Диплом: Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки

Банк рефератов / Музыка

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 55 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

41 МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБР АЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН СЕВЕР О-КАЗАХСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВ ЕТСИТЕТ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДА ГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА МУЗ ЫКАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН Допущена к защи те « ____» ___________ 2002г Зав . каф . Кашенова Р.А ШИШКИНА ЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА ДИПЛОМНАЯ РАБОТА «ВЛАДЕНИЕ НОВЫМИ МУЗЫКАЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИ ЯМИ - НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ П ОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» Научный руков одитель Ст.преп.Хлыстун В.Г. Выполнила : Студентка гр . МП -99з /о у Шишк ина Е ПЕТРОПАВЛОВСК 2002 г. Содержание Введение …………………………………………………………стр . 4 - 5 Глава I. § 1. Специфика преподавания музыки ……………………………..стр . 6-12 § 2. Требования к учителю музыки : а ) общепед агогические и спе циальные способности ;……… …стр .12-15 б ) музыкально-педагогическая подготовка ; …… ……………..стр .15-17 в ) требования к дирижерско-хоровой под готовке ;…………...стр .17-18 г ) инструментальная подготовка ;………………………… ……стр .18-19 д .) методическая подготовка…………………………………….стр .20-21 § 3. Новые музыкальные технологии : а ) преподавания музыки на принципах развивающег о обучения ; …………………………………..стр .21 -25 б ) метод моделирования художественно- творческого процесса ………………………………………стр .25-27 Глава II. § 1. Эксперимент…………………………………………………….стр .28-32 § 2. Анализ эксперимента……………………………… ……… …...стр .33-36 Заключение…………………………………………………………..стр .37-39 Список используемой литературы….…… …………………………стр .40- 41 «Влияние музыки на детей благода тно , и чем ранее они начнут испытывать его на себе , тем лучше для них». В.Г.Белинский «Ребёнок , исп ытавший радость творчества даже в самой м инимальной степени , становится другим , чем реб енок , подражающий актам других.» Б.Асафьев «Любить музык у как живое искусство , ему самому приносящ ее радость , он должен относится к музыке с волнением и никогда не забывать , чт о нельзя вызывать в детях любовь к то му , чего не лю бишь сам , увлечь их тем , чем сам не увлечен.» Д.Б.Кабалевский ВВЕДЕНИЕ Есть много профессий на земле . С реди них профессия учителя не совсем обыч ная . Учителя заняты приго товлением нашего будущего , они воспитывают тех , кто завтра сменит наше нынешнее поколение . Они , так сказать , работают с «живым материалом»,порча которого приравнивается почти к катастрофе , так как упущены те года , которые были направлены на обучение. Профессия учителя требует всесторон них знаний , безграничной душевной щедрости , му дрой любви к детям . Только каждый день с радостью отдавая себя детям , можно пр иблизить их к науке , приохотить к труду , заложить незыблемые нравственные основы. Деятельнос ть учителя - это всякий раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося , противоречивого , растущего человека . Н икакими учебниками нельзя заменить содружество педагога с детьми. Учителя называют инженером человеческих душ , архитектором характера , вра чом б олезней роста , тренером интеллекта и памяти… Этот список можно продолжить . И все э то чистая правда . Только , в отличии от других профессий , учителю не дано сразу на сладиться плодами своего труда . От посева до жатвы у него проходит немало лет. Толь ко высококвалифицированный учитель , владеющий системой знаний , умений и навыков на уровне высо ких требований современности сможет приобщить современных школьников к музыкальному искусств у. Говоря о квалификации учите ля музыки нужно учитывать следующее : 1)ка кую подготовку он имеет ; 2)отвечает ли эта подготовка современным требованиям ; 3)занимается ли самообразованием , т.е . углубляет ли сво и профессиональные знания и умения. Специфика учителя – музыки в том , что специальн ые знания , умения и навыки должны находиться в единстве с педагогичес кими . Все виды деятельности и формы работы в школе /уроки музыки и р азличные внеклассные мероприятия / требуют от учителя профессиональных знаний и умений не только музыканта , но прежде всего п едагога. Замечено , что учитель не всегда воспринимает свою специальность комплек сно , порой выражая себя в какой-то одной области музыкально-педагогической деятельности (нап ример , хорошо знает историю музыки , но сла бо - теорию , умеет дирижировать , н о плох о владеет инструментом ). В соответствии же с современными требованиями учитель должен быть разносторонне образованным. Цель данной работы – показать ос обенности профессии учителя музыки , какие нов ые музыкальные технологии можно применять на уроке музыки . Эта цель конкретизируется в решении следующих задач : 1) раскрыть твор ческий характер деятельности учителя музыки ; 2) определить , какими знаниями , умениями , навыками должен владеть учитель работая в школе ; 3) раскрыть музыкальные технологии. Именно практика показывает , что учител ь владеющий всем комплексом знаний , умений и навыков в различных областях музыкально – педагогической деятельности сможет квалифицированно проводить уроки музыки. Музыкальное воспитание должно строит ся на принципах отбора специальных ме тодов применительно к возрасту и способностям детей – это и определило новизну и актуальность данной работы. Гипотеза – метод м оделирования художественно-творческого процесса – одно из наиболее необходимых условий развивающего обучения на уроках музыки с раннего школьного возраста. Объект – профессиональная подготовка учителя музыки. Предмет - метод моделирования художественно-творческого проц есса – как один из необходимых методов музыкального обучения. База исследования – школа – сад № 35 «Звоночек» г.Кокшетау. Глава I. § 1. Специфика п реподавания музыки Урок м узыки – урок искусства . Это значит , что музыка определяет все происходящее на заня тиях : характер общения учителя с учащимися , методы , приемы донесения музыкального мат ериала , логику организации занятия . Ведь и строится урок в опоре на закономерности с амой музыки . В нем обязательно есть своя кульминация , подход к ней , заключение . И драматургия урока может быть аналогичной м узыкальным ф о рмам /иметь черты тре хчастности , рондо , вариации и т.д ./. Т.е . в целом урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведе ние искусства. На уроках должна звучать музыка , с пособствующая развитию у учащихся здоровых му зыкальных потр ебностей и высокого вкуса . На уроке музыки , как нигде , тесно сот рудничают чувства и мысли , достигается единст во творческих устремлений учителя и учащихся . Свобода в суждениях и ответах , творческа я активность и инициатива учащихся , удовлетво ренность от сов м естных занятий во зникают именно благодаря музыки. Разрабатывая уроки музыки , надо помнит ь , что их идея может зависеть не тольк о от материала программы и педагогической задачи , стоящей перед учителем , но и от времени , когда рекомендуемой программой мат ериал осваивается . Это может касаться и пения , и анализа произведения , и даже нотной грамоты. Замысел урока призван учитывать совре менное состояние культурной обстановке в обще стве , сегодняшнее восприятие жизни учащихся , и бо то что сегодня кажется не интересны м учителю музыканту , почти наверняка будет неактуальным и для учеников. Готовясь к урокам , следует ори ентироваться и на самого себя . Лучше , если замысе л урока будет интересен лично учителю , в свете его сегодняшнего жизневосприятия . И тогда знакомый и уже достаточно приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому . И это свежее прочтение определ ит замысел урока и его разработку. Творческий замысел учителя реализуется прежде всего в выборе методически х приемов изучения прои зведения , освоение песни , становления музыкальных потребностей учащихся , их способностей , Это главный узел урока. В процессе подготовка урока вырисовыв аются и другие его компоненты : повторение усвоенного на предыдущих занятиях , закрепление произведени я в сознании учащихся , харак тер возможного домашнего задания . В это вр емя происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению , поиск муз ыкального материала , на примере которого може т быть предусмотрена возможность услышать соч инение в разных итерпритациях , постано вка проблемных заданий. Во времена учитель музыки чаще вс его стремиться отказываться от трафаретных , з астывших форм урока , ищет для него разнооб разные конфигурации построения. Поиск новых приемов , не использованных ранее видов организации деятельности у чащихся , педагогических средств должен превратитс я у учителя музыки в самоцель. Творя замысел урока , важно представлят ь себе основы его драматургии , формировать особое учительское чувство-чувство времени . В зависи мости от ритма урока учитель-музы кант подбирает темп и ритм своей речи , организует другие средства педагогического воз действия. Следует об этическом попробовать рассказывать неспешно и величаво , о смешном живее , используя в э том случае другой стиль ре чи и т.д . Таким образом в концепцию урока заложены следующие составные : изучаемая музыкальная тема урока и уч ебный материал , обуславливающий его конкретное наполнение ; - художественная , дидак тическая и воспитательная сверхзадача урока ; - психология уче бно-музыкального процесса , эмоционально-познавател ьные возможности , музыкальные способности учащихс я ; - творческие и исп олнительские задатки учащихся ; - искусство педагогиче ского перевоплощения. Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую , хормейстерскую , музыковед ческую , музыкально-исполнительскую , исследовательскую работу , основанную на умении самостоятельно о бобщать и систематизировать полученные знания . Художественная деятельность занимает в жизни особое место , он а тесно связа на с творчеством . В работе учителя музыки художественное творчество проявляется в умен ии интересно , увлекательно проводить уроки му зыки и внеклассные занятия , ярко , образно исполнять музыкальные произведения. Творчество учителя во многом обу словлено спецификой его деятельности , который носит публичный характер , осуществляется в определенной аудитории и тре бует умения управлять своими чувствами и настроениями . Вообще педагогический процесс связа н с постоянным творческим поиском , поско льку учителю приходится действовать в изменяю щихся условиях разнообразных педагогических ситу аций . При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер : с одной стороны , т ворчества учителя , с другой – на основе применяемых им стиму л ирующих мет одов возникает творческая деятельность учащихся . Творческое состояние класса необходимо подд ерживать и сделать творческий поиск совместны м коллективным стремлением учителя и учащихся . Естественно , что их творческая деятельность не может проявит ь ся сразу же в полном объеме , но учитель постепенно , шаг за шагом приобщает ребят к тому , вырабатывая потребность в самостоятельности су ждений и оценок воспринимаемых явлений , пробу ждает инициативу и творческую фантазию . Творческая деятельность учителя предполаг ает и педагогическую импровизацию , которая об уславливается его способностью быстро и прави льно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение . Огромное з начение для этого име ет уровень общей культуры учителя , его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция. Творческая п рирода музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки . Ведь она проявляется не только в сознании , но и в интерпретации м узыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла , идеи , художественного обр аза и смысла произведения . Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые пре дставления , интеллект музыканта , его музыкальный о п ыт , владение средствами художеств енной выразительности . При этом следует подче ркнуть , что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека п овышенной эмоциональности , образности мышления , бо гатства художественных ассоциаций. Тв орческая деятельность учителя м узыки зависит от ряда обстоятельств : от ус ловий , в которых он работает , от уровня общего развития класса и музыкальной подго товки школьников , собственных личностных качеств. Чтобы творчески е проявления учащихся носили по следовател ьный и активный характер , учителю необходимо - подбирая дополнительный репертуар для урока музыки и для внеклассной работы , включать произведения , которые могут служить основой для развития конкретных творческих навыков и в это же время отвеча т ь дидактическим задачам общего продвижения уч ащихся : - с целью формирования у школьнико в ассоциативного мышления привлекать аналогичный материал из смежных областей других видо в искусства ; - умело импровизироват ь в неожиданных ситуациях ; - использовать ра знообразные формы работы , способствующие созданию на занятиях атмосферы творческой активности , заинтересованности (словесно-иллюстративная , поискова я и т.д .); - разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее э ффективные фо рмы их постановки п еред школьной ауди торией (в основном для этого используется внеклас сная работа ); - применять различные виды творческой де ятельности на каждом заняти и , исходя из главной задачи каждого конкре тного занятия. Для многих специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной шк олы» заключается в самом его названии . Кон ечно , в музыкальной школе преподается более глубоко и разносторонне (сольфеджио , му з ыкальная литература , элементарная теория , хор – для этих предметов отведены специальные уроки ). Одно только занятие специальным инст рументом говорит само за себя . Но затрагив ает ли такое различие сущность специфики профессии ? Ведь в наше время повсеместн о появляются школы с углубленным изучением музыки . И профессионал , и учитель массовой школы учит детей одному и т ому же – музыки. Думается , что различие в содержании профессионального музыкального образования и м ассового не является существенным для сп ецифики профессии «учитель музыки общеобр азовательной школы» , а значит , это не сама специфика , а только одна из отличительных черт профессии – не более. Однако в научно-теоретической литературе существует и другая позиция , благодаря ко торой на долгие годы в массовом муз ыкальном образовании утвердился подход к преп одаванию музыки как школьного предмета . Суть такова : музыка преподается в школе , значи т это – школьный предмет , который должен преподаваться так же , как все школьные предметы – на принципах о б щей дидактики . Правда , что музыка в системе школьных наук в свою очередь имеет спе цифику – это не естественнонаучный предмет , а искусство , т.е . школьный предмет эстетич еского цикла . Как становится ясно в настоя щее время , такое понимание преподавания музык и в школе привело к негативным последствиям , которые не изжиты и по сей день. Дело прежде всего в том , что о сновным показателем эффективности учебно-воспитательн ого процесса , протекающего на обще-дидактических принципах , является успешное овладение уч ащимися определенным комплексом знаний , у мений и навыков . При таком подходе и ц ель музыкального образования , и его содержани е (репертуар программ ), и методика как сред ство его реализации были подчинены главному – обеспечить формирование разного уровня зна н ий , умений и навыков , которы е , в свою очередь , были достаточно строго определены для каждого возраста и класса. Моделью такого преподавания музыки в школе послужила система профессионального об разования , что , в принципе , естественно и л огично . Однако отсутствии такого важного элемента массового музыкального образования , ка к обучение игре на музыкальном инструменте , с одной стороны , и исключительно малое количество часов , отводимых предмету «Музыка» (в подавляющем большинстве школ это один час в недел ю ), с другой стороны , а также преимущественно коллективная форма занятий о том , что программа профессиональн ых музыкальных школ была внедрена в массо вую школу в усеченном варианте . Сам учител ь превратился поистине в универсала : он до лжен был (за один урок ! ) успеть научить детей элементарной музыкальной грамо те , привить навыки слушания музыки , осуществит ь ритмическое воспитание , дать сведения о произведениях и их авторах (биографии ), выучить с детьми песенный репертуар , провести с ними анализ музыкальной выр а зите льности и пр . Может быть , именно в этой универсальности и есть специфика профессии « учитель музыки общеобразовательной школы» ?… Учитель музыки учит школьников искусс тву управления собственным восприятием в проц ессе познания музыки . Поэтому умения и навыки культурного слушания и слышания муз ыки не имеют дидактического содержания . Будуч и диалектическим единством рационального и эм оционально-образного мышления , они призваны обеспе чить будущему слушателю музыки ее понимание «и умом , и сердцем». И менно этим навыкам учит школ ьников учитель музыки общеобразовательной школы , занимаясь с ними содержательным анализом инструментальных произведения . Активизации познава тельных интересов учащихся способствует также создания учителем определенного эмоционал ь ного настроя в процессе занятий , пробу ждение у школьников узнавать новое , преодолет ь затруднения. § 2.Требования к учителю музыки а ) Общепедагогические и с пециальные способности необхо димые учителю музыки. Способности как индивидуально-психичес кие особенности личности рассматриваются наукой в тесной связи с деятельностью . Развиваяс ь в процессе деятельности , способности оказыв ают взаимное влияние на саму дея тельн ость , повышая ее качественный уровень. Наиболее плодотворно развиваются способно сти в деятельности интересной и любимой . Э то обусловлено развитием , обогащением и углуб лением интересов , в центре которых стоит с клонность к деятельности и потребност ь в ней ; повышением объема и качества зна ний и умений , связанных с совершенствованием этой деятельности. Для осуществления той или иной де ятельности необходимы свои , определенные способно сти . Они не являются каким-то единичным св ойством , а входят в целостную систему свойств личности , обеспечивающих в итоге успех в конкретном виде деятельности. Поскольку музыкально-педагогическая деятельно сть характеризуется как общими , так и спец иальными способностями , рассмотрения требует и те , и дру гие , относительно профессии учителя музыки. Педагогические способности являются не только предпосылками успешной деятельности учи теля , но и своеобразным отражением ее стру ктуры. Индивидуальные особенности лич ности связаны с характеристикой профес сио нальной пригодности учителя , которые понимается как соответствие избранной профессии , интересов , склонностей , потребностей , индивидуальных черт характера . В процессе деятельности происходит постепенное изменении природных свойств чело века применительно к требованиям этой деятельности и выявляются те качества сп ециалиста , которые в дальнейшем составят стру ктуру его личности . Так , в музыкально-педагогич еской деятельности образуется целостная структур а личности учителя музыки , где музыкальные способности с т ановятся необходимым и обязательным компонентом. Формирование музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития способностей. Б.М.Теплов , изучая структуру музыкальных способностей , органически связывая их с общ им развитием личн ости. Он впервые ввел понятия о музыкал ьности как систематическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные комп оненты : эмоционально-эстетическом отношение к дейс твительности , образное мышление , система музыкальн о-слуховых представлени й , включая различные качественные свойства музыкального слуха , ладов ое и ритмическое чувство . Особое место в структуре личности учителя музыки следует отвести мышлению как качеству , лежащему в основе его профессио нальной деятельности. При воспри ятии и исполнении м узыкальных произведений ассоциации возникают пре жде всего под воздействием реально звучащей или слышимой внутренним слухом музыки , ко торая вызывает определенные музыкальные образы . Представления о характере и качестве звуча ния , о темб р ах и динамики музы кального произведения ассоциируются у музыканта с представлением о том , как найти нуж ное качество звучания , о тембрах и динамик и музыкального произведения , какие использовать средства , чтобы передать возникший в вообра жении художественно г о замысла. Музыкальное мыш ление следует понимать как специфический вид общечеловеческой способности мыслить . Закономерн ости мышления приобретают в музыкальной деяте льности своеобразный характер в силу того , что отражения действительности происходит по средством обобщенных музыкальных образов . В основе музыкального мышления лежат музыкально слуховые действия , являющиеся комплексом взаимосвязанных музыкально-двиг ательных и зрительных представлений. Б.М.Теплов под черкивал огромную ро ль музыкально-слуховых представлений для любого вида музыкальной деятельности , которая включает в себя пониман ии логики построения музыкального произведения , его формы , структуры и помогает эмоциональн ому восприятию и глубокому проникновению в художествен н ый образ , лежащий в основе произведения. Накопление музыкально-слуховых представлений происходит на базе музыкального опыта , то лько человек с хорошо развитыми музыкальными способностями (муз.слухом ) в единстве звуковыс отных , ладовых , гармонических , те мбровых , ди намических компонентов , чувства ритма , музыкальной памятью , воображением и эмоциональной чуткос тью может развивать их и у других , ква лифицированно вести уроки музыки. В связи с этим следует обратить внимание на то , что современн ый учитель музыки должен знать достижения смежны х наук (физиологии , психологии , дидактики , музык альной эстетики ) и учитывать своей практическ ой деятельности. Таким образом , для овладения учительск ой профессией целый комплекс разнообразных сп особностей , при этом все способности про являются и формируются сначала в деятельности общепедагогической , а затем уже специальной . Глубоко ошибочно мнение , будто учитель м узыки должен быть прежде всего хорошим му зыкантом , а педагогический опыт придет в п оследствии сам собой в процессе ра боты в школе . Лучше всего , если учитель подготовлен и в педагогическом , и в муз ыкальном смысле. Артистические , художественные , музыкальные способности помогают более оригинальному и творческому осуществлению педагогич еской деятельности только при высоком уровне раз вития общепедагогических способностей. б ) Музыкально-теоретическая подготовка. Особому рассмотрению подлежат те требования , которые предъявляются к учител ю музыки в связи со спецификой ег о работы в общеобразовательной школе. Теоретическая п одготовка позволяет учителю музыки , глубже по нимать явления музыкального искусства , основные закономерности истории и теории музыки в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Изучение тео рии и и стории музыки необходимо учите лю как для проведения уроков так и дл я организации внеклассной работы , поскольку д ает ему следующие знания : - основных закономерностей формирования и развития русской , казахской и зарубежной м узыкальной культуры в их свя зи с общественно-историческими условиями ; - основных черт на циональных композиторских школ : - диалектики развития художественных стилей ( барокко , классицизма , рококо , романтизма и т . д .), - эволюция основных музыкальных жанров и форм ( оперы , балета , симфонии , оратории , сонета и т . д .). Учитель приобретает следующие навыки и умен ия : - интересно , грамотно , разносторонне и образно р ассказывать д етям о музыке , дополняя рассказ иллюстрацией музыкальных произведений . - определять основные черты того или иного музыкального стиля , направление , течения ; - определять основные черты стиля данного композитора в его связях с эпохой : - своб одно ана лизировать произведения , выявляя закономерности о бразного содержания и его воплощение во в сем комплексе формообразующих и выразительных средств ; - выявлять в произ ведении узловые моменты музыкальной драматургии. Среди навыков и умений , связан ных с курсом гармонии выделяются следующие ; - определять ладофункциональное развитие м узыкального произведения : тональный план , структуру и функции аккордов , типы отклонений и модуляций , к аденций ; - различать типы ф актуры в музыкальных произведениях ; - подбирать аккомпанем ент к заданным мелодиям ; - свободно транспониро вать ; - уметь подбирать необходимую музыку. С курсом сольфеджио связаны следующие уме ния и навыки : - слыша ть стру ктуру аккорда , его расположение ; - чисто интонировать мелодию ; - удерживать слухом тональность ; - читать ноты с листа и транспонировать. Из курса полифонии учитель должен знать : - основные закономерно сти многоголосия ; - эволюцию полифони ческого многоголосия от XV-XVІ вв . /полифо ния строго стиля / к XVIII в . /полифония свободного стиля /, а также принципы развития современной п олифонии. - особенности русского народного многоголосия. Курс анализа музыкальных произведений дает учителю следующие навыки и умения : - ориентироваться в исторических особеннос тях формы , стиля , жанра при целостном анализе музыкальн ых произведений ; - ко мплексно воспринимать форму , фактуру , гармонию произведения ; - логич ески ос мысливать каждую музыкальную форму в процессе изучения и исполнения музыкальных произведений. в ) Требования к дирижерско-хоровой подготовки учителя. Деятельность учителя музыки невозможна без достаточной вокальной и дирижерско-хорово й подготовки , которая предполагает умение читать хоровые партитуры , дирижировать , владеть мето дикой постановки голоса , а также знание ос обенности работы с хором. Навыки дирижировать позволяют учителю моделировать музыкальный образ и воплощать его в то м или ином конкретном з вучании . Учитель освоивший дирижирование умеет координировать свои движения : дирижировать одно й рукой и одновременно другой играть на инструменте ; показывать вступление и снятие на любую долю такта , динамическое развитие , взятие дых а ния и т.п. Значение специфики вокальной работы п омогает учителю осмыслить пути совершенствования слуховых навыков школьников на основе сл ушания голосов в тембровом и динамическом соотношении , а также выработки чистоты инто нирования. В целом вокал ьно-хоровая работа требует от учителя умение следить за ч истотой интонации , строем , ансамблем , дикцией , т ембром , дыханием ; управлять темпом динамикой , а гогикой , штрихами , фразировкой в процессе хоро вого звучания произведения ; приучать школьников петь по р у ке дирижера. Учитель должен знать : - закономерности и особенности хормейстерской деятельности в школе ; - вокально-хоровой репертуар для различных составов хора и ансамбля. У учителя должны быть сформированы следующи е знания и умения : - внутреннего интониро вания партитуры ; - исполнительского и вокально-хорового анализа произведений ; - использования основн ых художественно-технических средств ; - гибкого варьирования приемов управления хоровым звучанием. г ) Инструментальная подготовк а учителя. Подготовка учителя музыки непременно включает овладение навыками исполнительской и концертмейстерской деятельности . Постепенно выступ ая на уроке в роли исполнителя , иллюстрато ра , аккомпаниатора , учитель музыки использует свое умение играт ь на инструменте. Говоря об инструментальной подготовке , имеется ввиду подг отовка по фортепиано , так как этим инструм ентом пользуется большая часть учителей . Кром е того , и те учителя , для кого инструме нтом является баян , аккордеон или домбра , должны н еплохо играть на фортепиано. Предпочтение отдается фортепиано , потому что в соответствии с программой урока музыки в школе учителю приходится играть много произведений , написанных специально для фортепиано , а также учитывая вокально-хоровую работу , гд е учитель одной рукой д ирижирует , а другой аккомпонирует-удобнее всего это сделать на фортепиано. В исполнительский репертуар учителя д олжны быть включены произведения для разных возрастных групп школьников : младших , средних и старших классов. Пр и исполнении учителю необходимо быть особенно требовательным к себе и постоян но помнить , что музыка должна будить творч ескую фантазию детей , способствовать формированию ассоциативно-образного мышления. Одной из важных сторон специальной подготов ки учи теля музыки являются владение н авыками концертмейстерской работы. Учитель должен уметь : - аккомпанировать хоро вому и сольному пению ; - показывать вступлени е солисту и хору ; - петь , аккомпанируя себе при этом ; - читать с листа и транспонировать партию аккомпанемента в различные тональности ; - подбирать по слу ху мелодии и сопровождение популярных песен ; - владеть навыками переложений , игры в ансамбле. Овладение навыками чтения с листа , подбирая п о слуху и транспонирования позволит учителю значительно быстрее освоить достаточно широ кий песенный репертуар ; использовать в работе незнакомые сочинения ; избежать излишнего фор сирования детских голосов при исполнении сочи нений , написанных в н еудобных для детей тональностях. В ходе чтения с листа учитель должен быстро вникать в замысел произведения , одновременно видеть партию солиста и акк омпанемент , музыкальный и литературный текст , осознавать характер музыки , обращая внимание на смену те мпа , тональности , фактуры и ритмического изменения. Го воря об исполнительской деятельности учителя , следует подчеркнуть , что речь идет не об исполнении "вообще ", о об исполнении для детей : играть надо ярко , образно , эмоциональ но , имея постоянный конта кт с классом. д ) Методич еская подготовка. Особо следует выделить владение учителем методикой музыкального воспитания , так как сюда включае тся как сугубо специальные , так и психолог о-педагогические знания и умения в аспекте преподавания предмета «Музы ка» в школе. Знание методики музыкального воспитания помогает учителю правильно анализировать и осмысливать школьную программу по музыке и в итоге овладеть методами работы с п ривлечением конкретного музыкального материала , о но помогает дополнять и рас ширять гра ницы урока музыки , исходя из условий и особенностей определенной школы , класса. В методике музыкального воспитания ра скрываются основные требования к учителю музы ки в школе ; освещается история музыкального воспитания ; определяются главные за дачи музыкального воспитания ; раскрывается содержание предмета «Музыка» в работе с учащимися различных возрастных групп , происходит знакомство с различными видами музыкальной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Методическая оснащенность учителя с пособствует более широкой практической деятельно сти его в общеобразовательной школе. § 3. Новые музыкальные технологии а ) Преподавание музыки на принципах развивающего обучения Обновление содержания музыкального об разо вания может идти разными путями , н о реальные сдвиги будут зависеть от того , су меет ли учитель по-новому организовать художественно-педагогический процесс на занятиях музыкой. Сегодня почт и каждый учитель знает : для развивающего характера любого обра зования необходимо , что бы школьники усваивали знания и умения в форме развернутой учебной деятельности . В от с этого и начнем : отвечает ли занят ость детей на уроке музыки понятию «деяте льность» или это простая «учебная работа» ? Традиционная музыкальна я педагогика , провозглашая «деятельностный подход» к музык альному образованию , понимает под ним прежде всего наличие на уроках различных видов деятельности — хорового пения , игры на музыкальных инструментах , изучения теоретических основ музыки (но т ной грамоты ), импровизации (как детского творчества ) и т . д . Исследования последних лет показы вают , ч то формальное наличие на уроках музыки пе речисленных «видов деятельности» , фиксируемая вне шняя постоянная занятость учеников — это отнюдь не означает , чт о школьники осуществля ют полноценную музыкально-художественную деятельность. Как известно , коренное и самое существенное отличие учеб ной деятельности от всякой другой (особенно от учебной «работы» ) в том , что она протекает прежде всего в сфере теорет ического (постигающего ) мышления и для нее характерно такое прео бразо вание материала , которое вскрывает в нем внутренние существен ные связи и отношения . Их выявление позволяет школьникам про следить происхождение самого знания , осуществить «са мооткры ти е истины» . Такое творческое преобразование материала протека ет как процес с реального и мысленного экспериментирования с це лью проникновения в сущность приобщения к музыке , многие из которых являются лишь частным случаем по отношению к испол нительству к а к ка тегории более о бщего порядка (например , вокальное , инструментально е исполнительство , исполнение музыки художественн ым движением ). В качестве же видов музыкал ьной деятельности правомерно рассматривать деяте льность композитора , исполнителя , слушателя , к оторые на музыкальных занятиях учащиеся осуществляют в их неразрывном триединстве . Эти виды деятельности отражают три необход имых условия существования самой музыки и , объе диненные восприятием музыки , выступают как неизменные . Мо жет измениться все остал ь ное — условия звучания , инструме нта рий , жанры , формы , средства выразительности и т.д ., — но ни одна из этих позиц ий триединства не исчезнет никогда , ибо эт и виды деятельности есть не что иное как условии и формы суще ствования музыки вообще. Итак , уч ебная деятельность по отношению к формам приоб щения к музыке и к подлинн ым видам музыкальной деятель ность — это совсем другая категория , более принадлежащая об щей дидактике . Но насколько она нужна и действенна на уроках музыкального искусства ? Ведь зде с ь мы должны говорит ь прежде всего о музыкально-художественной де ятельности , а это прежде всего фантазия , в оображение , интуиция , восприятие музыки как ду ховный акт — при чем здесь «постигающее мышление» , «мыс лительный эксперимент» , «проникно вение в природ у знания» , «проживание самого процесса выведения знания (рефлексия )» ?.. Учебная деятельность нужна на урок ах музыки уже хотя бы по тому , что она в своей сути не противоречит художествен ной : ни учебная , ни художественная деятельност ь не равны «обучению» , «усвоению» , «освое нию» , «постижению» и пр ., и обе они в одина ковой мере отличны от учебной работы . Ибо усваивать и осваивать музыкальные зн ания можно и в готовом виде , без преоб разования музыкального материала лишь классифици руя некоторые призна ки , ср а внивая , сопоставляя отдельные стороны изучаемого явле ния и не обнаруживая при этом те суще ственные основания , ко торые определяют и прич инно-следственные связи внутри звуча щего материал а , и конкретные отношения между содержанием и формой произведения — и все это путем запоминания , повторе ния , закреплени я , отделки и пр. Не будем повторять уже известные истины , начиная с единства глубинной стра тегии научного и художественного познания мир а и кончая соотношением учебной и музыкал ьно-художественной деят ельности на уроках музыки . Ограничимся лишь одним , но ос новопола гающим для всего последующего выводом-утверждени е м : чтобы музыкальное образование стало действ ительно развива ющим , надо добиться , чтобы деят ельность школьников на уроках музыкального ис кус с тва осуществлялась как художестве нная по со держанию и учебная по форме. Такое становится возможным тогда , когд а школьники воспро изводят сам процесс рожден ия музыки — самостоятельно осуществ ляют тво рческий отбор выразительных средств , интонаций , кот о рые , по их мнению , лучше и полнее раскрывают жизненное со держание произведе ния , творческий замысел-автора (и исполни теля ). При этом учащиеся проникают в произведение , познавая саму природу музыкального творчества , музыкального знания , раскрывают в цел о стностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внут ренние связи и отношения , благодаря чему м узыка предстает перед школьниками как отраже ние , художественное воспроизведение жизни во всех ее противо речиях. Такое возможно и в том случае , если деят ельность ребенка в искусстве выводится на уровень содержательных обобщении , т . е . фило софского рассмотрения проблем жизни и искус ства . Безуслов но , речь идет не о том , ч тобы рассматривать с детьми философс кие кате гории в и х теоретическом научном плане , а о том , чтобы «возвышать ребенка над обыденным , повседневным , привычным , баналь ным . Это и есть развитие музыкальной культ уры как части всей духовной культуры . А для этого нужна проблематизация содер жания образования — вывед е ние детского мышления на уровень рассмотрения любого , даже самого малого и незначительного му зыкал ьно-художественного явления с позиций которые мы назы ваем общечеловеческими ценностями . Иными словами , уровень приобщения ребенка к иск усству должен отвеч а ть природе са мого искусства — философско-художественное осмыс ление жизни , и природе самого ребенка — генетически заложенная в нем готов ность к опережению уровня своего развития. Все перечисленные методические позиции легли в о снову но вой технологии развивающего музыка льного образования . Есте ственно , что в ее основе лежит концепция преподавания музыки ка к живого образного искусства Д . Б . Кабалев ского и теория раз вивающего обучения В . В . Давыдова . Реальным итогом работы ста ло с оздание авторским кол л ективом (В . О . Усачева , Л . В . Школяр , В . А . Школяр ) программы «Музыкальное искусство . 1 — 4 классы» , где развивающая педагогическая технология получи ла конкрети зацию в том , что раскрыла глуб инный , до сих пор не востребован ный педаг огический потенциал прог р аммы Д . Б . Кабалевского . Имея в виду , что цель , с формулированная композитором еще в 70-е годы , не потеряла в наше время своей значимо сти (более того : актуальна , как никогда !), кр атко остановимся на задачах программы. 1. Раскрытие школьникам содержания муз ыкального искусства как проявления духовн ой деятельности человека Творца , человека Худ ожника ; формирование на этой основе представл ения об ис кусстве как концентрированном нрав ственном опыте челове чества. 2. Формиров ание у учащихся эстетического , эмоциона ль но-целостного отношения к и скусству и жизни . 3. Развитие музыкал ьного восприятия , прив итие навыков глубок ого , личностно-творческого постижения нравственно-эсте тической сущности музыкального искусства. 4. Овладение интонационно-образным языком искусства на ос нове складывающегося опыта творческой деятельности и взаимо связей между различными видами искусства. 5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего ) мышления , итогом чего должно стать первонач альное представление о музыке как художествен ном воспроизведении жизни в ее диалектическо й сущности. § 2. Метод моделирования художественно- творческого процесса Данный метод направлен на повышение активного , д еятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам , которы е , к сожалению , главенствуют на музыкальных занятиях . Совсем отрицать эти методы бессмысленно но , так как их мобильность заключается в возможности сокраще ния времени на передачу информации . Иногда очень важн о за ко роткий отрезок времени (его так мало на уроке ) именно самому учителю ра ссказать , п о казать , спеть , объяснить и т.д . В практичес кой работе многие учи теля отдают немало времени поиску таких в опросов , которые бы побуждали , направляли , заст авляли заду маться учащихся . Для учителя необх одимо знать , о чем и как спро сить , пос кольку в вопросе с крыта суть по ставленной задачи. Какой характе р музыки ? Какой темп ? Это песня или тан ец ? Народная музыка или композиторская ? Какая форма ? Подними те руки те , кто со мной согласен . Покажите красные карточки , если услышите повторение темы . Закройте глаза и поднимите руку , когда услышите знакомую мелодию . Вспомните композитора ... Эти традицион ные вопросы и задания всегда требуют то чного одно значного ответа или действия . И даже те вопросы , которые начи наются со слова «почему» , обычно подраз у мевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются , не требуют ос обой умственной работы . Естественно , что учащи еся охотно отвечают , и учитель доволен их активностью . Но парадокс заключается в то м, что эти вопросы ... не имеют никаког о смысла , ибо современные дети , в том ч исле и дошкольники и даже дети с откл онениями и развитии , совершенно свободно разл ичают и характер , и темп , жанровую основу музыки , потому что эта способность у них уже есть с рож д ения и развита их повседневным (эмпирическим ) опытом . Более сложные задания (нап ример , назовите признаки , по которым можно определить разновидности марша ; назовите характер ные особенности того или иного музыкального явления и пр .). будучи сформулиров анны ми таким же образом , также сводят все размышления учащихся к нахождению общих призн аков и различий , их классификации по уже известным образцам и т . д . В результат е у школьников развивается мышление , которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующи м » . Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков , которые явля ются общими с другими явлениями , и в о тнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу , виду , роду и т.д . Bс e «мыслительное творчество» при это м протекает на у ровне манипулирован ия уже известными музыкальными средствами , те рминами , понятиями и никак не является тво рческим преобразованием музыкального материала . П отому что нет задачи в ее обучающе-развива ющем смысле ! Важно , чтобы решение новых вопросов приоб рета ло форму кратких собеседований учителя с учащимися . В каждом таком собесе довании долж ны наглядно ощущаться три неразрывно свя занных момента : первый — четк о сформулированная учителем задача ; вто рой — постепенное , совместно с учащимися , решени е этой задачи ; третий — окончательный выв од , сделать который и произнести (всегда , к огда это возможно ) должны сами учащиеся». В то время , когда на уроках п ения (именно пения ) господство вал объяснительно-ил люстративный метод , это была новая , про г рессивная педагогическая технология . Сегодня это уже традици онное ведение урока . Однако п роблемный метод на уроках музыки стал все го лишь воплощением одного из принципов о бщей дидактики (самостоятельное усвоение знаний ), а по сути он сов е ршен но не затрагивал уровня мышления и качества самого знания , т . с . не стал развивающим. Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод , направл яя мышление учащихся в русло выявления ис токов происхождения изучаемо го явления . И менно постановка задачи , решение которой треб ует мысленного экспериментирования с материалом , самостоятельного поиска еще неизвестных свя зей внутри явлений , проникновения в его пр ироду — это то , что отвечает подлинному смыслу учебной или тво р ческой задачи. Этот универсальный и общий для ис кусства метод требует : самостоятельности в до бывании и присвоении знаний (которые при п рохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка ), творчества (когда школьник , в опо ре на музыкальный опыт и н а вообр ажение , фантазию , интуицию , сопоставляет , сравнивае т , пре образует , выбирает , создает и т.д .), раз вития способности к ин дивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Глава II. Эксперимент § 1. а ) Препод авание музыки на принципах развивающего обучения. Тема урока — «Танец» . Было дан о задание детям простучать остинатный ритм «ти-ти-та» (две восьмые — четверть ) под музы ку «Польки» С . В . Рахманинова . Необходимо добиться слаженного испол нения ритмического рисунка на музык альных инструментах , см е ны динамики , попадания хлопками на сильные доли , ускорения и замедления темпа и т.д . Цель всего этого действия— передать хар актер польки . Все заняты , всем интересно , д ети стараются , все со стороны , что называе тся , «смотрится и слу ш ается» . Одна ко что это — деятельность или работа ? Как известно , коренное и самое сущ ественное отличие учеб ной деятельности от вс якой другой (особенно от учебной «работы» ) в том , что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего ) мыш л ения и для нее характерно такое преобразо вание материала , которое вскрывает в нем внутренние существен ные связи и отношения . Их выявление позволяет школьникам про следить п роисхождение самого знания , осуществить «самооткр ы тие истины» . Такое творческое преобра зование материала протека ет как процесс реал ьного и мысленного экспериментирования с це л ью проникновения в сущность всякого музыкальн ого явления , события , факта , прослеживания в нем взаимосвязи общего и час тного . Имелось ли в приведенном примере все это ? Да и возможно ли эти «высокие кри терии» перенести на такой незначительный для постижения искусства прием ? Дело в том , что этот «незначительн ый» прием как раз очень характерен для уроков музыки : именно с пропеванием мелодий , с игрой на детских музыкальных инс трументах , с исполнением му зыки в движении и многочисленными притопываниями и прихлопыван иями обычно и связывается собственно «деятель ность» ре бенка. — Но что , собственно , «делал» ребенок ? — Пел , стучал , играл , топал , пританцовы вал... — Ч то он узнал и на како м уровне протекало его мышление ? — Узнал , что размер польки как ви да танца — 2/4, определил сильную долю в такте , а если еще и сравнил польку с маршем на предмет сходства и различия — то усвоил определенное теорети ческое му зыкальное з нание... — А о чем он думал , что при этом переживал ?.. Боя лся , что не попадет в долю , старался иг рать вместе со всеми , следил за своей партией , назвал отличительные черты марша и польки , выбрал инструмент согласно характеру музыки , пытался сыграть быстро- медленно , тихо— громко ?.. Ребено к постоянно делал по большей части то , что его просил учитель , т . е . старался хорошо выполнить «учебное задание» . А переж ивал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в руки инструмен т и что-то «сделать» на нем . А если с самого начала , но по- другому , — когда учитель ничего не показы вает ? Дети взяли инструменты , чтобы играть польку ... попробовали ... Что получилось '? А что нужно сделать , чтобы полу чилась полька ? И вот тут в ответах детей надо «пой мать» хотя бы намёк на то , что сначала надо узнать , как в музыке появилась п олька , танец вообще. После этого состоялся разговор о природе явления : о том , почему человек начал танцевать (выра жать себя в движении ) — это его челов еческая пот ребность . И здесь уже легко перейти к тому , что эмоциональные состоян ия человека могут быть разные , условия жиз ни (ситуации ) тоже различны , — значит чело век и выражает себя в движении в разл ичных ситуациях по-разному : в раз личных ритмах , темпах , характер е движений (резкие — плавные ) и т . д . В рассуждениях (а они достаточно краткие ) дети сами прихо дят к выводу : полька — это определенное эмоцио нальное состояние человека , которое лучше все го поддается выражению в том-то и том-то . И это состояние , обычно связа н н ое с радостным ощуще нием жизни , конечно , н е могли не увековечить композиторы всех э пох . С . В . Рахманинов в их числе. Вот теперь начинается неп осредственно исполнительское твор чество детей , вы ражающееся как конкретизация того или иного (но обязатель но собственного для ребе нка в данный момент ) эмо ционального состояния в языке музыки . И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже тв орческий акт ! Этот пример наглядно демонстрирует , как вне шняя занятость ребенка на фоне «гладкого» о бщения с учителем под «сопровождение» музыки , когда всем радостно и интересно , как яркий (но внешний ) результат затмевает процессуалъность этого действия , в которой только и может быть отражена сущность дет ского развития . Конечно , процесс присутствует и з десь , но ка кой ?.. Репродуктивн ый. б ) Метод моделирования художественно-тв орческого процесса. Например , при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жа нр , различать военные, игрушечные , спортивные , траурные марши , найти его общие (для всех маршей ) черты , констатировать использование его в музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей ) и т.д . Но можно , и нужно , как того требует развивающее образование , п о строить «наоборот» (от всеобщего к единичному ): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музы ка , в их диалектическом взаимовлиянии выделит ь всеобщее основание , ставшее природой марша вообще , - ритмическая организация человеческой деятельности . Марш объедине н ие , прео доление , это слитая воедино энергия действия многих , — и все это в «спрессованном » виде заключено в одной-двух интонациях. Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда , надо защищаться , ты должен объединить люден ты сделаешь ? — Кр икну , созову всех... — Ну , кричи , созывай ... Все услышат твои призывы ? — Тогда возьму трубу , сыграю зов... Ребята «выращивают» интонацию зова к ак необходимость со брать всех вместе. — Итак , все прибежали . Очень много людей . Идем в поход . Ты возгла вляешь , а все идут за тобой . Ты ушел впер ед , другие позади и тебя не видят , неко торые отстали или вообще пошли в другую сторону . Все идут бесформенной толпой , мешая друг другу... — Надо сочинить марш... Творческий эксперимент заключается в том , что бы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию , а затем и марш как музыкальное произведение опре деленного жиз ненного назначения . Детям разных возрастных групп предлаг алось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и о пределить , какие два из них более созвучны , родственны друг другу. Это были в первом варианте : «Барк арола» П . И . Чайковского . «Ноктюрн b-moll» Ф . Шопена и его же «Ноктюрн ѓ -moll» . Сложность зада ния заключалась в том , что все три фра гмента имели мно го общего , формально я влялись музыкальными высказываниями на одну т ему : спокойный темп , лиричность содержания - зад умчивость , погруженность в себя . Только челове к , способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различении нюансов челове ческих со с тояний сможет почувствовать , что третий фрагмент , в отличие от пер вых двух , содержит интонации , траурной маршево сти. Во втором варианте школьникам игрались фрагменты из Финала Сонаты № 14 Л . Бетхов ена , его же «Аппассионаты» (тоже Финал ) и «Экспромта-фантаз ии» Ф . Шопена . За общей для всех фрагментов яркостью звучания , во збужденностью , выраженным внешним драматическим н ачалом в первых двух слышится энергия под линно бетховенской воли , напора , а у Шопен а это энергия иного рода — энергия л ирической страстности. § 2. Анализ экспериментальной работы Результаты эксперимента можно определить во многих направлениях . Отметим главные. Во-первых , эксперимент показал : чем мен ьше ребенок , тем он ближе к истокам , началам человечества , тем рельефней у него проявляются генетические родовые свойст ва человеческой психи ки , не отягощенные разли чными штампами восприятия и азами «беспомощно й выученности» . Малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по о б общенной интонации ! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — спо собность целостно воспринимать явление в интегративном един стве эмоциональной и интелл ектуальной оценок. Во-вторы х , данные эксперимента заставляют задуматься об ис ключительно важном , можно сказать , ключевом моменте для со держания музыкального образования уже в практическом плане : с чего начинать изучение музыки в дошкольн ом возрасте (естествен но , и в начальной шк оле )? С элементарных песенок и инструмен тальны х ми н иатюр , которые уже апробирова ны в практике и по тому кочуют из одно го сборника в другой как «доступные возра сту» , или с самого начала воспитывать у детей полноценный опыт восприятия музыки г лубокой , серьезной , т . е . классической музыки , которой достоин со в ременный ребено к ? Кстати — о психологии современного ребенка . Доказано , что он представляет собой «всезнайку» , гото вого ответить на любой вопрос , но при малейшем затруднении сразу теряет к вопросу интерес . Размышляя , не может развить свое суждение ( не умеет «длить» мысль ). Естественно , что самая пер вая проблема , с размышлений над эрой ребен ок начинает музыкальное образование в школе , — это «Как создается музыка» . Современн ый школьник знает , что композитор сочиняет музыку , поэт — стихи , художник рисует и т . д . Но что за этим стоит , е го мало интересует . Обычный ответ — «музы ку создает композитор» — чаще всего устр аивает и ученика , и учителя , и проблема фактически снимается , так и не развернувшис ь. С этим и призван бороться метод моделирования художественно-творческого процесса : каждый ребенок ставится в позицию композ итора , отвечающего для себя на вопросы , ко торыми и мучается композитор-творец : о чем и как я хочу сказать своей музыкой , по чему именно это важно для меня , и важн о ли это для их ?... Для этого оставляем в стороне все те «знания» , усвоение которых не представ ляет для детей никакого труда , и займемся выяснением того , что стоит за словами «написал музыку» , «исполнил , «услышал музыку» ? Перспективн ость работы на осн ове принципа моделирования художествен но-творческого процесса заключается в том , что он применим в любой сфере художественной деятельности детей : за нятия ритмикой и д вижением , музыкальный театр , свободная музыкальная деятельность . При этом он позволяет вывести наружу то , что подразумевается под музыкальной фразой сочинения , по этической фр азой литературного произведения ; проявить природу возникновения танцевального движения , и тем самым дать воз можность ребенку стать со причастным рождению ис к усства , как это и происходило в человеческой культуре. Главное то , что метод м оделирования художественно-твор ческого процесса реал изует востребованность детского творчества , что является непременным условием развивающего обр азования. В связи с метод ом моделирования художественно-творческого пр оцесса уместно поставить вопрос о пересмотре отношения к детскому музыкальному творчеству . Традиционно в музыкальном воспитании творче ство рассматривалось как отдельный вид дея те льности учащихся , связанный пре ж де всего с импровизацией , с элементами сочинен ия музыки . Однако это «творчество» в прак тике сводилось к усвоению детьми традиционных «общемузыкаль ных» ритмических и мелодических формул , интонационных схем , когда мышление , внутреннее слышание детьми музы к и движет ся по заранее определенному пути . Та кой подход к творчеству считаем неправомерным и подчеркиваем , что любая форма при общен ия к искусству должна носить именно творч еский характер в подлинном смысле этого п онятия , являться деятельностью как таково й , а не работой по образцу. «Музыка должна научить свободно и непосредственно выра жать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам , которые только звучат в мире ... К каждому возрасту - искусство должно под ойти в соответств енном его пониманию и умению виде , для каждого должно стать его с обственным достоянием , его собственным языком... Привыкн ув свободно говорить , двигаться , слышать , видет ь , действовать ребенок в своей жизни будет без смущения , легко пользоваться этим и уменьями для выполнения своей творческой воли , будет знать дорогу , чтобы дать исх од этой воле ... Через ис кусство должна восп итаться творческая воля детей , их воля к дей ствию ; даже слушая , смотря или исполня я художественные про изведения , сделанные дру г ими , дети должны как бы вновь их со здавать внутренне переживать ту си льную волю и то сильное чувство , которое создало это произведение . Такое на правление эстетического воспитания совсем не похоже на обуче ние искусству в старой школе , г де детей учили то л ько слушать , смотреть и исполнять назначенное , соглашаться с тем , что было сделано до них . пр иучать свой вкус к старым , условным образ цам...». Полученные в ходе эксперимента результ аты оказались , на первый взгляд , парадоксальны ми , противоречащими логике (если рассматри вать привычно , с формально-возрастной точки зр ения в русле «чем старше , тем умнее» ): Во-вторых классах — 40% учеников справи лись с заданием. Но уже в первых классах (семилетн ие школьники ) — с заданием справились бол ее поло вины детей. А из 50 воспитанников детского сада — предшкольная группа (шестилетние дети ) — правильно выполнили задание 85%! Всем перечисленным группам детей пред лагалось и такое задание : различить народную музыку (мелодия песни «Степь да с тепь кругом» ) и композиторскую (начало второй мелодии из Финала 2-го фортепианного конц ерта С . В . Рахманинова ). Казалось бы , что у подростков больше опыта подобного интона ционно : различения , чем у детей детского с ада , однако и с этим заданием л учше других справились ученики первого класса и шестилетние дети. Предшкольная 1 кл асс 2 класс группа ЗАКЛЮЧЕНИ Е «Творить – жить дважды» А.Камю Уже се годня ученик учителя выбирает . Выбирает , довер яя одному , неся на урок дежурные эмоции и шпаргалки другому. Разве будут доверять ученики учителю , если для него они лишь чистый лист , на котором он может написать все , что угодно ? Разве остановят они свой выбор на учителе нравственно-некрасивом ? Разве потянутся к литературе , музыки , живописи , если учит ель знаком с иск усством лишь по методичкам и учебникам ? Если учитель глух , холоден , пуст , бе знравственно требовать волнения от других. Учитель , не интересующийся своими вос питанниками , их желаниями , склонностями и дост ижениями и не стремящийся гибко и т ворчески работать – не учитель. Взаимное недоверие , боязнь несовместимы с эмоцией , свободным и творческим мышлением , самовыражением личности , инициативой. Школьники ждут учителя , чутко относяще гося к ним , понимающего и всячески поощряю щего их усилия. Каждый урок музыки должен носить на себя печать неповторимой личности учителя . Творчески подойти к уроку – значит выявить и до конца раскрыть свое собствен ное отношение к музыке столь же ярко и убежденно , как это делает композитор , ис полнитель . Учитель организует соответствующую деятельность детей , способствует тому , чтобы музыка дошла до сознания каждого ребенка . Знания каждого данного класса , умения пр еподнести музыкального произведения так , чтобы ребята были предельно увлечены музы к ой , пробуждения в них эмоциональной от зывчивости , активности в процессе исполнения , слушания музыки , размышлений о ней – в этом заключается мастерство учителя. Б.М.Теплов утверждал следующее : «Мы не имеем таких знаний , которые позволили бы давать отр ицательный диагноз о музык альности ребенка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения». В процессе использования музыкальных технологий на уроке музыке дети узнают , по стигают , осваивают закономерности языка , уч атся осознавать и воспроизводить музыку . Все это расширяет кругозор учащихся , раз двигает горизонты исполнительской деятельности , д ает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков , развивать музыкальные сп особности детей. Все музыка льные технологии помога ют формировать навыки активного восприятия му зыки , обогащают музыкальный опыт детей , привив ают им знания , что в целом является ва жной предпосылкой обогащения музыкальной культур ы школьников. Итогом развивающего музыкального обр азования должно стать представление учащи хся о деятельности музыканта – композитора , исполнителя , слушателя в их триединстве – как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала , как о большом интел лектуальном и эмоциональном труде души , как о в ысшей потребности в преобразов ании человека. 1. Вывод о доступности с раннего школьного возраста включать метод моделирования художественно-творче ского процесса в учебный процесс. 2. Необходимо включать метод моделирования в учебный процесс с раннего школьного возраста. 3. Каждый пе дагог не только преподаватель , но и воспит атель . Благодаря духовной общности учителя и коллектива подростков процесс обучения не сводится к передаче знаний , а выливается в многогранные отношения. 4. Ка жды й учитель должен осуществить индивидуальное в лияние на конкретного воспитанника , чем-то заи нтересовать , увлечь , пробудить в нем неповтори мую личность. 5. Чем трудн ее даются человеку азы основ наук , тем важнее , чтобы его интеллектуаль ная жизнь не ограничивалась азами. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕ МОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алиев Ю.Б . “Настольная книга школьного у чителя-музыканта” М .,2000 г. 2. Апраксина О.А . “Музыкальное в оспитание в школе” М .,1985 г. 3. Апраксина О.А . “Музыкальное воспитание в школе” Сборник статей . М .,1974 г. 4. Арчажникова Л.Г . “Профессия-учитель музыки” М .,1984 г. 5. Вендрова Т.Е . ; Пигарёва И.В . “Воспитание музыкой” М .,1980 г. 6. Джердималиева Р.Г . “Методические рекомен дации в помощь преподавателям и студентам МПФ пед.институтов по улучшению учебно-методиче ской работы” А-та .,1986 г. 7. Под ред.Дугановой Л . “От творчества ме тодиста к творчеству учителя” М .,1993 г. 8. Гродзенская Н.Л . “Школьники сл ушают музыку” М .,1969 г. 9. “Искусство в школе” № 2 М .,1994 г. 10. “Искусство в школе” № 4 М .,2000 г. 11. “Искусство в школе” № 3 М .,2000 г. 12. “Искусство в школе” № 6 М .,1999 г. 13. Кабалевский Д.Б . “Программа по музыке для общеобразовательной школы 1-3 классы” М .,1980 г. 14. Кабалевский Д.Б . “Как рассказывать детям о музыке” М .,1989 г. 15. Методичес кие рекомендации к урокам музыки общеобразова тельной школы . М .,1971 г. 16. “Музыка в школе” № 1 М .,1991 г. 17. “Музыка в школе” № 4 М .,1990 г. 18. “Музыка в школе” № 2 М .,1990 г. 19. “Музыка в школе” № 1 М .,2000 г. 20. “Музыка в школе” № 3 М .,2000 г . 21. Музыка в школе : Материалы по общему музыкальному образованию . М .,1971 г. 22. “Музыка в школе” Сборник статей . Апраксина О.А . М .,1975 г. 23. Музыкальн ое воспитание в школе . М .,1975 г. 24. Ригина Г.С . “Уроки музыки в начальных классах” М .,1979 г. 25. Тельчаров а Р.А . “Уроки музыкальной культуры” М .,1991 г. 26. Хрестомат ия по методике музыкального воспитания . /Сост.О. А . Апраксина М .,1987 г. 27. Халабузда рь П.В..Попов В.С . “Теория и методика музыкал ьного воспитания” Санкт-Петербург 2000 г. 28. Чепуров В.И . “Музыка в школе” М .,1983 г. 29. Школяр Л.В ., Красильникова М.С . Теория и методика музыкального образования детей . М .,1999 г. 30. Школяр Л.В.”Музыкальное образование в школе” М .,2001 г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- У вас в универе пары во сколько начинаются?
- По-разному. Говорят, что есть такие, что в 8:30 начинаются, но я на таких никогда не был.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по музыке "Владение новыми музыкальными технологиями - необходимое условие в профессиональной подготовки учителя музыки", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru