Реферат: Методика педагогических исследований в физическом воспитании - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Методика педагогических исследований в физическом воспитании

Банк рефератов / Физкультура и спорт

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 42 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

28 Курсовая работа на тему: Методика педагогических исследований в физическом воспитании. Оглавление Введение…………… …………………………………………………………… 3 Глава 1. Подгот овка к исследованию ………………………………… … … 5 1.1.Выбор темы ………………………………………… …………………… … . 5 1.2.Формирование задач …………………………………………………… … .. 6 1.3.Рабочая гипотеза ……………………………………………………… …... .. 7 1.4.План исследования …………………………………………………… ……11 1.5.Работа с литературой ………………………………………………… ……12 1.6.Подбор исследуемых ………………………………………………… ……16 Глава 2. Проведение исследования с помощью педагог ического эксперимента ……………………………………………………………… … ..18 2.1.Методы научного исследования…………………………………………...18 2.1.Естественный педагогический эксперимент …………………………… ...19 2.2. Модельный педагогический эксперимент ……………………… ……… ..23 2.3.Лабораторный педагогический эксперимент ……………… …………… ..23 Заклю чение……………………………………………………………… ……...24 Список используемой литературы…………………………………………… .. 2 5 Введение. В сфе ре физической культуры >< и >< спо рта >< научно-методиче ская >< деятельность >< выделена >< как >< одна >< из >< о сновных. Каждый специалист ><>< должен >< иметь >< представление >< о ><>< пр оцессах >< «наука - производ >< ство», >< «наука >< - >< образование»; >< знать >< методы >< организации >< и >< про >< ведения >< научно-исследовательской >< работы, >< основы >< методической >< деятельности >< в >< сф ере >< физической >< культуры >< и >< спорта; >< уметь >< орга >< низовывать >< и >< проводить >< научно-исследовательскую >< и >< методичес >< кую >< работу >< по >< п роблемам >< физическо го >< воспитания, >< оздоровитель >< ной >< физической >< культуры >< и >< спортивной >< тренировки, >< применять >< навыки >< научно-методической >< деятельности >< для >< решения >< конкрет >< ных >< з адач, >< возникающих >< в >< процессе >< проведения >< физ культ урно - >< спорт > ивн ых занятий. Наука >< в >< сов ременных >< условиях >< является >< важным >< фактором, >< обусловливающим >< прогрессивные >< преобразования >< в >< обществе >< во >< вс ех >< областях деятель ности, >< в >< том >< числе >< в >< обр азовании, >< физическо й >< культу >< ре, >< спорте, >< физическом >< воспитании. >< Научно-методическая >< под >< го товка >< служит >< важнейшей >< составляющей >< профессионализма >< действующих >< специалистов >< и >< зал огом >< высокого >< уровня ><> профессиональной < >< готовности. Актуальн ость данной темы заключается в том, что в настоящее время к педагогическ им исследованием проявляется большой интерес со стороны ученых, тренер ов, спортсменов Цель работы - сформировать навыки научного мышлени я, передать знания о методах ведения и способах оформления результатов н аучных исследований. Задачи раб оты: · Дать общую характеристику подготовки к исследованию. · Раскрыть особенности проведе ния исследования с помощью педагогического эксперимента. < Решени е задач обеспечивается чтением курса лек ций, проведением практических занятий в форме имитации выполнения научно-исследовательской работы. Контроль знаний осуществляется по качеству представл енного отчета о научно-исследовательской раб оте и по результатам ее защи ты на экзамене. > Методы: анализ научно-методической литературы. Структура: данная курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, и с писка литературных источников. Г лава 1.Подготов ка к исследова нию. 1.1.Выбор темы. При выборе темы следует учитывать и свои личные скл онности, способности, уровень теоретических знаний. Надо заметить, что н а выбор темы влияет не только ин дивидуальный уровень теоретической под готовки иссле дователя, но и уровень, достигнутый в познании данного явл ения обществом в целом. Более того, важны те тео ретические позиции, с кот орых современная наука ре шает данную проблему . Количество тем, требующих разработки, и теорет иче ски и практически неисчерпаемо. Перед так им обилием тем человек, впервые приступивший к научным исследо ваниям, часто становится в тупик. Выбрать тему исследо вания действительно нелегко. Однако знание не которых общих положений, касающихся выбора те мы, поможет малоопытному исследователю успеш но преодолеть «пер вую трудность в науке». Преж де всего, нельзя забывать, что тему научной ра б оты не следует искать где-то на стороне, вне своей прак тической деятельности. Глубокий интерес к исследованию какого-либо вопроса зарождается, как правило, в про цессе практической работы или при непоср едственном участии в исследованиях в роли пом ощника при одновре менном изучении литератур ы по данному вопросу. Избр анная тема должна быть актуальной. Об этом мож но судить по тому, какое приложение находит в прак тике физического воспитания ее разработка. Именно по этому ведущим направлением в научной работе п о физи ческому воспитанию считается изучение обусловленности целей, задач, средств и метод ов объективно существую щими потребностями о бщества на каждой стадии его раз вития. Одни м из внешних признаков актуальности той или ин ой темы является ее отношение к проблемам, над ко торыми в данное время усиленно работает мысль ученых. Примером подобного сосредоточения сил ученых в обла сти физического воспитания является ра зработка систе мы физического воспитания детей. Тема, оторванная от общего направления научных ин т ересов, не может быть плодотворной. Это обстоятель ство объясняется определенными причинами. Во-первых, проблемы, встающие перед наукой, порождаются п отреб ностями общества. Во-вторых, научная раб ота планиру ется, что позволяет сосредоточить крупные исследова тельские силы на ее ведущих учас тках. В некотор ых случаях актуальность темы определяет ся местными ус ловиями. Тема научн ой работы не должна быть навязана ис следователю. Он должен выбирать ее п о собственному желанию, будучи искренне увлеченным предстоящей ра бото й. Для правильно избранной темы характерно не количество поставленных в опросов, а тщательность, глуби на их разработки. Тема должна иметь четко о черченные границы. Чрезмерно обширная тема не позволяет изу чать явлени е во всех его связях, приводит к такому оби лию материала, что всесторонне проработать его одному человеку становится невозможно. Знание пе речисленных положений позволит, во-пер вых, правильно выбрать частную т ему для индивидуаль ного решения в условиях коллективного исследовани я проблемы в целом и, во-вторых, избрать такую по слож ности тему, которую п од силу будет решить одному чело веку при имеющихся материальных возмож ностях. Все это, разумеется, ни в коей мере не снижает роли научного руководителя, консультантов. 1. 2. Формир ование задач . Число задач зависит от количества исполнител ей, от предполагаемой длительности исследова ния и, наконец, от сложности поставленных зада ч (чем они сложнее, тем их может быть меньше). Опр еделяя оптимальное число задач, следует учиты вать их взаимную связь. Иногда не возможно реш ить одну задачу, не решив предварительно друг ую. В некоторых случаях решение ка кой-либо одной задачи без решения другой приводит к не завершенности всего исследования, к невозмож ности применения его результатов в педагогич еской деятельно сти. Почти каж дая тема исследования, как бы конкретно она ни была определена, может име ть несколько аспек тов решения. Все они, как правило, не могут быть разра б отаны одновременно, тем более одним человеком. При ходится после выбора темы устанавливать тот круг за дач, который будет предметом исследовани я. Именно это является способом конкретизации исследования. Задач став ится не сколько, и каждая из них четкой формулировкой отражает идею научной работы, раскры вает ту с торону темы, которая подвергнется изучению. Числ о задач, как правило, должно быть небольшим. Каж дая поставленная задача должна иметь решение, от раженное в одном или нескольких выводах. 1.3.Ра зработка гипотезы . Формирование гипотезы — дело чрезвычайно сложное. Допустимы исследования, которые не имеют оригинальной гипотезы, т. е. той, которая создает современное направление в науке, кото рая отра жает новый подход к решению педагоги че ской задачи. Создание именно такой гипотезы является мечтой любого исследователя, но далеко н е каждый спо собен ее осуществить. Тем н е менее , для любого конкр етного исследования остается «золотым прави лом» наличие гипотезы, пусть даже не оригиналь ной. И противоречия тут нет. Дело в том, что в теории и методике физическог о воспитания до пус тимы, а иногда просто необходимы исследования, в которых доказывается, казалось бы, всем известное. Объ ясняется это, во-первых, многолетним существов анием в педагогической практике положений, ко торые себя оп равдывают, но не имеют экспериме нтального обоснова ния ; во-вторых, отсутствием коли ч ественных характеристик подобных общеизвестных положений ; в-третьих, большим разнообразием контингента исследуемых и дв и гательных действий как предмета обучения, ч то требует уточнения тех или иных педагогиче ских положений при обучении конкретных людей конкретным двигательным действиям; в-четвертых, возможностью существо вания в педагогической теории и практике таких положений, ко торые, не им ея научного обоснования, являются резуль татом заб луждений. Разностороннее знание предмета исследования позв о ляет уже на подготовительном этапе разработать гипоте зу (применител ьно к конкретному исследованию гипотезу ино гда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, котор ое будет изучаться, о его связях с другими явления ми, о возможных путях д оказательства выдвигаемого по ложения. Гипотеза о возможных связях изучаемого явления — это описательная гипотеза; гипотеза не только о связ ях, но и о причинах, их порождающих,— объяс нит ельная гипотез а . Было бы неверным оценивать ги потезу по этим видовым призна кам. Нельзя считать, что описательная гипо теза имеет меньшее значение и легче поддается формулированию. Иногда не составляет трудности найти причины связей, но требуется много усилий дл я разработки их структуры. Значение гипотезы для любого исследования трудно переоценить: во-первых, она позв оляет найти выход тео рии в практику, так как именно на ее основе организу ют ся исследования и появляются новые научные факты; во-вторых, разработ ка гипотезы — это рождение новых идей, это расширение границ наших сего дняшних знаний; в-третьих, гипотеза формирует пр едм ет конкретного ис следования ; в-четвертых, гипотез а позволяет «не утонуть» в обилии получаемых фактов, не увлекаться появл яющи мися побочными фактами; в-пятых, удачно сформулиро ванная гипотеза — это та «научная тропинка», по кото рой могут пойти многие исследовате ли. Источник ами разработки гипотезы являются: 1) об общение педагогического опыта, 2) а нализ уже сущест вующих научных фактов, 3) дальнейшее развитие науч ных т еорий. Гипотеза может возникнуть на основе здра вого смысла и интуиции. Н е случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у людей, ко торые думают» . Сказанно е делает очевидной истину: нельзя научить формировать гипотезу, немысли мо весь этот сложнейший процесс творчества об лечь в какие-то принципы и фор мулы. Можно гово рить лишь о самых общих рекоменда циях, предуп реждающих явные заблуждения. Все это порождает гипотезы, которые повторяют всем известные теоретические положения, но от этого не теря ют своей научной и практической значимости. Теор етическая и практическая состоятельность каж дой гипотезы повышается в том случае, если при ее раз работке учитываются следующие положения. 1 . Гипотеза должна обладать принципиальной прове р яемостью. Это означает, что сформулированное предпо ложение должно быть доступно обоснованию фактиче ским материалом, полученным в исследованиях. Это т ре бование не отрицает важности гипотез с пра ктической непроверяемостью, ибо они могут иметь большое значе ние для построения перспективы развития науки, хотя при существующем научном оснащении и не могут быть подкреплены достаточными научными факт ами. Напри мер, построение моделей двигательных действий челове ка как эталона, отражающего биомеханические и физио логические закономерности жизнедеятельност и, в прин ципе перспективно, но сегодня не може т быть доказа тельно решено в силу неразработ анности методов иссле дования. 2. Разработанная гипотеза должна объяснять тот круг аналогичных вопрос ов, которые составляют сущ ность изучаемого я вления. Гипотеза становится малове роятной, ес ли одни аспекты укладываются в теоретиче ско е предположение, а другие, аналогичные, нет. 3. Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кр угу педагогических явлений. Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые ох ва тывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффектив ности общей физической подготовки на любом ур овне физического воспитания человека. Одна ко данное положение не снижает ценности гипо тез локального приложения. Более того, в науке о физи ческом воспитании, как, впрочем, и в любой другой науч ной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют но вое на правление в теории и практике. 4. Гипотеза обычно не долж на противоречить ранее установленным научны м фактам. Если же исследователь разработал пр едположение, не укладывающееся в трак товку с уществующих данных, то, во-первых, гипотеза буд ет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответст вии с первым положением), во-вто рых, опровергаемым фактам должно быть найдено объ яснение: то ли ранее материал собирался менее совр еменными методами, то ли ранее полученные данн ые бы ли собраны на другом контингенте занима ющихся, при изучении других двигательных действий. Однако в по следнем случае ранее существовавшие факты не опрове р гаются, а получают лишь ограничение в сфере с воего действия. 5. Гипотеза до лжна быть принципиально проста. Про стота гип отез относительна, поскольку относительна про стота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физич еской культуры на уровень физической подгото вленности школьников является лишь внешней. Н а самом деле эта гипотеза выходит за рамки тол ько педагогических и ме дико-биологических п роблем и затрагивает область со циальных и экономи ческих отношений. 6. Содержание гипотезы не должно включать тех по нятий, кото рые не имеют теоретического и эксперимен таль ного обоснования, т. е. понятий, которые сами мо гут с тать предметом исследования. 7. Любая гипот еза как предположение носит харак тер вероят ности. Однако подобная вероятность должна обладат ь логической обоснованностью. Надо сказать, что , построив ги потезу, исследователь иногда оказывается у не ё в плену. Тогда его мысль ско вывается цепями полюбившихся ему предположений, не давая возм ожности перестраивать ход исследования, ес л и того требуют обстоятельства. Более того, чрезмерная вера в непогрешимость своей гипотезы заставляет и на полученный фактический материал смотреть скв озь призму априорных, т. е. не зависящих от опыт а, пред шествующих ему предположений. Следова тельно, любая гипотеза должна рассматриват ься лишь как отп равная точка для последующих исследований. 1.4 . План исследован ия . Разработав гипотезу, можно приступить к излож е нию намеченной программы действий в виде пл ана ис следовательской работы. Он должен соде ржать все ос новные вопросы методики исследо вания по избранной теме, начиная от формулиро вки темы и кончая необхо димым материальным обеспе чением. Первый вариант плана по ходу работы детализир у ется, пополняется, даже видоизменяется: план - ст имул к о рганизован ному действию. Стандартных форм и схем изложения плана исследо вательских работ нет. Специфика научной дисцип лины, условия и традиции научной работы в тех и ли иных уч реждениях обычно накладывают свой отпеч аток на форму плана. Однако во всех существующ их разновид ностях можно уловить и нечто обще е. Наиболее часто встречающаяся схема построе ния плана следующая. План исследовательской работы ( фамилия исполнителя) Про блема исследования ; Тем а исследования Задачи исследования Научны й руководитель Нач ало работы Конец работы Кратко е обоснование темы (в том числе: характер темы, предпола гаемое теоретич еское и практическое значение) Объект ы исследования Методы исследования Органи зация исследования 1. 5 . Работа с литературой. Изучение литературных источников может быть вспо могательным средством (например, в эксперимен тальных исследованиях, ко гда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования. Если чтени е литературы выступает как вспомога тельное средство, то на разных стад иях эксперименталь ной работы задачи чтения изменяются. Когда идет под готовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать т ему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими п рименя лись, в конечном итоге — грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения эксперимен тального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведо м ленным о новейших работах, проводимых другими ав торами по аналогично й теме; ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои иссл едования; най ти подтверждение или опровержение своему фактиче скому м атериалу и вытекающим из него выводам; если данные литературы не соответ ствуют данным, получен ным в собственном эксперименте, найти этому объя сне ние. Надо сказ ать, что в любых случаях изучение лите ратурных источников «открывает д вери» перед исследо вателем, настраивает на экспериментальную работу. В свою очередь, и экспериментальная работа активизи рует потребность к ч тению, так как постоянно «ставит» вопросы. Следует помнить, что чтение нельзя превращать в самоцель, в механическое накапливание знаний: это мо жет привести к утрате самостоятельности в л ичном ис следовании. Кроме общих могут быть и частные задачи чтени я и литературы (например, для составления каталогов тер минов, для классификации методов обучения). Раз умеется, можно решать одновременно несколько задач, но одна из них всегд а будет ведущей (например, собирая литературу по теме реферата, можно одновре менно накапли вать различные теоретические концепции об интере сующей проблеме). Четкость в постановке задач чтения книг и статей во мног ом определяет способы последующей работы. Есл и, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектир ование; если же книгу необходимо изучить как о бязательный материал, то без конспекти рован ия и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостат ков в работе с литературой: во-первых, появляет ся та самоцель в чтени и, о кото рой уже говорилось; во- вто рых, не возникает обобщенного представления о прочи танных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической ко нцепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сто ронами; в-третьих, появляется бес системность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучени и источников, в результате пропу скаются важн ые для темы работы и, наоборот, уделяет ся слиш ком большое внимание второстепенным, не изу ч аются публикации из смежных областей знания; в-чет вертых, возникает некритическое отношение к прочитан ному, неумение оценить достоинства и просчеты авто ров, использовать в своей работе первое и не повторять второго. Какой бы характер ни носило чтение, в нем можно условно выделить некоторые этапы. Правда, в зависи мости от опыта и привычек читающего, от задач и ха рактера чтения эти этапы могут быть разными, мо гут менять свою очередность. Например, при пов ерхностном чтении отсутствует ряд этапов по с равнению с углублен ным чтением. Есл и перед чтением учебной литературы была про с лушана лекция, предварительно необходимо прочитать свой конспект. Если предстоит чита ть какой-либо ориги нальный литературный источник, предположим моно гр афию, предварительно следует освоить подобный по содержанию материал в более доступных изданиях, на пример в учебнике. Это создаст ту базу знани й, тот за пас терминов, которые помогут затем освоить более сложный матер иал. Ознакомле ние с книгой целесообразно начинать с ог лавления. Это позволит определ ить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнут ь — сплошному или выборочному; если к выборочному, то какие разделы чита ть и в какой очередности. Полезно п ознакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее вы пустило, в каком году, каким тиражом, кто является ре д актором); они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность кни ги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.). Затем след ует прочитать предисловие (введение). Оно даст возможность сориентирова ться в главном со держании книги, отдел ить основно е от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, пред с тавляющими данную книгу читателям. Если на книгу имеется аннотация, кото рая обычно дается на обратной стороне титу льного листа, на библиографической кар точке, то полезно п рочитать и ее. Наконец, ц елесообразно тут же просмотреть спра вочный аппарат книги, т. е. библиогр афический список или список рекомендованной литературы, указатели ил л юстративного материала, условных обозначений или сокращений, использо ванных терминов. Все это позво лит познакомиться с дополнительной литер атурой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором л итературы и, наконец, получить те сведения, которые обле гчат понимание содержания книги. Приступа я к чтению основного материала в книге, надо взять себе за правило выписы вать все незнакомые слова и термины в специальный словарик с указанием с траниц, на которых они встретились, и тут же находить им объяснение. Внимательно следует относиться к различным комментариям и примечаниям, сопровож дающим текст. При п ервом прочтении книги необходимо , прежде всего , уяснить содержание работы в целом . А это можно сделать , только поняв основные мысли автора, ведущие идеи и отделив их от пространных доказательств. Од но временно следует разобраться в основных п онятиях, которыми пользуется автор. При п овторных прочтениях необходимо оценить фак т ический материал, отобрать наиболее типичные факты и сопоставить их с уже известн ыми , из личного опыта и литературных исто чников. Необходимо понять ход рас суждений ав тора, их логику и доказательность. Повтор ное п рочтение может быть выборочным, когда уже из в естное, понятое при первом прочтении или не имеющее отношения к теме опускается. Соде ржание работы можно считать усвоенным толь ко тогда, когда читающий способен пересказать глав ную мысль, объяснить ее и сопоставить с ранее извест ным. Хорошей самопроверкой качества усвоения мог ут явиться постановка вопросов, отражающих со держание прочитанного, и последующие ответы н а них. Полезно выступать с докладами-реферата ми по прочитанной ли тературе, что является хорошей практикой устного и зло жения материала. Заве ршением работы над литературным источником п ринято считать запись его основного содержания . 1 . 6. Подбор исследуемых Чтобы разносторонне оценить правильность подбора исследуемых, необходимо учитывать некоторые харак терные черты педаго гического исследования. 1. Любые пед агогические исследования в конечном итоге являются сравнительными. Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применял ся новый элемент учебно-воспитательного проц есса) с результатами контрольной группы (т. е. группы, в кото рой для сопост авления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания). Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» ис сле дований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Опытные педагоги-экспери ментаторы часто могут оценить достоинства и недоста т ки нового педагогического элемента и без ко нтрольной группы, путем сопоставления его эффективности с ре зультатами предыдущей работы. Правда, в этом случае потр ебуется фактический материал результативности предшествующей педагогической деятельности, который п озволил бы провести статистические расчеты на досто верность различий. Кроме того, надо будет доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием именно нового педа гогического элемента, а не возросшего уровня ф изиче ской подготовленности по сравнению с пр ошлым годом. Наконец, сравнивать можно результаты, получен ные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнива ть уровень фи зического развития 10-летних дете й «своей» школы со стандартами, характеризующ ими физическое развитие дет ей этого возраста в других школах ). Необходимость применения тех или иных способ ов сравнения результатов педагогического про цесса дик тует особые требования к подбору ис следуемых: иссле дуемые лица должны быть макси мально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагоги ческого процесса достигнута за счет нового уч ебно-воспитатель ного элемента, а не за счет, на пример, лучшего физиче ского развития исследу емых экспериментальной группы. Уравн ивание характеристик исследуемых лиц по воз р асту, полу, физической подготовленности, профессио нальной принадлежно сти и т. п. называется типологиче ским отбором. Самая общая характеристика сравниваемых иссле дуе мых— возраст, пол, уровень физической подготов ленности, спортивная специализация — обусловливается направленностью научной работы, ее конкретным и зада чами. Это часто отражается даже в формул ировке наз вания темы исследования. След ует учитывать также отношение испытуемых к проводимой исследователем научной работе. Насильст венное привлечение к участию в экспериментах сводит на нет успех ис следования. Испытуемый должен созна тельно, до бросовестно и беспристрастно относиться к св оей роли. Только тогда можно обеспечить достаточную объективность собираемого фактического материала. В некоторых педагогических экспериментах можно ор ганизовать работу так, что занимающиеся даже н е бу дут подозревать, что они являются участни ками экспе римента. В подобном случае, как правило, достигается наибольш ая объективность исследования. Иногда возни кает необходимость целена правленно формировать от ношение людей к иссл едованию. Достигается это, во- первых, объяснен ием значения научной задачи для фи зического воспитания вообще и для лучшей спортивной подготовки самих испытуемых в частности; во-вторых, демонстрацией и анализ ом фактического материала, по лученного в данном ис следовании. Стре мясь к уравниванию характеристик отбираемых для участия в эксперименте лиц, нельзя ограничиваться лишь анализом анкетных данн ых (пол, возраст и пр.). Ин огда следует прибегать к специальным предваритель ным исследованиям, ч тобы установить некоторые харак теристики. Та к поступают, например, в тех случаях, ког да тре буется подобрать в опытные группы лиц с одина ковым уровнем развития двигательных качеств. Подоб ная задача возникает при изучении новых методов развития силы, быстроты, выносливости и т. п. Гла ва 2. Про ведение исследования с помощью педагогического э ксперимента. 2.1 Методы научного исследования. Всякое уче ние основано на фактах. Факты собираются, сопоставляются и делаются выв оды - устанавливаются законы то й области деятельности , которую мы изучаем . Способы получения этих фактов называются методами научног о исследования. Наблюдение. Это систематическое, целенаправленное прослеживание прояв лений психики человека в определенных условиях. Научное наблюдение тре бует постановки четкой цели и пла нирования. Заранее оп ределяется , какие именно процессы и явления будут занимать наблюдателя, сообразно каким внешним проявлениям их дозволен о прослеживать , в каких условиях довольно происходить наблюдение и врод е предполагается определять его результаты. Наблюдение обычно применяется , если нужно получить перво начальное преставление о какой -либ о стороне поведени я, выдвинуть предположения о его причинах. Эксперимент заключается в том, что экспериментатор умышленно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый) , ставит пред ним определенные задачи и сообразно т ому, как они решаются, судит о воз никающих при этом процессах и яв лениях. Проводя испытание при одинаковых условиях с разными испытуемым и, экспериментатор может установить индивидуальные особенности протек ания процессов у каждого из них. В применяют два основных типа эксперим ента : лабораторный и врожденный . Лабораторный испытание проводят в умышленно организованных и в известном смысле искусственны х условиях, он требует специального оснащения, а иногда и применения тех нических приспособлений. Однако нар яду с достоинства ми лабораторное испытание имеет и определенные н едостатки. Наиболее важный изъян это его некоторая искусственность, которая пр и определенных условиях может привести к нарушен ию естественности протекания процессов, а следственно, к неп равильным выводам Естественное испытан ие сочетает в себе положит ельные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь с охраняется естественность условий наблюдения и вводится верность эксп еримента. Естественный экспери мент строится беспричинно, когда испытуемые не подозревают о эксперименте , которому они подвергаются , что обеспечивает естественность их поведения. С оциометрическое испытание . Он о используется ра ди изучения взаимоотношений между людьми, положения, которое занимает лицо в той либо другой гр уппе ( команде ) .При изучении груп пы каждый отвечает на строй вопр осов, касающихся выбора партнеров ради совместной работы, отдыха, заняти й. Анкетирование представляет собой список вопросов, которые дают изучае мым лицам ради письменного ответа. Достоинство этого метода в том , что он позволяет быстро получить массовые сведения . Недостаток же этого метода в том, что нет л ичного контакта с испытуемым. Вопросы должны быть четкими, ясными, понятными, не д олжны вызывать возражения . 2 .2 Естественный педаг огический эксперимент. Основой любого научно– педагогического исследо вания является педагогический эксперимент. При помощи педагогическог о эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, выявляются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. О сновными видами педагогического эксперимента являются , естественны й и лабо раторный, которые имеют много по двидов. Педагогический эксперимент – это наблюдение , но специальн о организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогич еского процесса. Требует точного определе ния исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию . Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента. Этапами педагогического эксперимента является: . Планирование . Проведение . Интерпретация результатов Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, выбор зави симой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количество их уровней, необходимое число наблюдений и порядок проведения экспери мента, метод проверки полученны х результ атов. Организация и проведение эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом. На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных. Чтобы проведение эксперимента от вечало принципам дос товерности, необходимо соблюдение следующих условий : 1. оптимального числа испытуемых и количества опытов 2. надежность методик исследования 3. учета статистической значимости различий Взаимное сочетание нескольких методов позволяет повысить эффективнос ть и качество педагогических ис следований. Этому также способствует активное проникновение в педагогику мате матических методов р езультат ов эксперимента при по мощи ЭВМ. Известно, что те или иные явления могут считаться на учными фактами только тогда, когда они способны неоднократно воспроизв одиться в экспериментальной обстановке. Педагогический эксперимент ка к раз и со здает возможность для подобного воспроизведения изу чаемых я влений. Возможность эта является следствием намеренной организации ус ловий. Другими словами, ха рактерной чертой педагогического эксперимен та как метода исследования является запланированное вмеша тельство че ловека в изучаемое явление. Но было бы ошибочно понимать подобное вмеша тельство примитив но, лишь как изолированное одно к ра т ное воздействие на изучаемое явл ение. Намеренная ор ганизация условий предусматривает его систематиче ское изменение на протяжении достаточно длительного пе риода времени с одновременным установлением связей изучаемого фактора с другими явлен иями. Только в этом случае можно вскрыть природу изучаемого явления, при чины, обусловливающие его необходимость, установить способы управлени я им. Сущность в мешательства в естественный ход педаго гического процесса сводится, ка к правило, к абстраги рованию, т. е. к искусственному вычленению какой-либ о одной стороны изучаемого процесса из многообразия существующих связ ей. Известно, что эффективность пе дагогического процесса зависит от мн огих факторов (ин дивидуальных особенностей личности педагога, контин гента занимающихся, методов обучения, применяемых средств, условий орга низации занятий и пр.). Следова тельно, необходимо искусственно изолиров ать изучаемый фактор от влияния всех других величин. Однако абстрагирование не является самоцелью. Это лишь первоначальная ступень познания явления в много образии его связей. Последовательно из учая каждую из сторон явления, необходимо объединять и обобщать фак тич еский материал, с тем , чтобы охарак теризовать явле ние в целом. Любой эксп еримент может дать объективные резуль таты только в том случае, если буд ет о существлен тща тельный контроль за факторами, действующими на эффективность учебно-воспитател ьного процесса в педа гогическом эксперименте. Эти факторы делятся на э кспе риментальные (которые, в свою очередь, подразделяются на причинные и следственные ) и сопутствующ ие (к кото рым относятся уравниваемые и спонтанные). Под экспериментальными факторами понимаются те, которые искусственно вводятся в соответствии с гипоте зой в учебно-воспитательный процесс, и те, которые явля ются результатом дейс твия первых. Проходит без нарушени я естественного учебного режима. П роверяю тся новые учебные планы, программы, учебники. Тот фактор, который умышленно вводится в учебно- воспитательный процесс, называется причинным (или независимым) экспериментальным фактором (например, новый метод раз вития силы), а тот, который вследствие этого получает определенную велич ину или качество (часто не такие, какие получали ранее при исполь зовании старого фактора),— следственным (или за висимым) экспериментальным фактором (на пример, более высокий уровень развития силы за более короткий период времени). Н ельзя забывать, что любые изучаемые педагогические явлен ия органически входят в содержа ние жизни исследуемого как личности. Ис кусственно изо лировать его от динамичного взаимодействия с окружа юще й средой, исключить влияние неконтролируемых факторов практически нев озможно. В этом кроется и спе цифика, и главная трудность любого педагоги ческого эксперимента. Зная все р азновидности действующих в эксперименте факторов, исследователь обяза н тщательно организовы вать их воздействие, обращая особое внимание на спон танные факторы. Контроль осуществляется как в ходе подготовки к эксперименту , так и в процессе са мого экспе римента с целью предотвратить нежелательное воздей ствие те х или иных факторов на конечные результаты учебно-воспитательного проц есса. Следует помнить, что проблема контроля в педагогическом экспериме нте является очень сложной из-за действия множества факторов, не поддающ ихся управлению. Поэтому и разработ ка этой проблемы в настоящее время е ще далека от за вершения. Таким образом, в эксперименте добываются научные факты путем преднамеренного создания необходимых по задачам исследования усло вий, по возможности исклю чающих побочные влияния на конечный результат , а так же путем повторного воспроизведения изучаемого явле ния и его изм ерения (оценки). Каждый пе дагогический фактор должен иметь опреде ленную характеристику. Она мож ет включать: 1) каче ственную оценку в виде, того или иного словесного описа ния; 2) количественную — в виде самых разнообразных оценок (от балльных до метрических), получаем ых в ре зультате измерений; 3) статистическую — в виде пока зателей завис имости между разными факторами, вычис ляемых методами статистически х связей . Целесооб разно стремиться к характеристикам, имею щим несколько оценок, например количественную и ка чественную. 2 .3 . Модельный эксперимент. Модельный эксперимент характеризуется значитель н ым изменением типичных условий физического воспита ни я, что по зволяет изолировать изучаемое явление от п о бочных влияний. Примером подобного эксперимента мо гут служит исслед ования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влия ние техники жима на результат, в эксперименте прибе гают к выполнению жима в положении лежа. 2 .4 . Лабораторный эксперимент . Лабораторный эксперимент являе тся более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогиче ского контекста выделяется определенная сторона, искусственно создает ся обстановка, позволяющая точно контролировать результаты и манипули ровать переменными величинами. При решении педагогиче ских задач его роль сводится к подсо бной (в плане раз работки физиологических и психологических вопросов). Н апример, для определения эффективности комплексов гигиенической гимна стики предварительно изучается ре акция организма на нагрузку по некот орым физиологи ческим показателям в условиях лаборатории. Заключение. Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех облас тях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом во спитании. Научно- методическая подготовка служит важнейшей составляющ ей профессионализма специалистов и залогом высокой го товности специалистов. Про анализировав литературные ис точники по данной теме можно сказать, что методика педагогических иссле дований – совокупность способов проведения какой-либо работы ; отрасль педагогической науки, которая и злагает правила и методы проведения экспериментов. В первой главе мы давали общую характеристику подготов ки к исследованию : выбор темы, опред еление задач исследования, разработка гипотезы, план исследования, рабо та с литературными источниками, подбор исследуемых. Это часть подготовки является наиболее важной, так как если четко соблюд ать все правила и требования трудности на начальном этапе возникать не б удут. Во второй главе мы раскрыли основы проведения исследования с помощью пе дагогического эксперимента. Выяснили, что характерная черта педагогического эксперимента, как метода исследования – это зап ланированное вмешательство в изучаемое явление. Также рассмотрели особенности модельного и лабораторн ого педагогического эксперимента. Из вышеперечисленного следует вывод, педагогические исследования треб уют от исследователя : знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь орган изовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование. Список литературных источников: 1. Артемьев В.П., Шутов В.В. Теория и методика физического в оспитания. Двигательные качества : Учеб. пособ. – Могилев : МГУ им. А.А. Ку лешова, 2004. – 284 с. : ил. 2. Волков В.М., И.И.Бахрак. Подросток и физич еская культура. 3. Губа В.П., Шестаков М.П., Бубнов Н.Б., Борисенко М.П. Измерения и вычисления в спортивно-педагогичес кой практике : Учебное пособие для вузов физической культуры. – М. : С порт Академ-Пресс, 2002. – 211с. 4. Гужаловский А.А. Основы теории и методики физической кул ь туры. 5. Железняк Ю.Д., Петров П. К. Основы научно-методической деятельности в физическо й культуре и спорте : Учеб. пособие д ля студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с. 6. Круцевия Т.Ю. Теор ия и м етодика физического воспитания. 7. Курамшин Ю.Ф. Теор ия и методика физической культуры : Учебник. - 3-е изд., стереотип. – М. : Советский спорт, 2007. – 464 с. 8. Максименко А.М. Теория и методи ка физической культуры : учебник.- М. : Физическая культура, 2005. – 544с. 9. Матвеев Л.П. Теория и методика и физич еской культуры (общи е основы теории и методики физического воспитания ; теоретико-методические аспекты спорта и профессиональ но-прикладных форм физической культуры) : Учеб. Для ин-тов физ. Культуры. – М. : Физкультура и спорт, 1991. – 543 с., ил. 10. Матвеев Л.П., Новикова А.Д. Теория и метод ика физического воспитания . Учебн ик для ин-тов физ. культуры. Изд. 2-е, испр и доп. (В 2-х т.) М., «Физкультура и спорт» , 1976. 11. Селуянов В.Н., Шестако в М.П., Космина И.П. Основы научно-методической деятельности в физической к ультуре : Учебн. Пособие для студен тов вузов физической культуры. - М . : Спорт Академ-Пресс, 2001 . – 184 с. 12. Харабуги Г.Д. Теория и методика физичес кого воспитания. Изд. 2-е, дополн. Учебник для техникумов физической культу ры. М., «Физкультура и спорт», 1974. 13 . Шиян Б.М., Ашмарин Б.А., Минаев Б.Н.Теория и методика физ ического воспитания: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов и пед. уч-щ по с пец. «Нач. воен. подготовка и физ. воспитание» и «Физ. культура»; Под ред. Б.М. Шияна. – М.: Просвещение, 1988.-224 с.: ил.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Эх, был бы сейчас Сталин...
- Ему было бы 133 года! На хрена вам слепой, глухой старик с Альцгеймером???
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по физкультуре и спорту "Методика педагогических исследований в физическом воспитании", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru