тьвторых нот, подготавливающих основное «событие» - скачок на квинту вве рх - к фа. Этот важный звук учащиеся обычно исполняют вяло и безучастно, чт о ведет к такому же исполнению и второго субмотива, требующего усиления динамической напряженности в передаче крутого подъема его интонаций. Активность последнего можно выявить и другим способом: педагог просит н а время опустить тридцать вторые. Это обнажит каркас темы и покажет, что е е первый субмотив представляет собой простой ямбический мотив, в которо м ученик непременно сам подчеркнет сильное время (фа). Таким образом, мы по дводим его несколько иным путем к пониманию характера темы - как оживлен ной, волевой, гибкой и певучей. Очень интересна ее структура. Несмотря на с вою масштабность, основана она только на одном мотиве, идущем сначала в п рямом движении, потом - в обращении. Соотношение этих двух мотивов - типичн о баховский диалог, который в следующем такте повторяется в субдоминант овой тональности (т.2), а затем восходящий мотив дважды проходит в тонально сти доминанты (т.3). Следует обратить внимание ученика еще и на то, что тема и меет прелюдийный характер; лежащая в основе главного мотива темы гармон ическая фигурация обрисовывает основные ладово-гармонические функции : тоника, субдоминанта, доминанта тоника. Главная трудность исполнения темы - в сочетании ее большой певучести с о живленным движением и безупречным ритмом, в тонком выявлении динамичес кой напряженности поднимающихся вверх интонаций восходящего мотива и в постепенном, едва заметном, успокоении нисходящего мотива. То есть сло жность - в чисто баховской умеренности и естественности динамического п одъема и спада, в умении живо интонировать диалог. Учащимся далеко не сразу удается передать мелодическую пластику темы. В ыручает здесь тщательная работа над «пением» и прояснением эмоциональ ной жизни каждого субмотива, а затем мотива. Медленное, спокойное и плавное движение восьмых в басовом голосе контра стирует оживленной теме. Мотив начинается со второй восьмой и стремится к последнему звуку - четверти. Для усиления контраста восьмые в левой рук е исполняются поп legato, мягко, певуче, четверть - более глубоко, tenuto. Приемы и спо собы работы над темой, противосложением и всеми разделами пьесы те же, о к оторых говорилось выше. Форма инвенции - трехчастная. Вторая часть (т.9) начинается в доминантовой тональности и представляет собою сплошные интермедии. Третья часть (т.16) - сжатая реприза. Изучение инвенции значительно облегчает единство тема тического материала. В этой пьесе ученик найдет и знакомый ему двойной к онтрапункт октавы: такты 1-3 - первоначальное соединение; такты 6-8 - производ ное. Он также заметит, что в данной инвенции имитация дана не в октаву (как в С-dur'ной инвенции), а в квинту. То обстоятельство, что основной мотив темы пре дставлен в двух контрастных вариантах - в прямом движении и обращении- да ет возможность показать ученику драматургию пьесы. Ученик может нагляд но видеть развитие темы как развитие «конфликта». Это очень важно, поско льку он получает возможность сразу охватить весь «сюжет» инвенции. Снач ала конфликт обнаруживается только в одном голосе (в теме), затем расширя ется, захватывая два голоса, ведущих пока что между собой довольно мирны й «спор» (первая интермедия, т.4-5). Он основан на развитии активного первого 1 субмотива, как и в других интермедиях. Заканчивается эта интермедия кор отким столкновением голосов в их одновременном звучании (т.5), причем посл еднее «слово» остается за верхним голосом. Обратим внимание на прозрачн ую фактуру интермедии, построенной по принципу дополняющей ритмики. Вторая фаза в развитии конфликта приводит к обострению, что выражено в м ощном динамическом развитии того же мотива. Оба голоса здесь круто подни маются уже не на кварту, квинту вверх, как в первой интермедии, а на октаву. Кроме того предельно расширяется расстояние между голосами - верхний го лос имитирует нижний на расстоянии двух октав, тогда как в первой интерм едии мы видели обратное явление - близость голосов. В связи с таким усилен ием активности полифонического развития меняется и характер «конфликт а»: в азарте «спора» голоса перебивают друг друга, вступают с гневными ре пликами до окончания высказывания другого, отчего накаляется внутренн яя динамика полифонического развития, приводящая к кульминации пьесы (т .13), которую Бах еще подчеркивает неустойчивой субдоминантовой гармоние й. Здесь интересно показать ученику как композитор максимально оттягивае т разрядку напряженности двумя секвенциями. Хотя в них исчезает ритмиче ский контраст голосов и полифоническая динамика уступает место ритмич еской энергии и усилению симметричных акцентов в обоих голосах, но обе с тремительно идут к главной тональности, выявляя свою динамичность одно временно звучащими мотивами в обоих голосах и значительно ускоренным д вижением мотивов, состоящих здесь только из тридцать вторых. Все это поз воляет сделать едва заметное агогическое ускорение в бурных секвенцио нных «лавинах». Напряжение спадает, как только оно достигает тоники в ре призе (т.16). Не случайно Бузони дает указание к ее исполнению: sempre sosterruto (не спеши ть). Реприза начинается с проведения темы целиком в басовом голосе, но его ср азу же перебивает верхний, тоже проводящий тему в несколько измененном в иде. Сходный принцип изложения мы видели в канонической секвенции (т.12-13) с тем, однако, отличием, что там развивался только один мотив темы, что и хар актерно для интермедии, а здесь тема проводится целиком. Такой прием име нуется стреттным проведением, художественный смысл которого заключает ся в утверждении темы. Следовательно, эта стреттная реприза должна быть исполнена энергично, с решительной торжественностью и как советует Буз они - marcatissimo, а в последних двух тактах - ff. Таким образом, в третьей фазе своего развития оба противостоящих мотива утверждаются равноправными и после различных видов «разногласий» кажд ый возвращается к своему исходному положению - мирному противостоянию. Нет нужды распространяться о том, как важно, чтобы при работе над инвенци ями, а затем и ХТК, ученик проникся бы ощущением своеобразия баховского с тиля. Без точных и образных пояснений педагогу здесь не обойтись. Быть мо жет, лучше начать с того, что музыке композитора вообще чужды вялость, раз мягченность, сентиментальный оттенок. Значит и «способ извлечения звук а должен быть всегда собранным, крепким и здоровым, даже в пиано, которое н е должно быть расплывчатым или беззвучно-шелестящим». Ученик должен зна ть, что какие бы печальные или нежные чувства он ни обнаружил в пьесах Бах а, эти чувства всегда как бы погружены в атмосферу мужественности, а иног да и суровости. Общепризнанное определение баховского стиля как мужественного, естест венно подсказано присущей композитору бурной энергией чувств, их торже ственной приподнятостью и величием. Вместе с тем нужно хорошо осознать, что Бах никогда не идет на поводу чувства, никогда не отдается ему с той бе зоглядной пылкостью и свободой безудержного порыва, которые стали обыч ным явлением в музыкальном искусстве со времен романтиков. Музыка Баха « основана на непрерывном внутреннем созерцании изображаемого». 2 Понятие «му жественности» применительно к стилю Баха имеет, между прочим, в виду и не обычайную активность формы (архитектоники) его произведений, выполняющ ей тормозящую и регулирующую роль. Могучей стихии чувств композитора пр отивостоит не менее мощное сдерживающее начало, вносящее в его музыку ду х стоической выдержки, самообладания, мужества. Борьба этих двух сил соо бщает патетическим образам Баха особый драматический пафос. Это - внутре нняя борьба, заключенная внутри самого образа. «В этом противоречии... гла вное и непреходящее обаяние музыки Баха». Предельное напряжение чувств а уравновешивается такой же предельной силой самообладания, благородн ой сдержанности, что «придает страстно взволнованному высказыванию ощ ущение своеобразного спокойствия». Необычайно многообразны у Баха средства выражения этой внутренней бор ьбы. Роль патетического импульса выполняет часто, например, хроматическ ий ход в басу, который спускается от тоники к доминанте и возвращается в т онику. Этот ход композитор применяет для выражения скорби (симфония f-moll, т .1-2). В качестве сдерживающих факторов у Баха нередко выступают сходные прие мы, но сочетание их всегда различно. К числу сдерживающих факторов относятся медленный темп, требующий боль шой выдержки, плавное, мерное, единообразное движение баса (симфонии d-moll, e-moll, f-moll, a-moll). Выводы Музыка Баха решительно ничего не даст ученику, если у него не возникнет д ушевный контакт с нею, если он не проникнется ее пафосом, не почувствует е е величия и вместе с тем очарования. Но для того, чтобы восприятие произве дений Баха было эмоциональным, необходимо их понимать. Подчеркнем это ещ е и еще, ибо творчество композитора по самой своей природе непосредствен но обращено к нашей интеллектуальной сфере. Для понимания же полифонических пьес Баха нужны специальные знания, нуж на рациональная система их усвоения. Достижение определенного уровня п олифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавно го наращивания знаний и полифонических навыков. Всякий перебой, нарушен ие правильности этого режима ломает естественную логику развития учащ ихся, а подчас лишает их базы в дальнейшей работе над более сложными прои зведениями. Если попытаться кратко ответить на вопрос о том, что же считать конечной целью «посвящения» ученика в таинства музыки Баха, можно сказать, что ко нечная цель - исполнение пьес композитора по подлинному авторскому текс ту (Urtext'y). В эпоху Баха указания к исполнительству вычитывались из чистого т екста произведения. Такое умение предполагало способность безошибочно постигать жанр и форму пьесы, ее мотивное строение. Но коль скоро мы хотим , чтобы наши ученики играли «Баха в стиле Баха», мы обязаны следовать тем ж е путем, памятуя прежде всего о том, что главная, руководящая нить - это осо знание мотивного строения произведений. В деле истолкования и преподавания искусства, особенно такого искусств а как музыка, и особенно такого композитора как Бах, всегда будут существ овать незатронутые проблемы, не вполне ясные моменты. Автор настоящей ра боты надеется, что, несмотря на дидактическую манеру изложения, которую трудно было избежать ввиду методического профиля пособия, его наблюден ия, обобщения и рекомендации будут поняты читателем как попытка обсужде ния насущных вопросов преподавания баховской полифонии. Автор будет сч итать свою цель достигнутой, если все высказанное здесь послужит в какой -то мере толчком для пробуждения творческой мысли молодых педагогов в их постижении гениальной, вдохновеннейшей музыки композитора. Анализ формы каждой прелюдии и ее тонально-гармонического плана, как уже говорилось, обязательны. В первой части прелюдии E-dur ученику следует пока зать экспозицию (т.1-4) и обратить внимание на ее тональный план: тема излага ется в главной тональности, а имитация в доминантовой. Необходимо проана лизировать и интермедию (т.5-6). Подскажем ученику, если он не найдет сам, что эта интермедия развивает мотивы темы и противосложения и соединяет экс позицию с заключительной частью первого раздела, которая начинается в т акте 7 проведением темы (в сопрано) в главной тональности и завершается эн ергичным кадансом на доминанте. Тональный план второй части, наоборот, направлен от доминанты к тонике. Т ема подвергается здесь более активному развитию, приводящему в конце к м ужественному, решительному кадансу. Нечто новое ожидает ученика в Маленькой прелюдии №4 D-dur (ч.II), которая по свое му полифоническому складу относится к неимитационной полифонии, то ест ь построена не на развитии одной темы разными голосами, а на сочетании ра зного мелодического материала в голосах. Заметим, что наиболее доступны е для учащихся редакции данного сборника (К.Черни и Н. Кувшинникова), тракт ующие баховские прелюдии с позиций романтического стиля, на наш взгляд и скажают истинный характер прелюдии. Из 18-ти прелюдий сборника только пят ь (№2, 8, ч.I; №1, 4, 5, ч.II) написаны в таком звонком, ликующем настроении. К. Черни же с п ервого такта ставит знак р, Н.Кувшинников советует играть cantabile, определяя э моциональный характер пьесы словами: «не скоро, спокойно». Оба редактора предписывают одинаковую динамику всем голосам, не взирая на то, что комп озиция требует оттенить их контрастным звучанием, поскольку они имеют с овершенно иные функции и различны по своему интонационному строю. Так дв а верхних, звонко поющих голоса, тесно спаянные 'вместе, свободно и энерги чно развивают тематический материал прелюдии; бас отделен и как бы изоли рован, его интонационно-ритмическое однообразие выдает типичные черты сопровождения, которое требует и соответствующей динамики - piano во всей пр елюдии, кроме двух кадансов. Список использованной литературы 1. Искусство в школе, №1. - 2006. 2. Н.О.Калинина Клавирная музыка Баха в фортепианном классе, Л., 1974. 3. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / З педагогічної спадщини композитора. (Упор. Л.О.Іванова. - К.: Муз.Україна , 1989. - 136с. 4. Леонтьева О.Карл Орф. - М.: Музыка, 1984. - 334с. 5. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприят ие музыки: Сб.ст. - М.: Музыка, 1980. - С.141-155. 6. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздей ствия музыки. - М.: Музыка, 1976. - 254с. 7. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. - М.: Просвещение, 1987. - 95с. 8. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Э.Абдулли н, Т.Бендер, Т.Вендрова и др. - М.: Просвещение, 1985. - 140с. 9. Музыкальное воспитание в Венгрии / Ред.-сост. Л.Баренбойм. М.: Сов. композит ор, 1983. - 400с. 10. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 384с. 11. Падалка Г. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна, 1982. - 144с. 12. Панкевич Г. Искусство музыки. - М.: Знание, 1987. - 112с. 13. Програми та поурочні методичні розробки для середніх загальноосвітні х шкіл. Музика: 1-4 класи / Авт. кол.: О.Ростовський, Р.Марченко, Л.Хлебникова, З.Бе рвецький. - К.: Перун, 1996. - 128с. 14. Раввінов О. Методика хорового співу в школі. - Вид. 2-е. - К.: Муз. Україна, 1971. - 124с. 15. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ЇЗМН, 1997. - 248с. 16. Ростовський О.Я. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: Метод. рекомендації. - К.: Рад. шк., 1989. - 72с. 17. Ростовський О.Я. Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики: Метод, рекомендації. - К.: Освіта, 1991. - 48с. 18. Рубинштейн С.А. Проблеми общей психологии. - М.:, Педагогика, 1976.- 416с. 19. Сергеева Г. Нотная грамота на уроках музыки // Музыка в школе. - 1985. - №2. - С.7-12. 20. Скуратівський В. Берегиня: Художні оповіді, новели. - К,: Рад. письменник, 1987. - 278с. 21. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3-х т. - Т. 1. - Л.-М.: Музыка, 1980. - 296с . 22. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - Т,3. - К.: Рад.шк., .1977. -670с. 23. Тарасов Г. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников // Музыка в школе. - 1983. - №2. - С.14-18. 24. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328с. 25. Філософський словник / За ред. В.І. Шинкарука. - 2-е вид., перероб. І доп. - К.: Голо в, ред. УРЕ, 1986. - 800с.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Как жаль, что мы встречаем "не тех" задолго до того, как встречаем "тех".
© Габриэль Гарсиа Маркес
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по музыке "Методика преподавания Баха в музыкальных школах", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru