Диплом: Влияние фольклора на развитие музыкальных эмоций детей младшего школьного возраста - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Влияние фольклора на развитие музыкальных эмоций детей младшего школьного возраста

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 43 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

12 12 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ 1.1. Эмоции, как особая сфера развития ребенка 1.2. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста 1.3. Специфика музыкальных эмоций ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Требования к музыкальному репертуару 2.2. Диагностика развития музыкальных эмоций 2.3. Методика развития музыкальных эмоций детей младшего школьного возра ста ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ВВЕДЕНИЕ Глубокие общественные преобразования в нашей ст ране актуализировали задачу воспитания детей с гибким мышлением, прояв ляющих свои возможности и способности в творческой деятельности и гото вых позитивно воздействовать на духовность общества. В свою очередь дух овность общества немыслима, если человек не ощущает себя частью своего н арода и его культуры. Решение этой задачи необходимо начинать в детстве. Право детской личности на индивидуальность и ответственность государс тва за сохранение этого права зафиксировано в Международной конвенции о правах ребенка. Вместе с тем эта гуманистическая общественная идея не может быть полнос тью реализована до тех пор, пока процесс воспитания ориентируется на авт орскую педагогику, а принцип учета индивидуальности и творческого поте нциала лишь декларируется. Не случайно, поэтому обращение деятелей прос вещения, культуры, искусства к решению проблем, связанных с поиском наиб олее эффективных путей развития индивидуальности ребенка, среди котор ых в первую очередь называется процесс приобщения подрастающего покол ения к художественной культуре (Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Д.С. Лихачев, Л.А. Рапацкая, Г.С. Ригина, Г.М. Цыпин, В.Н. Шацкая). В связи с этим особенно усиливается роль образования и культуры в воспит ательном процессе учебных заведений разных статусов. Одной из важнейши х проблем педагогики становится преодоление излишнего рационализма, п риводящего к тому, что занятия, связанные с формированием у детей эмоцио нально-ценностного отношения к миру, образного мышления, творческих спо собностей, нередко сводятся к лишь к практицизму. Одним из путей его преодоления является культуросообразность учебно-в оспитательного процесса, предусматривающая гуманизацию и гармонизаци ю путей и методов познания, обучение умению добывать и применять знания. При этом немалая доля отводится искусству, в том числе музыкальному, кот орое, являясь частью художественной культуры и наиболее глубоко, чем дру гие виды искусств, эмоционально воздействуя на человека, вносит существ енные изменения в сферу индивидуального сознания и духовную жизнедеят ельность человека, создает предпосылку для активной творческой деятел ьности. Однако возможность посредством музыкальных образов духовно и п рактически познать окружающий мир и выражать отношение к нему остается нереализованной, если у ребенка не формируется умение осознавать проце сс создания музыкально-художественных образов, смысл творчества, его св язи с многообразными явлениями окружающего мира; если не развивается ин дивидуальная восприимчивость к окружающему искусству и художественно му видению мира. Многовековая отечественная культурная традиция выработала свои метод ы воспитания и обучения человека. В интеллектуальном марафоне, предлага емом современной школой, душевные качества, которые являются отличител ьной особенностью русского характера, любовь во взаимоотношениях с люд ьми, способность к сопереживанию многое другое остаются за гранью воспи тательного и образовательного процессов. В результате длительного и серьезного общения с искусством развиваютс я не только те стороны личности школьника, которые питаются в первую оче редь образно-эмоциональным содержанием произведений искусства - эстет ические чувства, потребности, отношения, художественный вкус, но формиру ется весь строй личности, личные и общественные представления, мировозз рение, складывается ее нравственный и эстетический идеал. Способность понимать, чувствовать прекрасное является не только опред еленным критерием, показателем уровня развития школьника. Она выступае т стимулом для развития собственных творческих способностей. Последние два десятилетия ХХ века сопряжены с развитием народной педаг огики, в том числе музыкальной и художественной. На формирование различн ых подходов к интерпретации русской народной педагогики оказали работ ы историка, философа и гуманиста Л.Н. Гумилева. Принципиальное значение для развития теории и практики народной педаг огики имели докторские диссертации В.А. Николаева «Теория и методика фор мирования этнопедагогической культуры учителя» (1998), В.К. Шаповалова «Этн окультурная направленность Российского образования» (1997). Особый интерес представляют работы, обращенные к раскрытию сущности и с одержания традиций музыкального воспитания в национально-своеобразны х условиях прошлого и настоящего: М.А. Набиевой, Н.Т. Халитовой, Н.П. Карвушин ой, Э.Г. Скворцова, Л.М. Калачовой. Программа «Оберег» (автор -- Е.Г. Боронина) акцентирует внимание на народно м творчестве как азбуке познания мировой художественной культуры. 90-е годы ХХ столетия характеризуются новой «фольклорной волной»: проник новением в школу широкого фольклорного движения, пристальным интересо м музыкантов, педагогов, искусствоведов, культурологов, этнопсихологов и этнопедагогов к проблемам русской народной музыки и ее педагогическо й инструментовке в условиях средней школы. Органично репрезентировать народное творчество и применять арсенал пе дагогических воздействий народного музыкального воспитания позволяе т программа предмета «Музыка», составленная Ю.Б. Алиевым, В.К. Белобородов ой, Е.В. Николаевой и др., в частности, в ней широко представлены народная хо реографическая культура и народный музыкальный инструментарий. Известный педагог-фольклорист Л.Л. Куприянова разработала факультатив ную программу «Русский фольклор» основные задачи которой заключаются в том, чтобы дать детям начальные представления об источнике народной му зыкальной мудрости, на фольклорной основе сформировать исполнительски е умения и навыки учащихся. Программа факультативного курса для учащихся начальных классов «Введе ние в народоведение» (автор -- М.Ю. Новицкая) развивает идеи программы «Нас ледие». В 1 классе главная проблема курса -- «Человек и природа в народной к ультуре», во 2 -- «Человек и семья в народной культуре», в 3 -- «Человек и родная земля в народной культуре». В начале ХХI века опубликовано ценное в методическом плане пособие Д.А. Ры това написанное на основе межпредметной связи между этноорганологией, народной музыкальной педагогикой и методикой обучения игре детей в орк естре народных инструментов. В 1991 году опубликована программа курса лекций Л.И. Боровикова «Основы общ ей этнопедагогики», разработанная для подготовки школьных этнологов. Д остоинство рассматриваемой программы в том, что народный опыт в социали зации детей представлен как феномен педагогического новаторства. Скво зной линией проходят средства народной музыкальной педагогики -- фолькл ор, система праздников, народная хореография. Авторская концепция Т И. Баклановой о подготовке специалистов по народн ой художественной культуре органично сопряжена с народной художествен ной педагогикой. Непосредственно проблемам русской народной музыкальной педагогики по священ одноименный спецкурс, разработанный В. В. Васильевой, для студент ов гуманитарных факультетов и адаптированный в Мурманском государстве нном педагогическом институте. Эмоциональное развитие детей изучалось следующими авторами: С. Х. Раппоп орт «Искусство и эмоции» (1968), П. М. Якобсон «Эмоциональная жизнь школьника» (1966), Г. М. Бреслав «Эмоциональные особенности формирования личности в детс тве: норма и отклонения»(1990). Всё выше изложенное и предопределило выбор темы нашего исследования, пр облема которого и формируется следующим образом: как фольклор влияет на развитие музыкальных эмоций детей младшего школьного возраста. Решени е данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объектом исследования являются эмоции детей младшего школьного возрас та. Предмет исследования - развитие музыкальных эмоций детей младшего школ ьного возраста средствами фольклора. Задачи исследования: 1. Рассмотрим понятие и сущность музыкальных эмоций. 2. Рассмотрим возрастные особенности эмоционального мира младших школь ников. 3. Рассмотрим методику развития музыкальных эмоций детей младшего школь ного возраста. В качестве гипотезы мы исходим из предположения о том, что музыкальные э моции младших школьников будут развиваться эффективно, если: - выявлены уровни их сформированности; - учитываются индивидуальные характеристики учащихся. Методами исследования явились наблюдение, беседы, анализ музыкального исполнения учащегося, педагогический эксперимент. Практическая значимость исследования заключается в нахождении путей с овершенствования развития музыкальных эмоций младших школьников. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиограф ии. ГЛАВА I . ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ 1.1 Эмоции, как особая сфера развития ре бенка Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно-ист орическим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире че ловеческих предметов, человеческих отношений. В них фиксирован опыт общ ественной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опыт ом. Формирование детской личности тесно связано с формированием эмоционал ьно-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социальным окружением и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослыми. Эмоция - психическое отражение в форме непосредственного пристрастног о переживания смысла жизненных явлений и ситуаций, обусловленного отно шением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции -- непреме нные компоненты жизнедеятельности, могучее средство активизации сенсо рно-перцептивной деятельности личности. В теории деятельности они опре деляются как отражение отношения результата деятельности к её мотиву. Е сли с точки зрения мотива деятельность успешна, то возникают положитель ные эмоции, если неуспешна - отрицательные. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или результатами действий, которые связаны с мотивам и. Если человека что-то волнует, значит, это затрагивает его мотивы. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М., 2004. В ходе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существ ам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая форма эмоции - так называемый эмоциональный тон ощущений - непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жиз ненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные) и побуждающ ие к их сохранению или устранению. В экстремальных условиях, когда субъе кт не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта - в этом случае он и вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым воздейств иям, вызывающим эмоции, что позволяет заблаговременно к ним подготовить ся. Уровень энергетической мобилизации (активации) организма, необходимый для осуществляемых эмоциями функций, обеспечивается вегетативной нерв ной системой в ее взаимодействии со структурами головного мозга, предст авляющими собой центральный нервный субстрат эмоции. При переживании э моций происходят изменения в деятельности органов дыхания, пищеварени я, сердечно-сосудистой системы, желёз внутренней секреции, скелетной и г ладкой мускулатуры. Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием; эмо ции выражают оценочное отношение: 1) к отдельным условиям, способствующим или препятствующим осуществлени ю деятельности -- например, страх, гнев; 2) к конкретным достижениям в ней -- радость, огорчение; 3) к сложившимся или возможным ситуациям. Отношение к отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представл ено: 1) в их качественных характеристиках, к которым относятся: а) знак -- пол ожительный, отрицательный;. б) модальность -- удивление, радость, отвращени е, негодование, тревога, печаль и т.п.; 2) в динамике протекания самих эмоций -- длительность, интенсивность и пр.; 3) в динамике внешнего выражения эмоций -- эмоциональной экспрессии -- в мимике, речи, пантомимике. Развитие эмоций в онтогенезе выражается: 1) в дифференциации качеств эмоций; 2) в усложнении объектов, вызывающих эмоциональный отклик; 3) в развитии способности регулировать эмоции и их внешнее выражение. Эмоции имеют двойную обусловленность: с одной стороны, потребностями че ловека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой - его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта. Ор ганическая взаимосвязь двух основных компонентов эмоции позволяет реа лизовать их вероятностно-прогностические функции в регуляции поведени я человека. Джемс и Г.Н. Ланге предполдагали, что существо эмоций исчерпывают только физиологические изменения в организме. Теоретические положения П.К.Ано хина подчеркивают стабилизирующую функцию эмоций и ее глубинную связь с процессами предсказания ситуации на базе следов памяти. П.В.Симонов пр едложил концепцию, согласно которой эмоции представляют собой аппарат, включающийся при рассогласовании между жизненной потребностью и возмо жностью ее удовлетворения. У Лазаруса эмоция рассматривается как обобщ енная оценка ситуации. Грановская Р.М. Элементы практической психологии . Ленинград, 1988. Таким образом, эмоции - особые психические состояния, связанные с врожде нными реакциями человека, его потребностями и мотивами. Эмоции человека - продукт общественно-исторического развития. Они являются субъективно й формой выражения потребностей, поэтому предшествуют деятельности, по буждая и направляя ее. Эмоции выражаются в непосредственном переживани и удовольствия, радости, удовлетворения, неудовольствия, огорчения, стра ха и т.д. Благодаря эмоциям человек регулирует свое поведение и соотноси т его с поведением других людей, с которыми он вступает в общение. Эмоции и меют и специальную функцию - выступают средством общения. Высший продукт развития эмоций человека - устойчивые чувства. Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, об щению с ними, к явлениям действительности (социальным и природным). Чувство может реализоваться в различных эмоциях. Например, чувство любв и к другому человеку включает эмоции радости, ревности, гнева, отчаяния. Различают: моральные, эстетические, интеллектуальные, практические чув ства. Моральные чувства испытывает человек при восприятии явлений действите льности с точки зрения нравственных ценностных ориентаций, выработанн ых обществом. Эстетические чувства испытывает человек при восприятии явлений действ ительности с точки зрения эстетических ценностей. Интеллектуальные чувства испытывает человек, когда направлено приобре тает знания о явлениях природы и общественной жизни. Практические чувства испытывает человек, включенный в ту или иную практ ическую деятельность. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, М., 1988. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во- первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционал ьно окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники (особенно ученики I и II классов) не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проя вление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, гор я, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональ ность младших школьников выражается в их большой эмоциональной неусто йчивости частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременн ым и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. Причиной глубоких эмоциональных переживаний у учащихся III и даже II классо в могут быть и такие обстоятельства. Если ребенок считает, что его недооц енивают, что он не занимает в классе положение, которое он, по его мнению, з аслуживает, то он порой озлобляется. В таких случаях дети могут становит ься недисциплинированными, несговорчивыми, обидчивыми, упрямыми, недоб рожелательными. Чуткое отношение воспитателей, правильная организация деятельности ребенка и его взаимоотношений с товарищами помогают выве сти ребенка из этого состояния. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьни ка: Психологический очерк. - М., 1966. Важно не только не создавать условия для развития отрицательных эмоций, не менее важно не задавить положительные, ведь именно положительные эмо ции лежат в основе нравственности и творческих способностей человека. Таким образом, эмоции являются особой сферой развития ребенка. В младшем школьном возрасте, когда закрепляется мотив достижения успехов в качес тве устойчивого личностного свойства человека, особенно необходима до брожелательная эмоциональная обстановка. 1.2. Возрастные особенности детей младшего школьн ого возраста В современной системе воспитания младший школьн ый возраст охватывает период жизни ребёнка с 7 до 10-11 лет. Наиболее характер ная черта периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становит ся школьником. Это переходный период, когда ребёнок соединяет в себе чер ты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживают ся в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых соче таний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми в озможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддер живать. Основы многих психических качеств личности закладываются и кул ьтивируются именно в младшем школьном возрасте. Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообр азования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им, психика мла дшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейше го обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый пер иод с его особыми возможностями и требованиями. Под воздействием нового учебного вида деятельности меняется характер мышления. Совершенствуются основные качества внимания: объём, концентр ация, устойчивость. Готовность зрительного, слухового и двигательного м еханизмов обеспечивает развитие осмысленного, правильного и целенапра вленного восприятия сложных изображений, пространства, времени. Память достигает более высокого уровни развития. Интерес к причинным зависимо стям, выделение существенных признаков, их распознавание в новых фактах , переход к обобщениям и выводам убедительно свидетельствуют о способно сти логически мыслить. Младшие школьники, чаще всего бывают заинтересованы не содержанием пре дмета и способом его преподавания, а своим продвижением в этом предмете, они с большей охотой занимаются тем, что хорошо получается. С этой точки з рения любой предмет можно сделать интересным, ес-ли дать маленькому школ ьнику ощутить ситуацию успеха, В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются ос новы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверст никами (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешк ольный, классный), включение в новый вид деятельности (учение) -- все это реш ающим образом сказывается на формировании и, закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного пов едения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются о т I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждени я первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II--III к лассов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обога щается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осо знанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значите льно большее влияние художественной литературы, детских кинофильмов. Э то же характеризует и моральное поведение. Если дети 7 лет совершают поло жительные моральные поступки, чаще всего, следуя прямым указаниям старш их, в частности учителя, то третьеклассники в гораздо большей степени мо гут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь ук азаний со стороны. Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу,-- общая нед остаточность воли: младший школьник (особенно в 7--8 лет) еще не обладает бол ьшим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудност ей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумыват ь свои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Н едостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребен ок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладева ет к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенство вать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематическ ого воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять н епосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контроли ровать свои поступки. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском во зрасте. М., 1968. В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявл ения всех четырех типов темперамента. При правильном воспитании есть по лная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпер аментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков -- активност ь и быстроту, у сангвиников -- терпение и усидчивость, у меланхоликов -- общи тельность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших шко льников, учитель приучает их управлять своим темпераментом Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными о собенностями. Прежде всего, дети импульсивны -- склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по сл учайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина -- пот ребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой р егуляции поведения. Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостность ю. Они общительны, отзывчивы и доверчивы, справедливы. В ряде случаев учен ики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их -- недоста тки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и у прямство -- своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требо ваний, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать т ем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, п ричиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть с вой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превраще ние этих чисто временных, случайных психических состояний в черты харак тера. В младшем школьном возрасте успешно происходит и художественно-эстети ческое развитие детей. Дети обычно очень интересуются рисованием, лепко й, пением, музыкой; на основе соответствующей деятельности и восприятия художественных произведений (стихотворений, музыки, картин, скульптур) у них формируются эстетические чувства. Большие возможности открывает младший школьный возраст для воспитания коллективистических отношений. За несколько лет школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности -- деятельности в коллективе и для коллектива . Первоклассники еще не чувствуют себя частью единого коллектива, они в к аком-то смысле обособленны и независимы, нередко у них можно заметить пр оявления отчужденности, завистливости, наивного хвастовства. Коллекти в начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы уч ителя дети. Впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успе хам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, проявлять взаимоп омощь, начинают относиться к учебной деятельности как к делу всего класс а. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных колл ективных делах. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллект ивной, общественно полезной деятельности. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В., М., 1979. Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе, чувства взаимо помощи и уважения друг друга переносятся и на личные дружеские и товарищ еские отношения учащихся этого возраста, обогащаются так называемые ме жличностные отношения. Хотя ведущая деятельность младших школьников -- учение, игра занимает оч ень большое место в их жизни. Коллективные игры способствуют сплочению к оллектива. Игра создает особого рода практику в поведении ребенка и таки м образом способствует формированию ценных качеств личности. Первые годы обучения в школе -- годы очень заметного развития интересов. О сновной из них познавательный интерес к познанию окружающего мира, жадн ое стремление узнать больше. Развитие интересов идет от интересов к отде льным фактам, изолированным явлениям (I--II классы) к интересам, связанным с р аскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между я влениями (III класс). Если основной вопрос первоклассников: «Что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «ка к?». С развитием навыка чтения быстро складывается интерес к чтению, к литера туре с острой и занимательной фабулой, к сказкам, а затем и к книгам с несл ожным научно-фантастическим и приключенческим сюжетом. Формируется ин терес к технике (преимущественно у мальчиков), причем к современной техн ике: ракетам, космическим кораблям, луноходу, автомобилям и самолетам но вейшего типа. Ученики сельских школ заметно начинают интересоваться се льским хозяйством. С середины II класса наблюдается дифференциация учебных интересов. Если первоклассники интересуются учением вообще, то ученик II класса подчеркн ет, что ему интересно решать задачи или писать диктовки, интересны уроки рисования и т. п. В связи с формированием интересов и склонностей начинают формироватьс я и способности школьников. Как правило, в этом возрасте еще рано говорит ь о сложившихся способностях, но уже выделяются ученики, проявляющие отн осительно высокий уровень способностей в области математики, литерату рного творчества, музыки, рисования. Основной путь развития способносте й в младшем школьном возрасте -- привлечение школьников в различного род а кружки при школах и домах творчества. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, раз витие психических процессов непосредственного познания окружающего м ира -- ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и све жестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ребе нок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с кажды м днем раскрывает перед ним все новые в новые стороны. Однако восприятие в I и в начале II класса еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие шко льники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию и ли произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сход ные предметы. Например, они путают буквы «ш» и «щ», слова «поставил» и «под ставил», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиу гольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школьники еще не умеют рассматривать п редметы. Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста -- тесная связь его с действиями ученика. Восприятие на этом уровне психич еского развития связано с практической деятельностью ребенка. Восприн ять предмет для школьника -- значит что-то сделать с ним, что-то изменить в н ем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся I-II классов -- ярко выраженная эмоционал ьность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмо циональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое восп ринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и заним ательное, специально обращая на это их внимание. В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на бол ее высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемо й деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становитс я более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специаль но организует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объекто в, учит детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, на чт о следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематич ескому анализу при восприятии. Все это необходимо делать и на экскурсиях в природе, и в школе при демонстрации различных наглядных пособий, при ор ганизации практических работ, на уроках рисования, в трудовой деятельно сти. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности нервой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образн ая память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочн ее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яркое, инт ересное, вызывающее эмоциональный отклик. Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах) склонны к механ ическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаем ого материала, но делать вывод о том, что память их вообще носит механичес кий характер, было бы неверно. Эксперименты показали, что осмысленное за поминание у младших школьников имеет преимущество перед механическим. Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших школьнико в объясняется тем, что они часто склонны запоминать и воспроизводить мат ериал дословно. Основное направление развития памяти младших школьников под влиянием обучения -- это возрастание роли и удельного веса словесно-логического, с мыслового запоминания и развитие способности сознательно управлять па мятью и регулировать ее проявления (произвольная память). Под руководством учителя школьники овладевают приемами самоконтроля п ри запоминании и воспроизведении. Самостоятельно это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконтроля школьников I--II классов свидетель ствуют частые просьбы к старшим проверить, как выучены заданные уроки. Д ети не только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучили зад анный урок или нет. Когда же их спрашивают на уроках, выясняется, что они н е могут рассказать то, что заучивали дома. Дети совершенно искренне заве ряют учителя в том, что старались, много читали, долго учили. Смирнов А.А. Пр облемы психологии памяти. М., 1966. Особенность воображения младших школьников -- его опора на восприятие. У ченикам I-II классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не на ходит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения н евозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденци я развития воображения в младшем школьном возрасте -- это совершенствова ние воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее восп ринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемо й, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образн ое. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно вы раженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, самим младшим школьникам понять трудно. В процессе обучения мышление интенсивно разв ивается. Ученик постепенно учится выделять существенные свойства и при знаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения . На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарн ые научные понятия. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возр аста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-дей ственного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии пре дметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к пр актическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, яв ления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явления ми. В учении развивается способность к словесно-логическому мышлению, расс уждению, выводам и умозаключениям. Если ученики I и отчасти II класса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики III класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательс тво, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение. В последние годы психологи и педагоги все чаще и чаще ставят вопрос о том, что умственные возможности младших школьников недооцениваются. Если м ышление младшего школьника отличается слабой способностью к абстрагир ованию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следств ие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение о б интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов. Экспериментальное обучение показало, что при определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточн о высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению зн аниями научного, теоретического характера. Действующие программы в изв естной степени уже ориентируются на большие умственные возможности мл адших школьников -- в программах существенно углублены и расширены теоре тические стороны учебного материала. Ученик не только усваивает чужие м ысли, но с помощью учителя самостоятельно приходит к выводам и обобщения м, выясняет причины и следствия изучаемых явлений. Крутецкий В.А. Психоло гия. М., 1980. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи. Дело не т олько в том, что увеличивается словарный запас младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов, они употребляются в правильном значен ии, развивается связная речь. У школьника совершенствуется умение длите льно и внимательно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и н е отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышления млад шего школьника сказывается и в следующем: первоклассник не всегда отдае т себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом, обращается и к н ему лично. Абстрактное обращение ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова, обращая их персонально к тому или другому ребенку. Для развития речи полезны сочинения на свободные темы, рассказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной книги, просмотренного кин офильма. Важны и систематические упражнения в выразительном чтении всл ух. Возрастная особенность внимания младших школьников -- сравнительная сл абость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования вни мания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание уче ников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить в ажные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересн ыми деталями. Поскольку интерес главная побудительная причина непроизвольного вним ания, то, естественно, каждый учитель стремится сделать урок интересным, занимательным. Но следует иметь в виду, что учеников надо постепенно при учать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосред ственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается п ривычка относиться со вниманием только к интересному, и школьники не сум еют мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то эле менты деятельности непосредственного интереса не вызывают. К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно неболь шая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не в ыполнить задания в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить б уквы в слове и слова в предложении. У учащихся III класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно периодически менят ь виды работы школьников, организовывать небольшие паузы для отдыха. Таким образом, в младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все п ерипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях форм ального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с р азной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отли чным чувством личности. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2000. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения р ебенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научить ся отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер рече вого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степ ень свободы ребенка среди других людей. 1.3 Специфика музыкальных эмоций Музыка обладает могучим эмоциональным воздейст вием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучш е, так как в подавляющем большинстве она предполагает возвышенные эмоци и. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал - в этом особенно сть ее содержания, особенность ее воздействия на человека. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. М., 1990. Искусство называют «школой чувств». Научить любить и понимать музыку мо жно только при помощи самой музыки. В.А. Сухомлинский писал: «Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогра нные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку куль туры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувс тво красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту - маленький человек осознает свое достоинство». Сухомлинский В.А . Сердце отдаю детям. М., 1978. Отечественный ученый С. Х. Раппопорт дает определение социальной основы и социального значения человеческих эмоций. По его утверждению, «жизнен ная значимость эмоций на высшем уровне состоит, прежде всего, в той общес твенной роли, которую они играют». Отсюда вытекают следующие выводы: «Ов ладевая массами, высшие эмоции, подобно идеям и теориям, превращаются в м огучую материальную общественно-преобразующую силу». Раппопорт С.Х. Иск усство и эмоции. М., 1968. Искусство может заражать своими идеями, но лишь эмоционально. Без эмоцио нального искусства быть не может. Эмоции, вызванные искусством, - это особ ый вид чувствований - художественные эмоции. Они требуют высочайшей деят ельности психики, напряженной работы мысли. При восприятии произведений искусства человек испытывает разнообразн ые переживания, связанные с содержанием сюжета и со способами изображен ия этого сюжета. Такого рода переживания не только обогащают нравственн ый опыт человека, но и расширяют диапазон его эстетических чувств. Эстет ические переживания могут достигать высокого уровня развития. В многоо бразии эстетических чувств выделяют чувство возвышенного, чувство ком ического, чувство трагического и др. Переживаются эти чувства субъектив но, но разделенные переживания объединяют и обогащают людей. Музыкальное искусство, как никакое другое, адресовано к миру человеческ их чувств. В избранных трудах Б. М. Теплова можно прочесть: «Музыкальное пе реживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки». И еще: «Тонко е дифференцированное восприятие, слышание музыки» и способность эмоци онально отзываться на нее составляют, по мнению автора, две необходимые стороны музыкальности: слуховую и эмоциональную. Обе указанные стороны музыкальности необходимо развивать, начиная с са мых ранних этапов музыкального воспитания. Педагогике известны случаи, когда при достаточно хорошем развитии специальных музыкальных способн остей, тонком (иногда абсолютном) слухе эмоциональное реагирование на му зыку у ученика отставало, и восприятие ее не было полноценным. Чтобы эмоц иональная отзывчивость на музыку развивалась у ребенка достаточно усп ешно, нужно, во-первых, развивать его эмоции, обогащать «палитру» его чувс тв не только музыкальными средствами; во-вторых, формировать умение подк лючать этот эмоциональный опыт к восприятию музыки, связывать его со зву чаниями, то есть, чтобы ребенок не просто испытывал какие-либо эмоции во в ремя звучания музыки, но и, как пишет Б. М. Теплов, эмоционально переживал в ыразительное значение музыкальных образов. Установлению тесной ассоци ативной связи между звуковыми образами музыки и эмоциями должна способ ствовать активизация такого фактора, как интонационно-речевой опыт. Эта проблема рассматривается в работе О. Ю. Лобановой, доцента кафедры эс тетического воспитания МПГУ, «Активизация интонационно-речевого опыта дошкольника как условие формирования эмоциональной отзывчивости на м узыку».Лобанова О. Активизация интонационно-речевого опыта дошкольник а как условие формирование эмоциональной отзывчивости на музыку. Дошко льное воспитание. 1997. № 4. Музыкальное искусство множеством нитей связано с жизнью. Восприятие му зыки, понимание её языка обуславливаются не только собственно музыкаль ным, но и всем жизненным опытом человека. При этом, однако, есть сферы, знач ение которых для музыки особенно велико, взаимодействие музыки с которы ми особенно тесно и многогранно. Среди них едва ли не первое место занима ют две: движение (танец) и речь. Последняя тесно соприкасается с музыкой бл агодаря своей звуковой природе. Речь и пение (основа музыки) опираются на один и тот же источник -- голосовой аппарат человека. Эта изначальная близ ость особенно важна для вокальных произведений, в которых произносимое, интонируемое слово и собственно музыка сосуществуют в тесном единстве. Звучащая речь, речевая интонация -- один из важнейших жизненных прообраз ов и источников выразительности музыки, её осмысленности для слушателя. Интонационно-речевой опыт человека участвует (часто в неосознаваемой форме) в процессах музыкального восприятия всегда независимо от характ ера, жанра, стиля произведения и возраста воспринимающего. Однако в детс ком возрасте, когда механизмы восприятия только еще формируются, роль эт ого фактора особенно важна. Е. В. Назайкинский, автор исследования «О псих ологии музыкального восприятия», отмечает, что «на развитие дифференци рованного восприятия музыки большое влияние наряду с собственно музык альными впечатлениями и музыкальной деятельностью ребенка оказывает е го речевой опыт. Воздействие речевого опыта сильно отчасти потому, что наиболее доступн ая форма освоения музыки -- пение -- тесно связана со специальным инструмен том коммуникации -- речью: через голос, через тексты; потому, что «наблюден ия над музыкальными проявлениями детей позволяют сравнительно легко в ыявить некоторые взаимосвязи между восприятием музыки и речи, которые н а последующих этапах развития музыкальных способностей как бы уходят в глубь, включаются в более сложный комплекс, действуют более опосредство ванно». По мнению исследователя, «формирование возможно более полного п ервоначального тезауруса опирающегося на речь, пение, танец, игру, синте тические виды искусства, есть одна из задач школьного воспитания. Оно яв ляется фундаментом для развития тонкого художественного восприятия, к оторое хотя и начинает зарождаться в раннем детстве, но в основном склад ывается позднее». Итак, в ряду важнейших компонентов жизненного опыта школьника, которые п одготавливают почву для формирования у него навыков восприятия музыка льного искусства, исследователь называет речевой опыт. Понятие «интона ционно-речевой опыт» отражает лишь часть речевого опыта, однако именно т у часть, которая связывает звуковые образы музыки с миром эмоций. Одна из важнейших функций (хотя далеко не единственная) речевой интонации есть ф ункция выражения эмоций голосом. Произнося тот или иной текст (в особенн ости художественный текст), говорящий придает своему голосу определенн ую окраску, свидетельствующую о его отношении к произносимому, об испыты ваемой им эмоции. Причем связь определенного звучания голоса и выражаем ой им эмоции носит не случайный, а объективный и закономерный характер. Н аличие внутренней закономерной связи - пишет В. П. Морозов,-- «между характ ером звука голоса, выражающего ту или иную эмоцию, и физиологическим сос тоянием организма, испытывающего это эмоциональное состояние, по-видим ому, является физиологической основой всеобщей понятности и своего род а универсальности основных средств выражения эмоций голосом, несмотря на огромное разнообразие как самих эмоций, так и акустических средств их выражения». Активизация интонационно-речевого опыта школьника именно в связи с муз ыкой, с задачами музыкального воспитания представляется необходимой, т ак как не только развивает его эмоции, но и формы их выражения голосом (то есть готовит инструмент для одного из важнейших видов детской музыкаль ной деятельности -- пения), а также обогащает и совершенствует интонацион ный слух -- необходимейшую предпосылку полноценного восприятия музыки (с толь же необходимую, как и специфически музыкальный, звуковысотный слух ). Эта задача во многом аналогична той, которая лежит в основе ритмики - спе циальной методики, служащей «активизации музыкального восприятия, раз витию эмоциональной отзывчивости на музыку» через движение. Интонацио нно-речевой опыт выполняет аналогичную функцию «на стыке» музыки и звуч ащего слова, и его планомерное, целенаправленное развитие также способн о работать в двух направлениях: прививать навыки выразительного чтения и формировать предпосылки музыкального восприятия, эмоционального отк лика на музыку. В настоящее время опора на интонационно-речевой опыт в работе над музыка льным восприятием у школьников используется недостаточно. Проблемы, св язанные с речевой интонацией, относятся к области методики развития реч и, художественно речевого воспитания. Занимая в этой методике достаточн о значительное место, они (и это естественно) совершенно не ориентирован ы на задачи музыкального воспитания. Разумеется, если работа над речевой интонацией, над выразительным чтением сама по себе ведется успешно, то р езультаты ее, пусть и незапланированные, положительно скажутся и на гото вности детей к музыкальному восприятию. Специальная методика работы на д речевым интонированием с учетом потребностей музыкального воспитани я могла бы дать больший результат. Что касается методики музыкального во спитания, то в ней достаточно четко прослеживается направленность на фо рмирование у детей эмоционального отклика на музыку в самой музыкально й деятельности (пении, слушании), на осознание ее выразительной природы. О днако такое важное подспорье в этой работе, как интонационно-речевой опы т, либо не используется вовсе, либо используется до некоторой степени, но скорее интуитивно, чем сознательно и планомерно. Созданию специальной методики активизации интонационно-речевого опыт а школьников для формирования у них эмоциональной отзывчивости на музы ку должна предшествовать выработка четких теоретических предпосылок: необходимо четко и конкретно разобраться в механизмах связи таких видо в звуковой деятельности, как речевое интонирование (с одной стороны), пен ие и слушание музыки (с другой); в том, какое место занимают интонационно-р ечевые прообразы в системе выразительных средств музыки. Пение наиболее простой и доступный детям вид музыкального исполнитель ства. Чтобы понять закономерности отражения интонационных особенносте й звучащей речи в музыке, необходимо разобраться в механизмах речевого и вокального интонирования, а тем самым и в возможностях передачи в пении тех или иных сторон акустической структуры речевых интонаций. Речь и пен ие, несмотря на опору на единый источник -- голосовой аппарат, представляю т собой два различных звуковых процесса, легко различаемых нашим слухом . В основе их дифференциации лежит различие в использовании звукового ма териала, физических свойств звука, продуцируемого фонационной системо й. Эти акустические различия между речью и пением в свою очередь обуслов лены различиями в физиологических механизмах: единый источник речевой и вокальной интонации -- голосовой аппарат -- по-разному функционирует в ре чи и пении. Мысль о двух режимах работы голосового аппарата речевом и пев ческом -- принадлежит Н. И. Жинкину. Основное, кардинальное различие речи и пения связано с движением тона мелодикой. В речи наблюдается скользящее , глиссандирующее движение тона, в котором слух различает лишь направлен ие изменений и их относительный размах. Это связано с тем, что в «речевом р ежиме» высота тона - важнейшее свойство музыкального звука -- как бы уходя т в тень, уступая первенство тембровым, спектральным различиям, лежащим в основе различения речевых фонем. Работа всех механизмов звукообразов ания в речи настроена в первую очередь на регуляцию этих тембровых измен ений, воспринимаемых нашим слухом как последовательность речевых звук ов. В пении, напротив, голосовой аппарат настраивается иначе, в соответст вии с главной задачей производства звуков, основным, ясно различаемым па раметром которых является музыкальная высота. Однако речь и пение разли чаются и другими акустическими свойствами. Большое значение имеет разл ичие в темпах. Известно, что пение в целом медленнее, чем речь. По мнению Н. Ж инкина, приблизительной границей речи и пения является время звучания с лога, равное 0,2 сек. Существенно различен динамический профиль звучания: р ечи свойственны постоянные акцентные перепады, в пении динамика более в ыровнена, звуковедение отличается плавностью переливов звука в звук (на певность). Специальные певческие форманты определяют наиболее общие те мбровые отличия вокального звучания от речевого.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Улыбайтесь!
Один хрен ваши проблемы никого не волнуют.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Влияние фольклора на развитие музыкальных эмоций детей младшего школьного возраста", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru