Курсовая: Управление качеством образования студентов педагогического колледжа - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Управление качеством образования студентов педагогического колледжа

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 60 kb, скачать бесплатно
Обойти Антиплагиат
Повысьте уникальность файла до 80-100% здесь.
Промокод referatbank - cкидка 20%!
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

28 КУРСОВАЯ РАБОТА Управление качеством образования студентов педагогического колледжа С ОДЕРЖАНИЕ: Вв едение 3 Глава 1. Проблема качества образования в педагогич еской теории и практике 5 1.1.Анализ подходов к определению понятий «качество образования» и «качество профессионального образования» в педагогич еской теории и практике 5 1.2. Состояние проблемы управления качеством образо вания 7 1.3. Проблема оценки качества образования 11 Глава 2. Актуальные вопросы управления качеством о бразования студентов колледжа 14 2.1. Важнейшие компоненты качества образования студ ентов педагогического колледжа 14 2.2. Подходы к организации системы управления качест вом образования в педагогическом колледже 17 Заключение 23 Список литературы 25 Введение Переход эко номики России на рыночные отношения выявил некоторые проблемы, которые можно отнести как к общему состоянию российской сист е мы образования, та к и к профессиональной школе . Быстро меня ющаяся конъюнктура рынка; его неравномерная насыще н ность: дефицит одних специалистов , при избытке других ; н еустойчивый спрос на специали стов со сторон ы работодателей; л иквидация государственного р е гулирования рынка труда и распределения вы пускников; у сил ение конкуре н ции вследс твие увеличен ия числа негосударственных образователь ных учре ж дений и расшире ние платного образования ; н изкая эффективност ь образов а тельных проце ссов вследствие использования ус таревших методик обуч ения, все это предопределяет пересмотр подходов к управлению качеством совр е менного образования. Р ешение этой масштабной задачи требует проведения рассчитанных на длительную пер спективу мероприятий, которые не всегда могут быть огран и чены рамками систем образования. В ч астности, необходимо предусмотреть возможность адаптации образовател ьных программ и получаемых в результате их выполнения квалификаций к тр ебованиям мирового рынков труда; расш и рить обучение на основных мировых языках; улучшить образо вательный м е неджмент, инф ормационную деятельность и маркетинг; содействовать мобил ь ности студентов и научно-педагогич еских работников и их трудоустройству . Но особое значение для повышения конкурентоспособ ности российского профессионального образования имеет, разумеется, улучшение его качества, поэтом у в ближайшие годы предполагается прежде всего всемерно сочетать образование и научные исследования, обн овлять образовательные программы и профессиональное образование в целом с учето м совре менного состояния на у ки, научных представлений о мире и практики . В организационном плане ключевая роль должна отводиться разработке и использовани ю взаимоприемлемых критериев и механизмов для оценки и по д тверждения качества пр офессионального образования, некоторые элементы к о торой присутствуют в эфф ективно функционирующих национальных системах оценки качества ряда ст ран, например, во Франции, Швеции, Дании, Велик о британии и других. В среде специалистов в последние годы не утихает полеми ка относител ь но того, в соответстви и с какой стратегией должно развиваться российское о б разование в XXI веке, какие критерии качества образования наиболее опт и мальны и способны обе спеч ить ожидаемый высокий результат, какие методы и сре дства следует использовать в процессе управления качеством образовани я. Актуальность перечисленных проблем в сфере национальн ого профе с сионального образовани я предопределила цель курсовой работы - и зучить ос о бенности и содержание процесса управления качест вом образования студентов педагогического колледжа . Цель работы предопределила постановку и решение следую щих задач: 1. Проанализировать состояние проблемы управления каче ством образ о вания в педагогическо й теории и практике. 2. Рассмотреть актуальные вопросы управ ления качеством образования в педагогическом колледже. 3. Обобщить данные анализа и представить собственные выводы по зая в ленной проблематике. В качестве предмета исследования рассматривался широ кий круг вопр о сов, затрагивающий р азличные организационные и технологические аспекты управления качеством в современном образовательном пр оцессе. Объект исследования - управление качеством образования в педагогич е ском колледже. Теоретическая основа работы. При изуче нии поставленных вопросов а в тор оп ирал ся на публикации отечественных и з арубежных специалистов, в к о торых р ассматриваются различные аспекты управления качеством образования, стандарты и нормативы, действующие в данной области. Глава 1. Проблема качества образования в педагогической те ории и практике 1.1. Анали з подходов к определению понятий «качество образования» и «качество профессионального образован ия» в педагогической теории и практике Проблема ка чества образования - одна из центральных в современной о б разовательной политике и науке , потому что она связана с решением ком плекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравствен ными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду. В педаго гической теории и деятельности все более осознается, что игн о рирование или принижение роли в учебных программах , практике образов а тельно го процесса какого-ли бо элемента или вида содержания образова ния н а носит громадный ущерб ин тересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс кото рого напрямую связан с качеством образ ования. [ 5 ] Словосочетание « качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось в Законе Российской Федер ации « Об образо вании» (1992 и 1996 гг.) , в статье о государственном контроле за качес твом образов а ния, что поро дило большое количество различных практик такого кон тр оля, инициировало разработки соответствующих теор етических концепций, превр а тившись в основ ной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной п роблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами. [ 22 ] Анализ дефиниции « кач ество образования» , представленный в [ 3, 4, 5, 6, 12, 16, 21 ] позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понят ия . В обобщенно м виде кач ество образования опред еляется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих уд овлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства [ 12 ; с.9 ] При этом выпускники, считают некоторые исследователи, должны ра с сма триваться, с одной стороны, как потребители (информации, которую они полу чают в образовательном учреждении ), с другой - как поставщики собс т венных знаний и умений работодателю. [ 16 ] Кроме того, резул ьтаты образования могут быть оценены для разных об ъ ектов (дети, учителя, школа , вуз ) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о разных результат ах. Это опред е ляет более узкое (или специальное) содержание качества образования. Качество об разования специалиста осуществляется в процессе овладения им историче ски сложившимся содержанием материальной и духовной культ у ры. Становление субъектности обес печивается исторически сложившейся си с темой образования, а на последующих этапах развития ли чности - реальным бытием и конкретной профессиональной деятельностью. К ачество образования - личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности, в том числе про фессиональной . [ 25] Качество про фессионального образования в целом состоит, с одной ст о роны, из отдельных качеств, а с друго й - является системой, предназначенной для решения кон кр етных профессиональных задач. Поэтому основным св я зующим отдельные парамет ры звеном является стандартная профессиональная задача. [ 22 ] Основные пар аметры качества профессионального образования можно с вести к следующим положениям: - освоенные специалистом фундаментальные модели решения профе с сиональных задач; - приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профе с сиональных задач и элементарны х профессиональных проблем; - навыки использования исследовательских методов в разработке прое к тов решения задач в професси ональной сфере. Таким образ ом, можно определить следующи е характерные черты, ра с крывающие содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, сис темность, междисципли нарность, целенаправленность, стандартизированность, субъектность. 1.2. Состоя ние проблемы управления качеством образования С остояние проблемы управления качеством современного об разования определяется прежде всего фактора ми внешней среды, а именно социально- эк ономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляюще й которых выступает рынок труда. Мир труда радикально меняется, и большая часть знан ий, которые ст у денты приоб ретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устарев а ет. Постоянные и интерактивные п артнерские связи с производственным сект о ром имеют важнейшее значение и должны включаться в общ ие задачи и де я тельность … учебных заведений.» [ 24; с. 29 ]. Профессиональное образование «… н е избежало того размаха и той сро ч ности, с которыми проявилась на политическом уровне необходи мость пров е дения реформы образования в целях удовлетворения потребностей экономич е ского характера» [ 14; с . 36 ]. Эксперты Все мирного банка А. Адамс, Д. Мидлтон и А Зайдерман в св о ей статье в журнале ЮНЕСКО «Перспек тивы. Вопросы образования» справе д ливо замечают: «Более тесная увязка экономической и образова тельной пол и тики, а также д иверсификация выделенных на ПТО (профессиональное и те х ническое образование - прим. автора ) средств должны дополн яться мерами по совершенствованию гибкости государственных структур о бучения, их резул ь та тивности» [ 1; с. 18]. Далее они пишут : «… При наличии воз можностей трудоустройства после получения подготовки и при увязке сфе ры обучения со сферой занятости отд а ча от профессиональной школы может быть выше отдачи от общеобразов а тельной системы обучения » [Там же]. В этом же русле тр актует задачи среднего профессионального образов а ния Программа развития среднего профессиональ ного образования России на 2000- 2005 годы, утвержденная приказом Министерства образования Росс и й ск ой Фе дерации, являющаяся основным концептуальным докум ентом в обла с ти среднего п рофессионального образования . В качестве основных задач раз в и тия она определяет - обеспечение заданного качества образования, повыш ение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускник ов на рынке труда. В условиях ры нка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование проф ессионального образования и обучения не может сохранять свой механиче ский характер. Из простого подсчета планирование професси о нального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, разли чающихся по своей прогнозируемости» [ 36; р . 11 . ] Планирование - не отъемлемый элемент процесс а управления качеством национального образования, который в общем виде определен в отечественной литературе . Так, р ассм атривая обучение как процесс управления, В.А.Якунин [ 34 ] выделяет следующие функциональны е компоненты педагогической де я тельности : 1. Целеопределение - выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуем ого, или формирования модели бу дущего спец иалиста. 2. Информационный - включает в себя содержание обучения и воспит а ния. 3. Прогнозирование - заключается в предсказании ближних и дальни х психологических результатов обучения в определенных условиях его осущес т вления. 4. Принятие решений - направлен на выбор оптимальных способов и н дивидуального и коллективного влияния на личность. 5. Организация исполнени я - связан с реализацией учеб но-воспитательных планов, программ и п едагогических решений. 6. Общение и коммуникации - представл яет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса. 7. Контроль - предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы врем ени. 8. Коррекция - означает у странение нежелательных отклоне ний и измен е ний в психике и по ведении участников учебного про цесса. Все составные элементы управления образуют единую фу нк ци ональную систему обучения, в которой системообразующим факто ром являются цели обучения и в оспитания, на которые сориенти рованы и которым подчинены все другие функции управле ния . [ 34 ; c.20] В свою очередь п од управле нием качеством выпускн ика некоторые и с следователи поним ают постоянный, планомерный, целеустремленный про цесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие фо рмир о вание будущего спе циалиста оптимального качества и полноценное использ о вание его знаний, умений и навыков. [ 16 ] В теории все выгля дит достаточно ясно, но на практике с тановление б у д ущих специалистов России происходит в классических образовательных у ч реждениях и нередко с пом ощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и сп особствующих конфликтности образовательной р е альности, актуально изучение стереотипов студент ов, преподавателей и адм и н истраторов относительно друг друга и относительно общей для них образо в а тельной реальности. Внутренние п ротиворечия реальности образования обусловлены тем, что субъ екты образовательного процесса - админис трация, преподаватели и студе н ты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всег о не имеют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик. Раз орванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного прост ранства и вр е мени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценн о стному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета. Параллельное сосуществование двух интерпрет аций образовательного процесса - как обмена услугами и как ком муникации «уч и тель - уче ник» - искажает ег о восприятие всеми субъектами, сохраняет домин и рование традиционных технологий обучения над инн овационными. [ 19; с .24.] Наряду с этим, в дискуссионном поле проблем современного образования постоянно сталкиваются две концепту ально различные стратегии: модерниз а ция российского образования по западному образцу или развити е и приумн о жение националь ных особенностей системы образования. Сторонники запа дных стандартов качества образования [ 2, 27, 29 и др. ] счит ают студента основным потребителем образователь ных услуг , что перев о рачивает классическую концепцию предназначения профессионального образ о вания к ак вторичной социализации индивида, дающего ему социально-ролевое знан ие и ценностные ориентации. В ся система зарубежных подходов к проблеме управления качеством в н аиболее концентрированном вид е пр едставлена в концепции TQM - Total Quality Management (Всеобщее управлен ие качеством), имеющее свое выраж е ние в международных стандартах качества ИСО серии 9000. В данных станда р тах даны термины и определения, процедуры разработки и внедрения систем качества в органи зациях и у чреждениях, представлены методы управления к а ч еством основных и вспомогательных процессов и т.д. М етодология теории и практики упр авления качеством основывается на управлении в обл аст и матер и ального производства, не у читывая специфику образования. В результате, о бразование как соци альный институт и преподаватель как его личностное во п лощение теряют и значальный смысл своего бытия. Пре п о даватель выступает в к ачестве персонифицированной услуги, но не учителя и вос питателя. Некоторые авторы высказываются предельно категорично : « Американ и зация общества, которую мы наблюдаем в большинств е стран, может привести и в России к уничтожению науки и культуры совреме нного человечества. Угр о з а наступления века невежества представляется совершенно реальной. Нач ин а ют торжествовать бюро кратия и администрация, уничтожающие образование, науку и культуру в цел ом. » [ 15 ; c . 20 ] И далее: « Студенчество как специфич е ская социальная группа, имеющая свою политическую волю в системе сл о жившихся властных отношений, ныне деградирует. Этот слой граж данского общества нуждается в государственных программах поддержки и без этой по д держки в принц ипе существовать не может. Широкая коммерсализация сферы государствен ного образования оборачивается сокращением и разрушением этой важнейш ей социальной группы, в «недрах» которой медленно и скруп у лезно вырабатывается «человечески й фактор», «человек как таковой». [ Там же, с.22 ] С учетом сложивш ейся ситуации хотелось бы заметить, что официально заявлен ная це ль оценки качества образования и его поддержание на уровне з а данных стандартов, не умаляет национальные традиции, богатый опыт и пр и оритеты российской системы образования. Концепция качес тва российского образования должна строиться на основе анализа и синте за лучших достижений мировой и национальной науки и практики. ЮНЕСКО , в частности, подчерк и вает , что развитие образ ования «… не может быть … реализовано в рамках ж е стких или навязанных структур», что налицо «прова л стратегий развития, осн о ванных на простом копировании или навязывании … моделей», что «… все бол ьше людей и учреждений приходят к пониманию того, что во всех регионах пр ямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философии влекут за собой негати в ные последст вия для образования» [ 24; с. 27]. Двойственность с овременного общественного и научного сознания вн о сит значительную долю неопределенности в процесс развития концепции ро с сийского образования и ее содержание, н аносит ущерб качеству образования на всех уровнях: от школьного до высше го. 1.3. Проблема оценки качества о бразования Н е менее сложной оказывается сегодня и з адача оценки качества образ о вания. Традиционно о цен ка качества обученности студентов и выпускников осуществляет ся посредством контроля, с помощью всево зможных контрольных заданий, вопросов, практических задач. Средства кон троля разрабатываются на специальностях с учетом принципа преемственн ости профессионального обр а зования и будущей профессиональной деятельности. П репо даватели разраб а тываю т задания на основе системно-структурн ой дидактики, с учетом следу ю щих уровней усвоения: узнавания; воспроизведения; репродукти вность прим е нения; синте за. Однако в этих зад аниях , как правило, не находят отражения методы опр е деления уровня готовно сти и умения студентов применять полученные знания в пр актической деятельности . Не секрет, что российские государс твенные стандарты высшего и средн е го профессионального образования основываются на об щетеоретическом , а не практиче ско м обуче нии , на правленном на умение действовать в конкретной профессиональной ситуации. В отечест венных государственных стандартах о т сутствует описание связи и последо вательности реализации отдельных дисци п лин с квалификационной характеристикой выпускника . Г осударство не ставит перед традиционной дисциплиной интегра льные цели и задачи. Целью изуч е ния дисциплины является , по существу , не формирование потребности и ум е ний в дальнейшем использовать е е научное содержание, а лишь фактографич е ское усвоение научных сведений, чаще всего - на уровне за поминания. От ст у де нта в этом случае требуется посещаемость лекций и четкий ответ экзамен а тору в рамках программы. Уровень освоения студентом т еорет ических знаний устанавливае тся пр е подавателям, исходя из его субъективных представлений о контроле р езульт а тов обучения, а не и з интегральных представлений о квалификации специал и ста . Как следствие, транслируются фундаментальные моде ли и методы обуч е ния, не уд еляется должного внимания использованию теоретических знаний как мет одологического инструмента целостного исследования тех или иных профе ссиональных ситуаций. Педагогическая и научная деятельность препод а вателей с лабо связана с будущей профессиональной деятельностью выпускн и ков. Студент имеет поверхностное представление о связи обучения и осно в ных профе ссиональных задач, которые ему предстоит решать в професси о нальной деятельности, содержании и формах самоподготовки, методах орган и зации учебного процесса, системе и критериях внешней оценки знаний , с кот о рыми он впервые сталкивается лишь при устройстве на работу. Если в большинстве стран Европы на блюдается развитие национальных систем внешней оценки ка чества образования, в россий ских образовательных учреждениях уси лия направлен ы на создание внутренней системы оценки кач е ства подготовки спе циалистов. [ 10, 17, 28 и др. ] Анализ отечественной литературы показывает, что основные проце дуры оценки качества образовательного процесса характеризуются такими особенн о стями , как : а) ши рокий круг пока зателей для оценки качественных признаков ; б) применени е оценоч ных шкал ; в) использование экспе ртных процедур; г) и с п ользование весовых коэффицие нтов для отдельных показателей, тестов, зад а ний, другие приемы дидактическо го контроля и методы педагогического анал и за и диагностики. Считаем, что необ ходима смена парадигмы оценки качеств а образования с общетеоретической на практикоориентированную , что отвечает запросам с о врем енного рынка труда , обеспечивает гарантии востре бованности , конкуре н тоспособности будущего специалиста . При этом главные изменения должны прои зойти , прежде всего , на ценностном уровне основных субъекто в образов а тельного процесса: преподавателей и студентов , которым необходимо выраб о т ать новые формы сотрудничества и избавиться от стереотипов. Глава 2. Актуальные вопросы управления качеством образования студенто в колледжа 2.1. Важней шие к омпоненты качества образования студентов педагогического колледжа Многие вопросы качества образован ия, которые возникают в настоящее время в среднем специальном педагогич еском учебном заведении, также как и в других сферах образования, св язаны с изменениями в подходах к професси о нальной подготовке специалистов в результате востреб ованности новых к а честв п рофессионала, основанных н а умении самоактуализирова ться, творить , налаживать эффектив ные коммуникации . Однако, как мы отм ечали выше, существующие модели подготовки уч и телей, особенно в среднем спе циальном учебном заведении отражают в осно в ном требуемый уровень знаний и умений, ориентируясь на подготовку специ а лист а, готового выполнять профессиональные функции в соответствии с прин я тыми в социуме стандартам и и нормами. В то же время вопросам продуктивност и будущей пе дагогиче ской де я тельности напрямую связа нным с совокупностью определенны х личностных качеств студента, которые формируются и совершенствуются в ходе образов а тельной деятельности, и, в конечном итоге, з акладывают основы высшего ка ч е ства личности педагога - « профессион ального педагогического мастерст ва » , должного внимания не у деляется . Э ти проблемы неоднокр атно обсуждались у многих исследователей з а долго до нынешних реформ в образовании. [ 8, 13, 26 и др. ]. Так, А.Д. Деминцев, давая опре деление педагогического мастерс тва, включает в него в самом общем виде основные факто ры, являющие ся усло в и ем успе ш ности педагогической деятель ности, а именно, личностные ка чес т ва, научное образование, на правленность, професс иональные умения, знания, навыки [ 13 ; c.4]. Кроме названных фак торов , он также ос обо выделяет : « тво р ческую активност ь, которая является не тольк о составным компонентом ма с тер ства, но и важнейшим ус ловием его с овер шенствования [ Там же ; c.5]. Анализируя струк туру педагогической деятельности, несмотря на иде о логическую риторику, В.А.Сластенин в структуре профессионального масте р ства учителя справедливо подчеркивает умение на блю дать и анализиро вать п е дагогический процес с, « то есть умение быстро и правильно распознать его проявлен ия, понять особен ности и сделать в целях коррек ции умозаключения об эффектив ности его пр отекания», « прогностиче ские умен ия», « умения вы я в лять и при водить в движение потенциальные воз можно сти раз личны х ви дов деятельности учащихся». К факторам, определяющ им педагогическое масте р ство, он относит и «профессиональную вы рази тельность речи», а также «сп о собность учителя к ориенти ровке и перестройке способов д еятельности в изм е няю щихся условиях», которая указывает на творческий характер педагоги ч е ской дея тельности . [ 26 ; c.127] Н.В.Кузьмина совм естно с В.И.Гинецинским определяет педагогическое маст ерство (умел ость) как своеобраз ный сплав качеств личности педа го га, его профессиональных зна ний и степени овладения профессиональной техни кой [ 18 ; c.65]. В р езультате приведенного обзора, можно заключить, что определение педагогического мастерства дается исследователями не од нозначно и опирается на собственн ый подход авторов при анализе педагогической деятель ности. И в то же время мо жно констатир овать, что принципиальной разницы в определении професси онального мастерства в современ ной педагогической л и тературе не существует. Поэтому, такие каче ства как «успешность», « про ду к тивность», «профессионализм» и «мастерство» , являются наиболее значимыми для личности педагога. Для студента зад ача формирования навыков педагогического мастерства связана главным о бразом со стремлением к саморазвитию. Актуализировать саморазвитие студентов возможно через их уч ебную деятельность, но самора з витие нельзя «заложить» в сознан и е обучающихся, данный процесс « запускае т ся» в результате ли чностной работы студента над собой. В связи с этим в уче б ной деятельности студентов важно с оздать особые условия для их качественн о го самоизменения. В современной литературе активно разрабатываются пути к выя влению сущности саморазвития, определяются средства повышения эффе к тивности личностно-профе ссионального саморазвития учащихся (Н.Г. Григор ь ева, И.Г. Егорова, Л.Н. Куликова, Г.В. Морозова, С.Д. Поляк ов, А.И. Резник, и др.). Продвижени е по уровням саморазвития влечет за собой изменения мех а низмов совершенствования личност и студентов: - улучшени е качес тва учебной деятельности; - умение уп равлят ь психическим состоянием; - разви тие волево й целеустремленности; - развитие педагогических качеств . Многочисленные исследования позволяют сделать вывод, что к ачеств е н ное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Поэтому в целом ряде пу бликаций [6 , 7, 12, 32 ] вполне справедливо ст а вится вопрос о праве родителей и учащихся на свобод у выбора образовательн о го учреждения и программ, на участие в выработке требований к качеству о бр а зовательного процес са. Фор мирование будущего профессиональной компетенции будущего сп е циалиста должно о существляться также с учетом основных функций педагог и ческого труда. Можно выразить согласие с А.И.Щербаков ым, который опред е ляет сл едующие основные функции в труде у чителя : 1) информацио нная ; 2) мобилизационная ; 3) развивающая ; 4) ориентационная ; 5) конструктивная ; 6) коммуникативная ; 7) организаторская ; 8) исследовательская [ 33 ; c.12-18] Следовательно, эти умения также должны развиваться у студентов в ходе образовательного процесса. 2. 2 . Подходы к организации систе мы управления качеством образования в педагогическом колледже Мы не можем не отм етить, что в профессиональном образовании в п о следние 5-7 лет наблюдается всплеск инновационной активности . Это свид е тельс твует о том, что российское средне- специальное образование , ищет отв еты на вопросы, которые поставила сов ременная действит ельность .[3] Идет моде р низация содержания образовани я, моделей обучения и управле ния. В качестве к ритериев эффективности управления качеством образования в профессион ально м педагогическом колледже н екоторые исследователи опр е деляют: 1) успешность реализации целевых установок образовательной деятел ь ности, обусловленных социал ьным заказом и современным рынком труда; 2) качество образования, рассматриваемое как единство качества условий, реализации и результатов образовательного процесса; 3) степень готовности педагогического коллектива к реализации упра в ленческих решений, обеспечи вающих качество образования, то есть достиж е ние диагностично заданных целей образования; 4) рост профе ссиональной компетентности коллектива профессионально-педагогическ их работников. [ 20 ] О.Л.Назарова считает, что управление качеством образования профе с сионально-педагогического коллед жа предусматривает реализацию управле н ческой деятельности по следующим направлениям: подчи нение действий всех субъектов образовательного процесса единой цели с помощью локальных актов « Управл ение качеством реализации образовательных программ» ; определение характера и стиля взаимодействия рук оводителей и исполнителей, всех субъе к тов образовательного процесса; диагност ику профессиональной компетентн о сти и профессионально-значимых ка честв менеджеров образования и профе с сио нально -педагоги ческих работников в едином смысловом ключе; реализа цию системы обучения профессионально-педагогических работников знаниям и умениям в области образовательного менеджмента с учетом результатов диа г ностики; установка прямых и обратных, внешних и внутренних связей между различными видами, формами, структурными элементами системы управлени я образованием за счет матричной структуры управления; системную организ а цию управленческих действий всех стр уктурных компонентов внутриколлед ж ного управления на основе современных информационных те хнологий. С такой концепци ей можно согласиться лишь отчасти. Например, не д о казана оптимальность матричной организ ацион ной структуры управления к а чеством образования для колледжа. Из теории менеджмента изв естно, что м а т ричная структура (рис.1) управления возникла как реакция на необходимость проведения быстрых технологических измене ний при максимально эффекти в ном использовании высококвалифици рованной рабочей силы. 28 Рис. 1. Матричная структура управления где : РСП – руководитель специализир ованного подразделения ЦР – целевой руководитель Главное отли чие матричных структур от прочих состоит в том, что они позволяют осущес твлять единое руководство (планировать, координировать, контролироват ь) над несколькими подразделениями по вертикали и горизонт а ли. Руководящий орган наделен при этом всей полнотой власти. М атричные структуры всегда есть результат совмещения двух организацион ных альтерн а тив - функцио нальной и продуктовой. В случае применения такой структуры, колледж п ревращается в сетевую организаци ю , построен ную на принципе двойного подчинения исполнителей: с одной сторон ы - непосредственному руководителю функциональной службы, с другой - руководителю более в ысокого ранга , наделенному необходимыми полномоч иями для осуществления процесса управления. В качестве главного достоинства матричных ст руктур отмечают возмо ж нос ть принятия руководителем подразделения быстрых, квалифицированных, творческих решений. Такие руково дители меньше опираются на бюрократич е ские методы, меньше склонны к формализму, чем действующие в рамках кла с сических орган изационных структур. Но матричные структуры не лишены недостатков. Наиболее выраженные из них: под рыв принципа единоначалии; большая сложность в управлении и коо рдинации деятельности организации в целом. На сегодняшний день не известно ни одной матричной структуры упра в ления колледжем. В обширной литер атуре по проблеме построения организационных структур управления выде ля ют проектно-ориентированные структуры (ПОС), которые, с нашей точки зре ния наилучшим образом отвечают целям и задачам управления качеством об разования. П роект н о-ориентированная структура - это т акая структура, которая позволяет интегрировать в единое целое управле ние сразу несколькими проектами одновременно. В качест ве таких проектов мо ж но рассматрив ать все подразделения колледжа, за исключением технических служб. Проектно-ор иентированная подход - относительно новая методология н а учного анализа, не получившая дост аточного обоснования в отечественной л и тературе. Для российских образовател ьных учреждений такой подход к орган и зационному проектированию малоиз вестен в силу различных факторов, осно в ными из которых являются слабое представление о том, как п роектный м е неджмент може т быть использован в наших специфических условиях, тем б о лее , применительно к отечественной с фере образования. На эту тему сущес т вуют лишь отдельные публикации , рассматривающие возможности использ о вания проект но-ориентированного подхода для университетов . [ 11, 30, 31 ] Мы не видим препя тствий использования данного подхода для педагог и ческого колледжа. С нашей точки зрения, п роектно-ориентированное образовательное у ч реждение можно опр еделить и как взаимосвязанную совокупность стратегии, культуры, органи зационно-управленческих моделей и инноваций, направленных на достижен ие уникальн ого результата в системе управления качес твом о б разовательного процесс а. Основной организационной подструктурой проект но-ориентированного учреждения , р еализующей конкретный проект, является полуавтономная гру п па сотруд ников, ко торую можно назвать динамически устойчивой проектной груп пой. Цель создания такой проектной гру ппы состоит в реализации определе н ного продукта де ятельности образовательного учреждения . В зависимости от сложности решаемых задач и продолжительности их решен ия проектные группы могут иметь ту или иную степень структурирова н ности и разл ичный статус внутри учреждения . Динамически устойчивые проектные структуры могут иметь собственные материальные ресурсы обеспечения деятельности. За н ими могут быть закре п лены учебные аудитории, компьютерные классы, офисные помещения. [ 11 ] Вопросы по зиционирования проектн ых групп на примере университета , а также вопросы их внутреннего и внешнего управления обсуждаются , наприм ер, в [ 35 ] Фу нкциональные области управления качеством образования в отдельно взятом учреждении в рамках проектн о-ориентированного подхода по каждому проекту должны включать (рис. 2) : 28 Рис.2. Фу нкциональные обла сти управления качеством образования в отдельно взятом образовательном учреждении в рамках проектно-о риентированного подхода - управл ение предметными областями , - управление по временным парамет рам, - управление стоимостью , - управление рисками, - управление персоналом , - управление коммуникациями, - управление контрактами, - управление изменениями в проект е, прочие. Завершая наши рассуждения, хотелось бы подчеркнут ь, что основными организационно-педагогическими условиями реализации концепции проектно-ориентированного управления качеством образовате льного процесса в колле д ж е является взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структ у рами (рынок труда и образо вательных услуг, социальные, культурные, инфо р мационные и иные институты, другие учебные заведен ия, предприятия и орг а низ ации, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренни х факторов. Зак лючение Анализ проблемы управления качеством средне-специального профе с сионального образования показал, что подходы к решению этой актуальной з а дачи весьма вар иативны и единой позиции по данному кругу вопросов в науке не выработано . Вместе с тем, суще ствующие концепции и модели позволяют выделить ряд характерных черт , раскрываю щих содержание понятия «качество проф е с сионального образовани я» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленн ость, комплексность, системность, междисциплина р ность, целенаправленность, стандарт изированность, субъектность. Изучение сос тояния проблемы управления качеством современного обр а зования определяется сегодня факт орами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деяте льности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок тру да. Поддерживаемая в настоящее время государством и многими исследов а телями цель оценки качества образования на уровне заданных стандартов, не умаляет национальные тра диции, богатый опыт и приоритеты российской си с темы образования. Концепция качества российского образования, с нашей то ч ки зрения, должна строиться на основе анализа и синтеза лучших достижений м ировой и национальной науки и практики. Считаем также, чт о необходима смена парадигмы оценки качества обр а зования с общетеоретической на практикоориентированн ую, что отвечает з а просам современ ного рынка труда, обеспечивает гарантии востребованности, конкурентос пособности будущего специалиста. Основой новой российской модели качества образов ания должны сл у жи ть такие базовые принципы , как : сокращение централизованного контроля над деятельностью образовательных учреждений, расширение их автономии и ответственности; наличие национал ьного, независимого от государственных структур управления образовани ем, органа (или органов) для оценки деятел ь ности учреждений обра зования; полноправное участие самих учреждений в процедуре оценки и изменение этой процедуры таким образ ом, чтобы отчет о самооценке выдвигался на первый план и рассматривался в сопоставлении с з а ключе нием внешней аудиторской экспертизы. Все это возможно осуществить лишь в рамках проектно-ориентированного подхода к построению процесса управления образовател ь ным учреждением, поскольку он позволяет интегрировать в единое целое управление сразу несколькими проектами , подчиненных, вместе с тем, общей стратегическ ой цели образовательного учреждения. Мы предлагаем рассматривать п роек тно-ориентированное образовател ь ное учреждение как взаимосвязанную совокупность стратегии, к ультуры, орг а низационно-уп равленческих моделей и инноваций, направленных на достиж е ние уникального результата в систем е управления качеством образовательного процесса. О сновными условиями реализации ко нцепции проектно-ориентированного управления качеством образователь ного процесса в колле д же я вляется взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структ у рами (рынок труда и образо вательных услуг, социальные, культурные, инфо р мационные и иные институты, другие учебные заведени я, предприятия и орг а низац ии, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренни х факторов. Список литературы 1. Адамс Арвил В. Доклад Всемирного Б анка о политике в области профе с сионального образования . Перспективы / Арвил В Адамс, Джон Мидлтон, Адриан Зайдерман. // Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. №2. 1993(82). 2. Азарьева В.В. Разработка брэнда вы сшего учебного заведения как эл е мент построения сист емы менеджмента качеств а /В.В.Азарьева //Университетское управление. 2004. N 2(30). 3. Анисимов П.Ф. Управление качеством среднего профе ссионального о б разования / Монография. / П.Ф.Анисимов , В.Е. Сосонко - Казань: Ин-т с реднего проф. образования РАО, 2001. - 256 с. 4. Багутдинова Н. Управление качеств ом образования / Н. Багутдинова Н., Но виков. // Стандарты и качество. - 2002. - № 9. 5. Бердникова З.А. Педагогические ус ловия подготовки будущих руковод и телей професс иональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. /З.А. Бердникова. - Челябинск, 1999. - 169 с. 6. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: М о нография. / Г.А. Бордовский , А.А. Несте ров , С.Ю. Трапицын . - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с. 7. Булынский Н.Н. Теория и практика уп равления качеством образования в профессиональных училищах: Дис... д-ра п ед. наук. / Н.Н. Булынский . - Челябинск , 1998. - 336 с. 8. Гинецинский В.И. Основы теоретиче ской педагогики. /В.И. Гинецинский . - СПб.: Изд-во С-Петербургского университета. 1992. 154с. 9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. /Ф.Н.Гоноболин. - М.,1965. 260с. 10. Гребнев Л. С. Управление содержанием гуманитарного образования в Росси и: правовой, целевой и технологический аспекты. /Л.С.Гребн ев. - М., 2000. 11. Грудзинский А.О. Концепция проект но-ориентированного университета / А.О. Грудзинский // Университетское уп равление: практика и анализ . - 2003. – № 3(26). С. 24-37. 12. Гутник Г.В. Информацион ное обеспечение системы качеством образов а ния в регионе /Г.В.Гутник // Информатика и образование. - 1999. - № 1. - С. 7-12 . 13. Деминцев А.Д. Развитие активности учителей и совершенствования их мастерства. Автореф дисс...канд. пед. наук. /А.Д. Деминцев. - М., 1972. 21с. 14. Доклад международной комиссии по образованию для XXI века «Образ о вание: сокрытое сокровище». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с., с 36. 15. Дудник С.И. Образовательная политика в современной России: проблемы и перспективы. //Образование и гражданское общество (материалы к ру г лого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарн ое образ о вание (научные исследования )». Выпу ск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / С.И . Дудник , М.О. Мухудадаев - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. 16. Иродов М.И. Создание системы управления качеством подго товки сп е циалистов в ВУЗе /М.И.Иродов, С.В.Раз умо в // Университе тское упра в ление . 2003. N 2(25). 17. Кортов С. В. Проблема оценки качества профессиональ ного образования специалиста / С.В. Кортов, С. Д. Некрасов // Универси тетское управление: практика и анализ. - 2003. - N 1(24). 18. Кузьмина Н.В. Актуальн ые проблемы профес сионально-пе даг огической подготовки учителя / Н.В.К узьмина , В.И. Гинецинский // Сове тская пед а гогика . 1982, N 3. 19. Маркова О.Ю. Образование и граждан ское общество (материалы кругл о го стола 15 ноября 2002 г.). Сер ия «Непрерывное гуманитарное образов а ние (научные иссл едования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. / О.Ю. Маркова - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество , 2002. 20. Назарова О.Л. Теоретические основ ания управления качеством образов а тельного процесса в колледже /О.Л. Назарова // Вес тник ОГУ. - 2003. - № 6. 21. Назарова О.Л. Управление качество м образовательного процесса профе с сионально-педагогического колледжа. Учебно-метод. пособие . /О.Л. Н а зарова . - Магнитогорск: Ма ГУ, 2003. - 81 с. 22. Некрасов С.Д. Проблема оценки каче ства профессионального образов а ния специалис та /С.Д. Некрасо в // Университетское управление. 2003. N 1(24). 23. Панасюк В.П. Педагогическая систе ма внутришкольного управления к а чеством обра зовательного процесса: Дис... д-ра пед. наук. / В.П. Панасюк . - СПб: СПГПУ, 1998. 24. Реформа и развитие высшего образ ования. Прог раммный документ. ЮНЕСКО, 1995. 25. Системы качества в образовании / П од общ. ред. Ю. П. Адлера. - М., 2000. 26. Сластенин В.А. Формирование лично сти учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. / В.А.Сластенин. - М.: Просв е щение. 1976. 180с. 27. Соболев В. С. Концепция, модель и кр итерии эффективности внут-ривузовской системы управления качеством вы сшего профессионального обра зования / В. С. Соболев, С. А. Степанов // Университетское управл е ние: практик а и анализ. - 2004. - N 2(31). 28. Солонин С. И. Развитие системы упра вления качеством образования в УГТУ /С.И.Солонин // Университетско е управление: практика и анализ. 2000. N 3. 29. Степанов С. А. Методология п о строения системы менеджмента качества в уза на основе процессно-ориентированного подхода // Материалы науч. конф. «Качество и ИПИ-технологии» / под ред. д. т. н., проф. В. Н. Аз а рова. /С.А.Степанов , В.С. Собо лев , В.В.Азарьева. - М.: Фонд «Качеств о», 2002. 30. Хохлов А. Ф. Проектно-ориентированный университет / А.Ф.Хохлов , Р.Г. Стронгин , А.О. Грудзин ский // Выс шее образование в России. 2002. № 2. 31. Хохлов А. Ф. Структуры управления образовательными проектами в ун и верситете / А.Ф.Хохлов , Р.Г. Стронгин , А.О. Грудзин ский // Стратегич е ское управление и институциональные исследования в высшем образов а нии: Материалы первой междун ар. конф. Москва, 3-4 дек. 2002 г., Казань: Физ техпресс, 2003. 32. Шестопалов Т.С. Качество образова ния в условиях модернизации Ро с сийского образования // Методические рекомендации. /Т.С. Шестопалов . - Ба рна ул: БГПУ, 2002. - 49 с . 33. Щербаков А.И. Психолого-педагогич еская подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей шко ле. //Проблемы псих о лого-пе дагогической подготовки учителя: Межвуз. темат. сб. науч. тр. ЛГПИ. /А.И.Щербаков. - Л., 1980. 34. Якунин В.А. Обучение как процесс уп равления. Психологические аспе к ты. /В.А.Якунин. - Л., 1988. 154 с . 35. Groudzinski A . Responding to New Consumers //Proceedings of the DEAN Third Annual Conference. Frier University. / A. Groudzinski . - Berlin, 2001. 36. The impact of labour marЯ et information on vocational education and training standards. Advisory Forum. Subgroup C. ETF-A F99-001. - 38 p.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Родители, которым не хватает денег на видеокамеру, стараются как можно лучше запомнить выпускной сына.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Управление качеством образования студентов педагогического колледжа", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2017
Рейтинг@Mail.ru