Реферат: Структура педагогических способностей преподавателя - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Структура педагогических способностей преподавателя

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 62 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

26 Оглавление Введение 2 Определение способностей 4 Требования реформы к п роф ессионализму труда педагогов 7 Структура педагогических способностей 11 Результативность педагогического труд а и уровень способностей 14 Влияние способ ности на формирование педагогической компетентности 17 Влияние способностей на педагогич ескую умелость 20 Спо собность к перестройке в деятельности в условиях реформы 24 Список используемой литературы 25 ВВЕДЕНИЕ По мере развития общества изменя ются , усложняются разные виды труд а , в том числе педагогического . Реформа общеобраз ова тельной и профессионально-технической школы на правлена на по вышение качества деятельности выпускников в условиях общест венного производств а . Она вызвана потребностью общества в люд ях , любящих труд и у м еющих тру диться творчески , ответственна дисциплинированно , без брака . Реформа и рассчитана на подгото в ку таких людей.Она предусматривает создание новых объектив ных условий труда педагогов и учебно-познавательной деятель ности учащихся. Объективные измен е ния в функционировании педагогических си стем (ПС ) произойдут по следующим направлениям : — изменятся цели ПС . Общеобразовательна я школа будет давать профессию . Но в у словиях соревнования с ней профессио нально-технич еская школа должна будет готовить высокок валифи цированного рабочего широкого профиля , имеющего основатель ную общеобразовательную подг отовку , превосходящего выпускни ка школы профессио нальной устойчивостью , творческой изобрета тельностью , ответственностью в работе с материалом , инструмен том , в отношениях с производс твенным коллективом ; — изменит ся содержание учебной информации . Оно обновит ся как в общеобразовательной , так и в профессионально-технической школе . Уже известно , чт о для той и другой будет определен ед и ный уровень образования . Вместе с тем программы будут учиты вать профессиональную направленность учащихся . На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности об щенаучной и общеобразовательной подготовки . В педагогические системы придут новые учеб ные планы , программы, учебники , а эт о , в свою очередь , повлечет за собой не обходимость перестройки си стемы знаний , прежде всего самих преподавателей ; — изменят ся средства педагогической коммуникации , то е сть средства , формы и методы педагогического воздействия . Главным средств ом воспитани я станет производительный труд , который , как это прекрасно показал А . С . Макаренко , бу дет средством под линно эффективным , если , во-п ервых , он особым образом органи зован , и , во -вторых , если он сочетается с правильной о рганизацией нравственног о воспитания уч ащихся ; — изменят ся формы и методы педагогического воздействия вследствие того , что ПС вступят в нов ые взаимоотношения с об щественным производством ; — в ка кой-то мере изменится и сам объект педагог ического воздействия — учащиеся , вследствие того , что дети начнут учиться с шестилетнего возра ста . Более цепкая память у шестилеток обес печит формирование у них более прочного ф онда знаний , на выков и умений не только в начальных , но затем в средних и с тар ших классах ; — изменятся требования к уровн ю профессионализма педаго гов , в том числе руководителей ПС , преподавателей и мастеров п роизводственного обучения , в частности вследствие того , что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогиче ская работ а . Материальное обеспечение пол у чит аттестация от дельных преподавателей и поощрен ие целых педагогических кол лективов . Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной , перестройки знаний , навыков , умений , отноше ний , самой личности .. педагога. Прежде всего , потребуется переосмысление целей деятельности пр еподавателями и учащимися : как сделать общеоб разовательные , естественнонаучные и профессионально-те хнические дисциплины средствами формирования все сторонне развитой личнос ти , владею щей про фессией , как уложиться с новыми задачами в отведенное время , которого явно недостаточно . Субъективная трудность перестройки будет об условлена тем , что реформа рассчитана на у глубление , расширение , упрочение знаний , навыков , умений , интен сификацию аккумулирования важ нейших достижений научно-прак тического знания в процессе преподавания . Новые программы и , учебники по требуют от педагогов своеобразного переучивания : творческого осмысле ния нового и реконструирования старой систе м ы знаний . Эт о тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов . Поскольку на службу системе образования придут нов ые средства , формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд , педагогам придет ся овладевать новыми сре д ствами педагогической к оммуникации . Даже уменьшение количества учащихся в классах , деление учащихся на две гр уппы по целому ряду дисциплин создаст , с одной стороны , лучшие условия для индиви дуального подхода , а с другой — для более высокого уровня масте рства в его осуществлении. Наконец , вследств ие того , что обучение детей начнется с шести летнего возраста , в целях лучшего упр авления их учебно-познава тельной , коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них , об их поведении в группе и кол лективе , о психологии усвоения ими учеб ных дисциплин , чтобы воздействие сделать более целенаправлен ным и результативным. В этих услови ях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно цен ным не только для тех педагогических коллективов , в которых они работают. В связи с этим в условиях реформы проблема педагогических способностей , одаренност и , таланта приобретает не только теоре тическо е , но и практическое з начение. В настоящей брошюре мы рассмотрим сле дующие вопросы : со временные требования педагогиче ских систем к профессионализ му труда учителя , определение и структуру педагогических спос об ностей , .критерии оценки уровня продуктивности педагогического труд а и способностей , их взаимосвязь с общими и другими спе ц иальными способностями , формирование педагогических способ ностей. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ На исследования проблемы способносте й в советской психоло гии наибольшее в лияние оказали труды таких выдающихся теоре тиков психологии , как Б . М . Теплов , С . Л . Рубинштейн , А . Н . Леонтьев , К . К . Платонов , Б . Ф . Ломов . Педагогические способнос ти были п редметом специального рассмотрения в работах Н . Д . Левитова , Ф . Н . Гоноболина , А . И . Щербакова , Н . Г . Кушкова и других, Почти во все учебники психологии вошло определение способ ностей , данное Б . М . Тепловым и позднее почти полностью приня тое Н . С . Лёйтесом . Способности они определяют как индиви дуальные свойства личности , являющиес я условием успешного вы полнения одного или нескольких в идов деятельности. Б . М . Теплов особое внимание уделял включению трех обяз а тельных признаков способностей : под способностям и разумеются индивидуально-психологические особенност и , отличающие одного че ловека от друго го ; способностями называют не всякие вообще ин дивидуальные особенности , а лишь такие , к оторые имеют отноше ние к успешности выполнен ия какой-либо деятельности или многих видов деятельности ; понятие «способность» не сводится к тем зна ниям, навыкам или ум ениям , которые уже выработаны у данного че ловека. И еще два положения отстаивал Б . М . Теплов : «врожденными могут быть лишь ана томо-физиологические особенности , т . е . за датки , которые лежат в основе развития способност ей , сами же способности всегда являются результатом развития» , способности «создаются» в деятельности . «Не в том дело, — пишет он, — что способности проявляются в деятельности , а в том , что они создают ся в этой деятел ьности». В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у инди вида знаниям , умениям , навыкам . Они обнаруживаются в быстро те , глубине и прочности овладения способами и приемами дея тельности. Отмеченные положе ния легли в основу всех экспериментальных исследований способностей — музыкальных (Б . М . Теплов ), матема тических (В . А . Крутецкий ), изобра з ительных (В . И . Киреенко ), педагогических (Н . Д . Левитов , Е . Н . Гоноболин ) . Н . Д . Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств , имеющих отношение к различным ст оронам личности учи теля , являющихся услови ями успешного выполнения педагогиче ской деятельности . А именно : 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме ; 2) способнос ть понимать учеников , базирующаяся на наблюда тельности ; 3) самостоятель ный и творческий склад мышления ; 4) на ходчивость или быстрая и точная ориен тировка ; 5) организаторские способности , необхо димые как д ля обеспечения системы работы самого учителя , так и для создания хорошего ученического коллектива. Ф . Н . Гоноболин , выполняя свое исследование под руководст вом Б . М . Теплова , делил качества учителя на собственно педаго гические способности и свойства , которые сопутствуют им . В струк туру собственно педагогических способностей он включал : 1) спо собность делать учебный материал до ступным учащимся ; 2) пони мание у чителем ученика ; 3) творчество в работе ; 4) педагогически волевое влияние на детей ; 5) способ ность организовать детский коллектив ; 6) интерес к детям ; 7) с одержательность и яркость речи ; 8) ее образность и убедительность ; 9) педагогический такт ; 10) способн ост ь связывать учебный материал с жизнью ; 11) на блюдатель ность ; 12) п едагогическую требовательность (психологи ческий анал из педагогических способностей ). Позднее психолого -педагогические проблемы понимания учи телем учени ка были предметом специального ис следован ия С . В . Кондратьевой , социально-психологические аспекты способно стей учителя исследовались в трудах Я . Л . Коломинского и его ученик а Н . А . Березовика. Поскольку организ аторский компонент в педагогическом труде оче нь важен , для нас интересно иссле дован ие способностей к орга низаторской деятельности Л . И . Уманского . Он выделил следую щие 18 типичных св ойств личности , присущих способным органи заторам : 1) способ ность «заряжать» своей энергией других людей , активизировать их ; 2) практически психологич еский ум как качество , обеспечивающее способность находить наилучшее практиче ское применение ка ждому человеку в зависимости от его индив и дуально-психологических особенностей ; 3) способность по нимать психологию людей и верно на нее реагировать ; 4) способн ость видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критич ность ); 5) п сихологический такт — способность установить кон такт с другими людьми ; 6) общий уровень развития как пок азатель сообразительности и общих умственных способностей ; 7) инициа ти вность ; 8) требовательность к друг им людям ; 9) склонность к организаторской деятельности ; 10) практи чность ; 11) самостоя тельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности ; 12) наблюдательность ; 13) самообладание ; 14) общите льн ость ; 15) настойчивость ; 16) активность ; 17) работоспособность ; 18) ор ганизованность. Если из всего приведенного перечи сления качеств , необходи мых для успешности пе дагогического и организаторского труда , попытатьс я извлечь «не важные» , то сделать это окажется почти невозможным . Все важно . Бо лее того , этот список можно значи тельно у величиться если все перечисленное относится к педагоги ческим способностям , то правомерно л и говорить о них особо ? Поскольку непрофес сиональной педа г огической деятельностью за нимаются все люди , то , может быть , с пециальных педагогических способностей и вовсе нет ? А если согласиться , что перечисленные качества и есть педагогические способности , то , как от них перейти к методике их формирования ? В чем и х «ядр о» ? Есть ли оно ? Как его вычленить ? Два ряда фактов свидетельствуют о наличии специальных педа гогических способносте й . Во-первых , далеко не все профессиональ ные педагоги , знающие предмет и имеющие подчас значительный стаж работы , успешно справляютс я с педагогическим трудом по показателя м деятельности учащихся : 1) глубина и разносторон ность их знаний ; 2) интерес их учащихся к предмету ; 3) интерес учащихся к сложным разделам предмета ; 4) умение самосто я тельно работать над предметом ; 5) обобщение и пе ренос знаний , полученных в данном предмете , на другие (установление межпред метных связей ). Во-вторых , встречаются профессиональные педа гоги , которые , несмотря на ответственное отношение к делу , не до стигают высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинст ва учащихся ) . Такие факты г оворят о наличии (или отсутствии ) специальных педагогических способностей . Об этом же с видетельствуют данные статистических измерений : к орреляционная зависимость между результативностью пе дагогического труда и знанием предме та не равна единице (0,587), между результативностью труда и отноше нием к делу (0,589) также не равна единице . То есть имеются учи теля , которые , несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отн ошения к дел у , не умеют обучить своему предмету , не способны справляться с дисциплиной в класс е и пло дотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении . Тот факт , что иной педагог , несмотря на знание предмета и от ветственное отношение к делу , не о владевает педагогическим мас терством , говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей . В условиях современн ой системы подготовки учите лей они формируют ся в деятельности лишь у наиболее одаренн ых , у тех , чей выбор профессии совпал с зад а тками. В экспериментальн ых исследованиях задатков и способностей , про веденных А . А . Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР ), под задатками поним ались анатомо-физиологические особенности , ко торые относя тся к безусловным рефлексам . При этом учитывалось , что когда говорится о безусловных врожденных реакциях , то име ются в виду не только «витальные» рефлексы , но и широкий класс безусловных реакций . Благодаря открытию специализиро ванных нейронов-дет екторов установлено , что они избирател ьно от вечают на различные характеристики раз дражителей (цвет , фор му , длительность ), обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу инфо рмационных процессов , позволяющую говорить о специфической чувствительности. В связи со сказанным мы определ яем способности как индиви дуальные , устойчивые свойства личнос ти , состоящие в специфиче ской чувствительности к объекту , средствам , условиям деятельно сти и нахождению (т . е . созданию ) наиболее продуктивных спо собов получения иско мых результатов в ней. Доказательством справедливости такого опреде ления могут служить следующие факты : 1. Б . М . Теплев , исследуя музыкальные способности , пришел к выводу , что для занятий любым видом музыкальной деятель ности , в отличие от всякой другой , н еобход имо такое сложное пси хическое образование , ка к музыкальность . Под нею он понимал компле кс специфической музыкальной чувствительности , пр оявляе мой в способностях : 1) музыкальный слух в его двух компонен тах — звуковысотном и ладовом ; 2) музыкально-р епродуктивная способность (способность к слуховому представлению ); 3) музы кально-ритмическое чувство. 2. К . К . Платонов под летными способностями понимал сово купность , «структуру» достаточно стойких и ндивидуально-психоло гических качеств личности , опреде ляющих успешное обучение летной деятельно сти и включающих в себя чувствительность к ов ладению двигательными навыками : 1) особенности те мперамента ; 2) интерес к летной деятельности , стремлен ие совершенствовать свое мастерство ; 3) настойчивость , решительнос ть , смелость ; 4) воз можность произвольно значительно улучшать продуктивность своей деят ельности ; 5) эмоциональная устойчивость ; 6) инициатив ность , сообразител ьность , самокритичность ; 7) переключение и устойчивость вни мания ; 8) х орошая координация движени й ; 9) легкость образ ования и переделки двигательных навыков. 3. Способность к изобразительной деятель ности как сложное комплексное образование вкл ючает в свою структуру специфиче ские способн ости , которые , с нашей точки зрения , можно интерпре тировать как специфическую чувств ительность к объектам и сред ствам изобразите льной деятельности : 1) целостность восприятия ; 2) оценка отклонений по вертикали и г оризонтали ; 3) оценка про порций ; 4) оценка светлотных отношений ; 5) оценка перспектив ных сокращений ; 6) с пособность к цвету , которая скорее имеет отношение к живописи , чем к выполнению рисунка ; 7) зрительная память. Творческие профес сии , к которым относится и педагогическая , требуют и специфической чувствительности к с пособам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого резуль тата. Теперь , чтобы от нашего общего определ ения способностей перейти к понятию педагогич еских способностей , обратимся к ана лизу требо ваний современных педагогических систем , предъяв л яемых к профессионализму труда пе дагогов. ТРЕБОВАНИЯ РЕФ ОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ Реформа общеобр азовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образован ия . В до кументах реформы сформулирован и главный критерий оптимиза ци и . В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося , е го трудового , нрав ственного и общественно-политич еского воспитания. На совершенствова ние и перестройку системы образования в с вете реформы направлена деятельность научно- исследователь ских институтов АПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников . Главные усилия направлены на го су дарственное материально-техническое , информационное (новые учебные планы , программы , учебники ) и комм у никационное (новые средства , формы , методы учебно-воспитательной работы , методи ческие рекомендации и пособия ) обеспечение пе дагогических систем. Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы обр азования не только в созда нии лучших условий осуществления учебно-воспитательного про цесса (что является очень важным ), но и в улучшении деятельности са мих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организа ции творческого учебно-воспитательного процесса , о существляемо го в условиях новых госуд арственных требований. Именно на стимулирование педагогическог о мастерства и творчества преподавателей напр авлен целый ряд государственных ме роприятий , предусмотренных реформой : — введение денежной надбавки за выс окие показатели в уч ебно-воспитательной р аботе по данным аттестации , которая будет проводиться через каждые пять лет ; — присужд ение почетных званий «Народный учитель» , «Зас луженный учитель» с повышением заработной пла ты ; — введени е оплаты за выполнение должностных обязанност е й по руководству различными подразделени ями учебного заведения ; — увеличе ние оплаты за ученую степень кандидата и доктора наук ; — засчиты вание стажа педагогической работы при переход е в высшую школу ; — материальное поощрение целых педагоги ческих коллективо в за успехи в педаго гическом труде. Все эти внешние стимулы делают особен но острой проблему совершенствования деятельност и каждого педагогического коллек тива , формировани я у каждого педагога потреб ности в развитии своих спосо бностей , направленности , масте рства и тем самым в повышении продуктивности собственног о труда. Способов решения данной проблемы (формиро вание у педаго гов потребности в самосовершен ствовании в условиях реформы ), очевидно , может быть множество . Одним из важнейших являет ся изучение педаг огическим коллективом и отдельным педагогом , в него входящим , рез ультативности собственного труда. При этом главными показателями результати вности коллектив ного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в по следующие п едагогические системы , а п рофтехучилищ — в общест венн ое производство (профессионализм , мастерство , общес твенно-политическая активность , ответственность , устой чивость ) . Частным и признаками результативности отдельного педагог а — умен ие учащихся применять знания и навыки , пол ученные на предыдущих стадиях обучения , в последующих ; например знаний по физике — в кур се общетехнических дисциплин , знаний из общет ехнических дисциплин — в спецтехнологии , всего комплекса полученных в учи лище знаний , навыков , уме ний — в самостоятельной производст венной деятельнос ти. Сложность такого объекта , как коллективна я педагогическая деятельность , факторы , содействую щие или препятствующие се результативности (п о показателям вхождения выпускников в обществ енное производство ) , требуют разработки новой ме тодо логии исследования . До сих пор , как правило , объек том изуче ния было минимальное число факторов безотноси тельно к функционированию педагогической системы в целом . Отсюда и выводы , как правило , носили локальный характер , не удовлет воряющи й практиков . Боль ш ой объект , напри мер факторы продук тивности коллектива профтехучи лища , требует комплексности , участия множества специалистов , соответствующих тем направлениям и специальностям , которые представлены в педа гогической систе ме , то есть методологии и методов и сследования , адекватных само му объекту. Если иметь в виду , что фактором успешности функционирова н ия каждой последующей педагогической системы является качест во работы предыдущей , то объек том комплексного исследования должен стать ве сь «педагогический ма ршрут» продвижения у чаще гося к общественному производству , например от детского сада , начальной , средней , проф ессионально-технической , высшей школы до обществен ного производства . В «маршруте» срабатывает т акое количество факторов , что их выявление , систе м атизация , установ ление закономер ных тенденций без использования современной в ычислительной техники невозможно. Но и на у ровне отдельной педагогической системы (средняя школа или профтехучилище ) тоже «срабатывает» огромное коли чество факторов , учесть кото рые очень трудно . Дело в том, что педагогический процесс в современных учебно-воспитательных уч реждениях яв ляется одновременно коллективным , групповым и ин дивидуальным . Уровень способностей и мастерств а руководителя является фактором , содействующим или п репятствующим резуль тативной деятель ности преподавателя . В свою очередь , уровень способностей и мастерства преподавателя оказыв ает влияние на успешность деятельности учащих ся . Конечно , внимание , прилежа ние , трудолюбие , с пособности самого учащегося , с од н ой стороны , и ценностные ориентации учебной группы , в которой он учится , с другой стороны , также оказывают влияние на коллект ивные , групповые и индивидуальные результаты. Учитывая , что способности есть субъективн ая форма отраже ния и созидания объективной реальности , мы вынуждены были об ратиться к моделированию педагогических систем , задаю щих свои требования руководителям , педагогам и учащимся. Под педагогическими системами (ПС ) мы понимаем взаимо связь структурных и функциональны х компонентов , подчиненных целям воспитания , образования , обучения подрастающих поколе ний и взрослых людей. Взаимосвязь следу ющих пяти структурных компонентов харак теризует факт наличия педагогической системы . К ним относятся : 1. Цели , воспитательные или образователь ные , данной П С , во имя достижения к оторых она создается (к каким видам дея те льности , за какой период времени и кого она должна подгото вить ) . 2. Учебная информация , ради усвоения которой создается си стема (какие отрасли науки , техники , искус ства , спорта , и в каких о бъемах в ней будут представлены ) . 3. Средства педагогической коммуникации (средства , формы и методы реализации искомой цели ). 4. Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки , пол , воз раст , контингент , ролевые функции в обществе и общественном производ ст ве , которыми они должны овладеть за время пребыва ния в ПС ) . Педагоги (носители целей ПС , учебной и нформации , средств педагогической коммуникации , зн аний психологии учащихся ), призванные за отвед енное на их учебный предмет время и з а все вре мя пребывания учащихся (цикл обучения , воспитания ) реализо вать цели ПС. Функциональные компоненты характеризуют связи структурных к омпонентов в динамике , подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как с убъе кта познания , общения и труда , спо собного к самовоспитанию , самообразованию , самораз витию. Функциональных компонентов тоже пять . К ним относятся гностический , проектировочный , ко нструктивный , коммуникативный , организаторский. Гностический компонент ПС вклю чает функции : а ) изучения современного состояния в обществе (стране и мире ) тех отраслей науки , техники , искусства , которые представлены в данной ПС , чтобы оставаться на уров не мировых достижений в информацион ном обесп ечении ПС ; б ) изучения современного с остояния техноло гии организации учебно-воспит ательного процесса , чтобы не от ставать в коммуникационном обеспечении ПС ; в ) изучения с овре менного состояния психологии участников учеб но-воспитательного процесса (руководителей , педагогов , учащихся ), чтобы н е отста вать в мотивационном обеспечении ПС . Проектировочный компонент ПС включает фун кции : а ) перспек тивного планирования и информа ционного обеспечения учебно-вос питательного процесса на весь цикл реализации целей ПС (от за числения до в ыпуска учащихся ); б ) планирования коммуникаци онного обеспечения ПС , то есть того , как должны изменяться сре д ства , формы , методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную ПС до выхода из нее ; в ) перспективного пла ниров ания психологическ о го обеспечения ПС в виде основных со бытий , праздников , трад иций , подъемов и разрядок , которые со здают эмоциональный ритм , ток , обеспечивающий достиже ние искомых результатов. Конструктивный компонент включает функции : а ) информаци онного обеспечения отдел ьного педагогического мероприятия , должного произойти в четко обозначенный отрезок времени ( урок , сбор , игра , консультация , практикум , собрание и т . д .) ; б ) комму никационного обеспечения (с помощью как их средств , формы , ме тодов его провести ) ; в ) психоло г ического обеспечения — как полу чить искомый пс ихологический эффект. Коммуникативный компонент включает функции : а ) структури рования групп и коллективов дл я включения их в учебно-воспитательный процес с ; б ) регламентации взаимоотношений между педа гогами и учащимися ; в ) установления норм поведения в данной ПС . Организаторский ко мпонент включает функции : а ) организация деяте льности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования ; б ) организация учебно-п ознавательной , трудовой и коммуникатив ной деятельности учащихся ; в ) обучение самоорг анизации , саморегуляции , самоконтролю учащихся. Названные структу рные и функциональные компоненты свойст венны как любой ПС в целом (школа , профтехучил ище , вуз ), так и их подсистемам (класс , курс , группа или учебный предмет , лек ция , урок ), предъявляющим свои требования всем тем , кто в них вступает . Каждый отдельны й педагог , вступающий в роли про фессионала в ПС , должен понять , принять и реализова ть требова ния ПС наилучши м образом , то есть за отведенное на учебно-вос питат ельный процесс время , в условиях системы п рофессиональных требований к нему и учащимся у всех или подавляющего большин ства уча щихся сформировать искомые качества , позволяющие им успешно входить в новые П С или общественное производство. В соответствии с главными идеями рефо рмы и последними до кументами партии по в опросам идеологической работы может быть выде лен базовый критерий оценки результативности системы на родного образования , а именно сформированност ь в личности в ы пускников как общеобразовательных , так и про фессионально-тех нических школ таких качеств , кото рые позволяли бы им легко включаться в общественное производство . В базовый критерий , как это следует из всех партийных до кументов , входят и показ ате ли , характеризу ющие идейно-политическую и общественную зре лость выпускников , их нравственную устойчивость и профессио нальную компетентность. Этот базовый для всей системы народно го образования крите рий сформулирован по при знакам , которым должен отве чать ко нечный педагогический результат , то есть по пока зателям вхожде ния выпускников в общественное производство . Он предполагает достаточно высоки й уровень сформированности качеств , обеспе чивающи х повышение производительности труда , изобретател ьства и творчества в условиях обще ственного производства . Только оп тимизация систем ы народного образования в соответствии с дан ным критерием может оправдать материальные затраты , вклады ваемые государством в реформу. Базовый критерий позволяет сформулировать осн овные крите рии оц енки эффективности отдельных педагогических сист ем всего «педагогического маршрута» — из детства в самостоятельную про фессиональную деятельность . Все они — в показателях вхождения учащихся в новые педагогические системы : в средние классы по окончании начальных , в ПТУ после окончания неполной средней школы , в общественное производство после окончания ПТУ или средней школы . Сохранение общего «сте ржня» во всей системе критериев позволяе т рассмотреть воздействия внутри педагогиче ской системы , в том числе каждую из учебных дисциплин , в ка честве факторов формир ования личности профессионала. Из сказанного ясно , что конечный результат в педагогическ ом труде зависит от педагогических коллективо в , в которые попадает учащийся . Но сам коллектив опре деляется личностями , которые его составляют , и , прежде всего уровнем сформированности педагогических способностей , одаренн ости , талантливости тех индивидуальностей , из которых состоит коллектив. СТРУКТУРА ПЕДА ГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В соответствии с нашим общим определением способностей , педагогические способности — это индивидуальные устойчивые свой ства личности , с остоящие в специфической чувствительности к о бъ екту , средствам , условиям педагогиче ского труда и созданию про дуктивных моделей форм ирования искомых качеств в личности воспитуем ого. Это определение педагогических способностей может быть от несено ко всем педагогам , независимо от педагогической системы , в кот орой осуществляется воспитание (семья , ясли , детский сад , начальная , восьмилетняя , средняя школа , профтехучилище , вуз , аспирантура , произв одство ), от предмета , который педагог препо дае т , а также от вида трудовой или профес сиональной деятельно сти , которой он обучает. Способности педаг ога мы рассматриваем как важнейший фа ктор развития , формирования способностей учащихся . Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей : во-первых , специфиче скую чувствительность к объекту , средствам и условиям педагогического труда , во-в торых , специфическую чув ствительность к созданию п родуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося. В соответствии со сказанным , в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня : рефлексивный (перцеп тивно-рефлексив ные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и об условливают интенсивность фор мирования чувственного опыта личности педагога ) ; проективн ый (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия н а объект-субъект — учащегося , на его потребность в развитии , самоутверждении , гражданственном и пр офессиональ ном становлении ). Рефлексия в социальной психологии понимае тся как осознание действующим индивидом того , как он воспринимается партнером по общен ию . Она предполаг ает не просто знание или понимание другого , но знание того , как другой понимает «рефлексирующего» индивида . «Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зер кальног о отражения индивидами друг друга , взаимоотоб ражение , содержанием которого является субъектив ное воспроизведение внутреннего мира парт нера по взаимодействию , причем в этом внут реннем мире , в свою очередь , отражается вн утренний мир пер вого исследователя» . Рефлексивный уровень педагогических способно стей включает три вида чувствительности : 1 ) «чувс тво объекта » — ос обая чувствительность к тому , какой отклик объекты реальной действитель ности Находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся , выявляемые при этом , «со впадают» с требованиями ПС и с тем , чт о им предъявляет в учебно-воспит ательном процессе сам педагог . В свою очередь , эта чувствительность связана с эмпатиеий проявляющейся в быстром , сравнительно легком и глубоком про никновении в психологию учащегося и эмоционал ьной идентифика цией , которая предполагает активну ю целенаправле нную совмест ную деятельность педагога с учащимися ; 2) «чувство , меры или такта» — чувствительнос ть к мере изме нений , происходящих в лично сти и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и осо бенно системы воздейст вий самого педагога , меры их вклада в ис комый резу льтат ; 3) «чувство причастности» — чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности , проявляемых во взаимоотношениях ; Уровень сформированности рефлексивных педаго гических спо собностей обеспечивает формирова ние педагогической интуиции , которая , в свою очередь , может быть как «хорошей» , то ес ть помо гающей продуктивно решать педагогические задачи , так и «пло хой» , то есть «подс казывающей» неверные решения . Известно , что ин туиц и я — это эвристический процесс , состоящ ий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска , не связанных логи чески или недостаточных для получения логического вывода Для интуиции характерна быстрота (ин огда моментальность ) форму лирования гипотез и принятия решения , а также недостаточная осознанность его логических оснований . «Хорошая » интуиция про является в принятии решений , продвигающих педагога к искомому результату , а «плохая» — в принятии решений , уводящих от него. Известно также , что интуиция проявляется в условиях субъек тивно или объек тивно неполной информации и органически входи т в присущую мышлению человека способность экстраполяции (по полнения имеющейся и предвосх ищения еще неизвестной информа ции ). «Хорошая» интуиция проявляется в том , ч то педагог экстра полирует информацию о самых си льных , положительных свойствам личности учащегося , опираясь на которые , можно продвигать ег о к искомому результату . «Плохая» интуиция проявляется в экстра поляции слабостей , отрицат ельных качеств учащихся , а к центиро ван ие которых уводит , как правило , от искомых результатов или даже «толкает» к противо положным. Рефлексивные педагогические способно сти тесно связаны с проективными , проявляющим ися в особой чувствительности к со зданию , продуктивных моделей ф ормирования у учащ ихся гности ческих (познавательных ), проектировочных , конструктивных , ком муникативных и организаторских способностей , позволяющих им сравнительно ле гко входить в новые педагогические системы или общественное производство. Естественно , пе дагог может сформировать у учащихся т олько то , чем обладает сам . Поэтому формир ование искомых способно стей у учащихся предп олагает достаточно высокий уровень их сформир ованности у преподавателей , обеспечивающий вырабо тку соответствующих педагогических ст р атегий воздействия . Способ ности эти следу ющие : 1. Гностические способности к исследован ию объекта , процес сов и результатов собственн ой деятельности и способам ее пере стройки на основе этого знания. 2. Проектировочные способности к способа м проектир ования , отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование и скомых качеств в личности ученика , знаний , навыков , умений» необходимых в его дальнейшей деятельности. 3. Конструк тивные способности к способам композиционного построения занятий , которые бы вызвали у учащихся интеллек туальный , эмоциональный и практический отклик. 4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически цел есообразных взаимоотношений на ос нове завоевания у них авторитета и доверия. 5. Орг анизаторские способности — способности включения учащихся в различные виды деятел ьности , превращения коллекти ва в инструмент в оспитательного воздействия на каждую отдель ную личность , побуждения к самовоспитанию , самообра зованию ,. саморазвитию. Проективны е педагогические способности , в свою очередь , «обеспечиваются» способностью к идентификации , то есть отожде ствлению себя с учащимися и чувствительностью к ин дивидуаль ным особенностям учащихся (их интересам , склонностям , способ ностям ), хорошей интуицией, которая является важной характери стикой , творческого мышления , проявляемой в предвосхищ ении ис комого педагогического результата уже при выборе стратегий воз действия , а также свойствами личности , ее способностью к бл аго творному внушению. Известно , что внушение включает в себя различные способы вербального и невер бального эмоционально окрашенного воздейст вия на человека с целью создания у него опр еделенного состояния или побуждения к определ енным действиям . Путем внушения мо гут быть вызваны ощущения , п редставления , эмоци ональные со стояния , волевые побуждения ; путем внушения можно оказать воз действие на сомато вегетативные функции. Механизмы внуш ения .изучены недостаточно . Предполагается , что в основе процесса внушения лежит ослаблени е действия созн а тельного контроля воспри нимаемой информации. Внушение — один из методов педагогического в оздействия , ко торое может быть благотворным (е сли оно направлено на возбуж дение фантазии , силы , уверенности в себе , .в возможность преодоления возникших препятс твий , самоутверж дение через труд и преодоление ) и разрушит ельным (если направлено на унижение , расслабле ние , поддерживает неверие в - свои силы и способности или необоснованное самолюбование ). Педагогические способности обеспечивают н акопление плодотв орной информации об учащ ихся , позволяющей использовать «со зидающее» внуше ние , стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции , обеспечивая тем самым потребност ь учащегося в саморазвитии и самоутверждении. Педагогическая неспособность проявляетс я в том , что п едагог нечувствителен к потребностям и возмож ностям учащегося , к его самым сильным стор онам личности , деятельности , системы отно шений , способностей . Такой педагог в процессе обуч ения не накап ливает плодотворной информации , обеспечивающей « с озидающее» , внушение. Именно вследствие специфической чувствительности к объекту , ср едствам , условиям деятельности и нахождению п родуктивных моделей достижения искомых результат ов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности п едагог и ческого труда. По уровню резу льтативности деятельности можно судить об уро вне способностей. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И УРОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ В советской психологии уровень способностей рассматр ивают в связи с уровнем достижений в деятельности . Например , талант определяют как совокупность способностей (одаренность ), позволяющую «получать продукт деятельности , который отличае тся но визной , высоким совершенством и обществ енной значимостью» , а гени а льность— как высшую степень творческих проявлений лич ности , выражающуюся в творчестве , «имеющем историческое зна чение для жизни общества» . «Гений , образно говоря , создает новую эпоху в своей области знания . Для гения харак терны чрезвы чайная творческая п родукти вность , овладение культурным насле дием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устарев ших норм и традиций . Гениальная лич ность своей творческой дея тельностью способствуе т прогрессивному развитию общества. Этот подход п равомерен и для расс мотрения педагогическ их способностей. Мы уже сказали , что конечные результат ы педагогического труда носят коллективный ха рактер и их можно измерить по пока зателя м вхождения учащихся в новые педагогические системы или в общественное производство . Так , напр имер , конечные результаты труда учителя начальных классов не в том , ско лько и какие он по ставил оценки , а в том , как дети подготовлены к учению в средних классах : умеют ли бегло читать , выделять при этом основной смысл прочитанн ого , пересказывать его сво и ми слов ами , формули ровать свое личное отношение к прочитанному ; умеют ли быстро и без пом арок писать , свертывать и развертывать свои записи : в какой мере владеют счетом ; как ов фонд их памяти и общего разви тия. Первоначальные навыки и умения учитьс я так в ажны для всей последующей ученической судьбы учащегося , то уровень педа гогического мастерства первого учителя сказывает ся на их учебной успешности не только в средних , старших классах , но даже в выс шей школе. Критерием оценки коллективной педаго гической д еятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их в ыпускников в средние профтехучилища и в д евятые классы : уровень сформирова нности навыков и умений в области самообр а зования , самоконтроля , саморегуляции , нравственной устойчивости , ответственности и самодисциплин ы. Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-пе дагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства и х выпускников , профессиональной устойчивости , само дисциплины и ответственно сти в условиях производственной деятельности. Этот конечный коллективный результат дост игается усилиями каждого отдельного педагога , тем , в какой мере система и после дователь ность его действий подчинены получению искомо го резуль тата. По рез ультативности каждый педагог может быть отнесен к од ному из следующ их уровней деятельности , построенных по принц и пу кумулятивной шкалы (каждый последующий ур овень включает в себя все предыдущие ) : I — репродуктивный , состоящий в том , что педагог умеет рас сказать другим то , что знает сам ; II — адап тивный , состоящий в том , что педагог умеет приспо собить свое сообщение к особенностям аудитории ; III — л окально-моделирующий , состоящий в том , что педа гог владеет стратегиями обучения учащихся зна ниям , навыкам и уме ниям по отдельным разделам курса (то есть умеет формулировать педагогическую цель , отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в уч ебно-познавательную деятельность ) ; IV — системно-моделирующий, состоящий в том , что педагог владеет стратегиями фор мирования искомой системы знаний , на выков , уме ний учащихся по предмету в целом ; V — системно-моделирующий деятельность и поведение : педа гог владеет стратегиями превращ ения своего предмета в средство фо рми рования личности учащегося , его потребностей в самовоспи тании , самообразовании , саморазвитии. По первому и второму уровням деятельн ости нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей . Здесь может прекрасно проявляться общая одареннос ть человека , качество речи , эрудиция , артистичн ость поведения , темперамент , эмоциональность . Деятельность педаг огов этих уровней внешне мо жет быть очен ь привлекательной и вызывать положительный эм о циональный отклик у учащихся . Но результатив ност ь будет лишь у тех учащихся , к оторые сами обратятся к дополнительному поис ку и самостоятельной работе . Воспитательный э ффект от такого учителя тоже может быть положительным , но его может и не быть . Педагоги этих уровней деятельности не влад еют стратегиям и со знательного , професси онального достижения искомых результатов. Педагогические способности обнаруживаются пр и переходе на третий , локально-моделирующий ур овень ТПГ деятельности . Этот переход связанно перемещением домина нты с себя на уча щихся с того , «к ак я рассказываю , как я объясняю» , на то , «что и в какой последовательности должен сделать ученик , чтобы учеб ная инф ормация стала его достоянием» . Третий уровень деятель ности возможен при условии изменения у педагога системы цен ностей . Система це нносте й как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки с истемы ценностей «самим учащим ся» . Как ни удивительно про это говорить , но подлинно профессио нальная педагогическая позиция формирует ся в условиях своеоб разного самоотречения , об условлен н ого тем , что педагог осоз нает , что главный результат педагогического т руда не в том , что и как я говорю и действую , а в том , как научается мыслить , вести себя , работать ученик. Итак , на первом-втором уровнях деятельност и проявляются общие способности и общ ая одаренность педагога . В современной психол огии общая одаренность понимается как «единст во общих моментов способностей , обусловливающее диапазон интеллек туальных возможностей человека , уровень и своеобразие его дея тельности . Об щая одаренность представ л яет собой основу развития самых различных способностей и , в свою очередь , во многом яв ляется результатом развития специальных способностей». Третий уровень деятельности педагога свид етельствует о на личии у него специальных педагогических способностей. Но по скольку , как правило , о н обучает той или иной отрасли научного знания (физике , математике , технической дисципли не и др .), тому или иному искусству , нар одному промыслу и т . д ., то третий уро в ень возможен лишь при достаточном владении этой наукой , в св о ю очередь требующей специальных способностей . То есть р ассматри ваемый уровень предполагает взаимодействие педагогических и других способностей. Четвертого и пятого уровней деятельности достигают люди , пе дагогически одаренные , умею щие подчинить свои специ альные ин тересы , склонности , способности педагогическим целям , создаю щие оригинальные системы учебно-воспитательн ой работы , пред ставляющие ценность не только для тех педагогических коллекти вов , в ко торых они работают , но и для своих сов ременников. В те х случаях , когда созданная система учебно-воспитательной работы на протяже нии ряда лет дает свои положительные резу ль таты по выше сформулированным критериям , мо жно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педа гогического колле к тива как своеобразного пед агогического ансамб ля , чья совместная деятельност ь регулируется общими представле ниями об иск омых результатах и проверенных маршрутах поис ка способов их улучшения. Б . Г . Ананьев высказал мысль о связ и таланта с личными осо бенно стями и характером человека в целом . К признакам таланта он относил : а ) многосторонность о бразования личности , многосто ронность способностей ; б ) осознание и овладение своими способ ност ями ; в ) включенность способностей в характер . «Талант не разрывно свя з ан с ха рактером, — писал он. — Вот почему настоя щий талант п редполагает развитый и крупный характер , опре де ленную волю , ясность жизненной цели и ж изненного плана». Талантливых педагогов значительно больше , чем известных имен , поскольку не всегда п едагоги ческая талантливость соче тается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист , умею щий рассказать о его опыте. Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант , вопло щенный в педагогических и зобретениях , с талантом литературным . Почти вс е выдающиеся педагоги , которых мы знаем , б ыли талант ливыми писателями . Так , например , за мечательными писателями были Ж . Ж . Руссо , И . Г . Песталоцци , А . Дистервег , прославленные отечественные педагоги — К . Д . У шинский , Д . И . Менделеев , К . С . Станиславский , выдающиеся со ветские педагоги — А . С . Ма каренко и В . А . Сухо млинский . Их заслуга перед советской педаго ги кой состояла в создании не только замечат ельного личного опы та учебно-воспитательной работ ы , но и ори гинальных учебных по собий для учащихся и преподавателя , в которых воплощались но вые педагогические идеи , служи вшие прогрессу общества. Гениальные педагоги — это те , кто совершил п ереворот в прак тике учебно-воспитательной работы . К их числу , очевидно , мо жно отнес ти Сократа и Аристотеля , а из более по здних — Яна Амоса Коменского , создателя и теоретическ ого обоснователя современной классно-урочной сист емы обучения , Роберта Оуэна — первого экспериментатор а в области организации сочетания производи т ельного т руда детей с системой обучен ия. Специальные педаг огические способности проявляются во всех пси хических процессах человека — в особенностях его вним ания , восприятия , наблюдательности , памяти , мышлени и , речи , вообра жении , в его состояниях и свойствах личнос ти . Только при доста то чно высоком уровне сформированности педагогическ их способ ностей другие специальные способности (изобразительные , мате матические , артистические и т . д .) входят в структуру педагогиче ской деятельности и служат достижению педагогиче с ких целей . Очень талантливые учен ые , музыканты , дирижеры , художники , артисты , спо ртсмены , скульпторы , писатели , токари , изобретатели далеко не всегда становятся просто умелы ми педагогами . Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области наук и, искусства , техники подчас становится п репятствием при переходе к педагогической дея тельности не только вследствие того , что п оследняя требует изменений в системе ценносте й человека , но ре зультативность педагогического труда возможна в условиях особой ст р уктуры знаний педагога или педаг огической компетентности. ВЛИЯНИЕ СПОСОБ НОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТН ОСТИ Результативность педагогического труда вследствие продуктив ного решения педагогических задач зависит от сф ормиро ванности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний , трансформации под их влиянием всей системы его знаний , в том числе знания целей , предмета и методов учебно-воспитатель ной работ ы . Об этом свидетельствуют два ряда фактов : I — п ро тиворечия между уровнем учебной усп ешности студентов в педа гогическом учебном з аведении и уровнем успешности практической пе дагогической деятельности после окончания учебно го заведения ; II — противоречия между уровнем научной квалификации препо давател я высшей школы , в том числе университета , и продуктив ность ю решения педагогических задач. Далеко не все отличники педагогиче ских институтов , в том числе на «отлично» прошедшие педагогическую практику , стано вятся мастерами в педагогическом труде . Вместе с тем не все сту денты , учившиеся весь ма посредственно , становятся столь же посредс твенными учителями . Эти несоответствия мы наб людали у вы пускников одиннадцатого педагогическо го класса , педагогического училища , учительского института , педагогического инс т итута и уни верситета . Подчас отличное окончание общеобразовательной сред ней школы , окончание с отличием высшей педагогической школы не яв ляются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности , коллективизма , внимания , прилежа н ия , трудолюбия , в завоевании авторитета у своих учеников . Глу бокое знание предмета еще не обеспечивает умения вызвать инте рес к своему предмет у , его понимание и усвоение . Напротив , есть и такие педагоги , которые по каким-то причинам учились в педаго гич е ском вузе весьма посредственно , но в самостоятел ьной работе в течение короткого времени н аверстывали упущенное , упорным трудом ликвидирова ли пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания . Безусловно , в этом проявляются педагогические с п особности . Но какой же должна быть система знаний педагога , будь то школьный учитель , преподаватель ПТУ» техникума или у ниверситета , чтобы она обеспечивала продуктив ное решение педагогических задач ? Педагог в современных педагогических системах — руководи тель , организатор педагогическ ого воздействия , управляющее зве но системы . На протяжении веков он выступал перед учащи мися в роли источника знаний . В настоящее время знание своего пред мета перестало быть основным признаком профессионализма пе дагог а , ег о квалификации . В обществе п оявилось много образован ных людей , которые вл адеют знаниями не хуже педагога . Напри мер , выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме , что и выпускники аналогичных фа культетов пединститутов. Знание учителем предмета явля ется само собой разумеющимся , но еще не характеризует его профессиональ ную квалификацию . Функция информатора-передатчика содержа тельной сто роны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас . Но современный учащийся еще до пос т упления в школу , а впослед с твии и помимо нее , может получать необходи мую информацию из : книг , журналов , газет , кино , радио - и телепередач . И все это пе дагог может ставить на службу св оей деятельности , компенсируя ограниченность свои х возможностей активно стью и поисковыми возможностями самих учащихся . Следовательно , функцию пере датчика знаний нельзя считать ос новной. Профессионализм о бнаруживается главным образом в том , что п едагог знает как учить и воспитывать , как переводить учащегося из одного состояни я в другое , как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичным и путями реализовать цель и задачи коммун истического воспитания. Система знаний педагога определяет систем у знаний учащихся . Это экспериментально доказ ано В . А . Крыловой : в грамм атичес ком разборе предложений и переводе школьные уч ителя немецко го языка (78 человек ) и студенты первого курса (75 чел овек ) сделали одни и те же ошибки . В исследовании Л . Г . Соколовой обна ружено , что способы решения задач по физике учащимис я являются а декватным отражением способов решения задач их учителями по физике . Несовершенные способы познавательной деятельности пе дагогов формируют столь же несовершенные способы познаватель ной деятельности у учащи хся. Педагогическую си стему знаний образует взаимо связанная си стема представлений , понятий , суждений , умозаключен ий , позво ляющих успешно исследовать педагогическу ю ситуацию , прини мать решение о способах композиционного построения учебной ин формации на предстоящем занятии (при написании конспекта ), ре конструировать устный текст в про цессе его сообщения , изменять соотношение фак тов и выводов на основании анализа усвоен ия учебной информации учащимися. Педагогическая профессия требует от учите ля многих знаний ,. в том числе специальнос ти , представителем ко торой педагог яв ляет ся , методов , теории и истории педагогики , н аличия широкого научного и культурного кругоз ора , знания психологии детей . Уро вень знаний учителя , безусловно , оказывает большое влияни е на характер его деятельности в целом . Но формирование каких ком понентов ч системе знаний педагога зависит от нали чия у него пе дагогических способностей ? В результате ряда специальных исследовани й , проведенных Э . А . Максимовой и Н . М . Матвеевым , было установлено , что два компон ента знаний сформированы у всех професс иональных педа гогов (получающих соответствующее о бразование ) на достаточною уровне . Это знание предмета (по преподаваемой специальности )' и знание методов обучения этому предмету. Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов , имеющих при мерно одинаковый стаж работы , состоят в ур овне сформированности психологических компонентов знаний ,. под влиянием которых изменяется вся система знаний . Малопродук тивные педагоги пр и отборе и композиционном построении учебной информации орие н тируются на ее изложение в программах , учебни ках , методических разработках . То есть базовыми являются дв а компонента знаний (знание предмета и зна ние методики препода вания ). У продуктивных педагогов , независимо от ПС , в которой они работают , имеют место по меньшей мере еще три , психологич еские , точки «отсчета» , учитываемые при трансф ормации , перекодирова нии сообщения , его адаптации к конкретным условиям деятельно сти : I — знание психологических особенностей усвоения предмета (к онкретного раздела , вопроса ) данными учащими ся ; II — знание социально-психологических особенностей взаимоо тношений педа гога с учащимися и учащихся между собой ; III — знание аутопсихологических особенностей (сильных и слабых сторон собственных знан ий , навыков , умений ) . У них приняти е решений и вы бор мето дов , определение стратегии воздействия происходят с учетом этих трех составляющих . Таким образом , принципиальное отличие ком пет ентности продуктивного педагога от малопродуктив ного — в психологических компонентах системы знаний . К ни м относятся следующие : I — дифференциа льно-психологический компонент зна ний (об особенн остях усвоения учебного материала конкретными учащимися ); II — социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной , коммуникативно й и тру довой деятельности учебной гр уппы и конкретного учащегося в ней ); III — аутопсихол огический. Достаточно высоки й уровень сформированности психологиче ских компо нентов знаний позволяет педагогу переконструиров ать всю систему ранее приобретенных знаний и пере кодировать новые знания таким образом , чтобы , в свою очередь , формировать у своих учащихся дифференциально -, социально - и аутопсихологические компоненты знаний , то есть чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся . Расши рение д иапазо на знаний формирует у педагога особое состояние готовности (или валентности ) к мобилизации ранее приобретенных и к освоению но вых знаний , необходимых для решения педагогических задач (ис следования И . И . Крымской и И . Д . Багаевой ). Это состояние н а ходится в прямо пропорциональной зависимости от уровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной — от его самооценки собственных знаний , навыков и умений , необходимых для достижени я искомой цели. Для малоспособных педагогов характерны ни зкий уровень оценки значимости педагогиче ской задачи и необходимых для ее решения знаний , навыков и умений и высокий ур овень оценки соб ственных знаний и умений . Напротив , у способных педагогов уро вень оцен ки значимости задачи , знаний , навыков и ум ений , н еобхо димых для решения , очень высок , а уровень оценки собственных знани й , навыков , умений , обусловливающий потребность в их по полнении , несколько занижен. Таким образом , талантливые педагоги в процессе самостоя тельного изучения своих учащихс я (через наб людение , анализ про дуктов деятельности , анализ взаимодействия и др .) в силу наличия у них специфической чувствите льности накапливают психологиче ские знания и затем вооружают этими знаниями самих учащи хся в целях побуждения их к самовоспитани ю , самообраз о ванию , само развитию . Прич ем делают они это очень рано , уже в начальных классах , как правило , вызывая тем самым у детей исключительный интерес и доверие . Эмпатия , суггестия возможны , только если сформирована именно педагогическая система знаний , включаю щ а я названные пси хологические компоненты. Педагогические способности проявляются и в профессионально-педагогической умелости. ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕ ДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ Педагогическое мастерство , состо я щее в продуктивном реше нии педагогических за дач связано с умением за отводимое на про цесс обучения время поднять на новый уровень обученности , вос питанности всех или подавляющее большинство учащихся . Оно проявляет ся , прежде всего , в системе и последов а тельности педагогически целесообразных действий , в умении реализовать педаго гическу ю систему знаний в работе с учащимися. Установлена завис имость между результативностью педагога и мер ой сформированности у него умений , которые можно объеди нить в пять ком понентов деятельности : гностические , проектиро вочные , констр уктивные , коммуникативные и организаторские . В случае низкого уровня сформированности всех названных ком понентов деятельности или несфор мированности одного из них не возможно продук тивное решен и е педагогической задачи , а следо вательно , и достижение искомых ре зультатов. Гностические , или познавательные , исследовател ьские умения-» лежат в основе всех других и включают умения анализировать пе дагогичес кую ситуацию , формулировать стратегические , так тиче ские и оперативные задачи в обла сти воспитания и обучения ; вырабатывать страт егии их решения , оценивать продуктивные и не продуктивные проекты решения и способы их реализации , заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктив ные пу т и их решения . Гностические умения необходимы на всех этапах решения педаго гической задачи . Достаточно высокий уро вень и х сформированностн обеспечивает ту самую , сто ль необходи мую , обратную связь , без которой невозможно управление учебно-воспитательным п р оцессом ; Результативность деятельности тесно связана с глубиной анализа педагогич еской ситуации и способам»-формулирования ПЗ . Низкий уровень способностей проявляется в том , что учитель , несмотря на опыт , стаж р аботы , не умеет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме . Главным предметом его анализа является учебная и нформация в книге , науке . Учащийся воспринимае тся им как объект воздействия , в за дачу которого входит усвоение сообщаемой педагогом учебной ин формации. Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной деят ельности , творческой оценке учебной инфор мации и изменению стратегии композиционного ее п остроения ис ходя из цели . Только на этом уровне сформированности гностиче ских умений начинается педагогическое тв о рчество , которое тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам , потому что акти вен лишь сам педагог : он еще не соотно сит целей своей дея тельности с личными ц елями учащихся. Подлинная результативность обеспечивается гл авным образом» тем , что педа гог осозна ет цели учащихся : для чего им нужна да н ная учебная информация , где , когда , в связ и , с чем она им приго дится . Это позвол яет по-новому формулировать стратегические , тактич еские и оперативные задачи , привлекая к эт ому процессу и самих учащихся . К о гда учебно-познавательная деятельность ста нов ится творчеством самих учащихся , развитию кот орого содейст вует учитель , происходит подлинное слияние дидактических и вос питательных зада ч , и весь процесс обучения становится сред ством воспитания. В условиях решения сложных педагогических задач , с вязанных ; п роцессами перевоспитания , анализ педагогической с итуации ус ложняется . Предметом анализа становятся , с одной стороны , фак торы , которые привели к формированию трудного характера , а с другой — факторы , кото рые полностью исключал и бы возможности подкрепления уже сложившейся отрицательной доминанты , и формировали бы новую , которая поглотила бы и погасила ста рую , отрицательную доминанту . Нравственные при вычки и отноше ния формируются очень рано и являются оче н ь устойчивыми . В исследовании , проведенном под руководством В . Л . Марищука , пред метом анализа была система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет . Было установ лено , что недостатки в нравственной системе отношений , которые о бнару жились в третьем классе , затем проявлялись и в д есятом , и в выс шей школе . Факт , который свидетельствует о нашем неумении вос питывать . Два механизма процесса воспитания обнаружил автор : роль и значение первого впечатлени я и необходимость создания н о вой , положительной доминанты , чтобы она сгладила и уничто жила старую , отрицательную. Проигрывание возможных способов решен ия задачи и принятие окончательного решения зависит от уровня сформированности у пед агога проектировочных и конструктивных умений . Результа тивность педагогической деятельности вследствие отдаленности ее психологических р езультатов зависит от перспективного плани ровани я заданий-задач , предлагаемых учащимся . Эти зад ания со здают своеобразный творческий «педагогиче ский лабиринт» , пр о ведя через кото рый учащихся , педагог достигает искомого псих оло гического результата. Высокий уровень результативности связан с перспективным план ированием всей деятельности в целом , с осо знанием , в каких целях отбирается материал и как подвести учащихся к его усв ое нию ; низкий уровень результативности — с планиров анием пред стоящей деятельности безотносительно к тому , для чего , в каких целях рассматр ивается материал на конкретном уроке. Современный педагог имеет дело с колл ективами и группами учащихся . Кла ссы и учебные группы могут комплектоваться так , что они будут усиливать или ослаблять эффект воздействия педагога на каждого отдель ного учащегося . Профессионализм совре менного педа гога и заключается в том , что он умеет не только оце нить структуру коллек т ива , но использовать взаимодействие уча ще гося с группой и группы с учащимся в целях получения иско мого педагогического ре зультата . Таким образом , взаимодействие учащийся — групп а и группа — учащийся также должно быть учтено при формулировании и решении п едагог ической задачи . Продуктивное решение педагогическ их задач зависит от уровня сформированности у учителя умений устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися р азных уровней учебной успешности (сильными , ср едними , слабыми ) и ра з ных уровней воспитанности. Педагог предстает перед группой учащихся не изолированной фигурой , а в сложном ансамбле с другими педагогами , которые , в свою очередь , могут усиливать или ослаблять педагогический эффект друг друга . Степень влияния каждого участ н ика этого ан самбля на данного конкр етного учащегося или группу учащихся также необходимо учитывать как при формулировании педагоги ческих задач , так и в процессе их решения . Глубокое понимание и ясное пре дставление сложной динамической системы связей и о т ношений , в которых находитс я сам педагог , позволяет ему точ но оценив ать текущую ситуацию , правильно формулировать воз никшую перед ним педагогическую проблему , вскрывать причины , ее вызвавшие , ставить педаг огические задачи и находить эффек тивные мето ды и х решения , используя сильные стороны взаимо отношений с учащимися своих коллег . Вот почему важнейшим фактором продукт ивного решения педагогических задач является установление педагогически целесообразных взаимоотно шений учителя со своими коллегами. Важнейш им фактором продуктивного реше ния педагогической задачи является коммуникативн ый компонент деятельности , вклю чающий умение строить с учащимися , их родителями , коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения. Коммуникативные умения являются важнейши ми потому , что учащийся может научитьс я чему-нибудь , если он решает задачу сам . Коммуникативные умения необходимы педагогу для побужде ния учащихся к деятельности , к са мостоятельному преодолению трудностей в ней , для корректирования деятельности — что пра вильно , а что и почему неправильно. Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде профессионально-пед агогического общения ) вклю чают в себя : умение вступать в положительный эмоциональный конта кт ; устанавливать и поддерживать эмоцион а льный и деловой контакт ; спонтанно общаться ; слушать и понимать партнера по об щению ; взаимодействовать с партнером ; адекватно воспр инимать настроение аудитории ; управлять вниманием аудитории. Коммуникативные умения способствуют оптималь ному процес су вза имодействия и ведут к созданию педагогически целесообраз ных взаимоот ношений между участниками взаимодействия : умение косвенного воздействия ; умение вызвать довер ие у учащихся ; чув ство сопереживания и со причастности в совместной деятельности ; умение прави льно воспринимать и учитывать критику , соответст венно с ней перестраивать свою д еятельность ; тактично и справед ливо оценивать деятельность учащихся. Организаторский к омпонент деятельности мы рассматриваем как св оеобразный синтез гностической , проектирово чн ой , конструк тивной и коммуникативной деятельности , воплощенный в непосред ственном взаимодействии педагога с учащимися . Организаторская деятел ьность включает организацию учебной информации в про цессе ее изложения , организацию и коррекцию деятельности у ча щихся , направ ленной на овладение учебной информацией , орга низацию и коррекцию собственной деятельности и поведения на протяжении всего периода в заимодействия с учащимися. Организаторская д еятельность представляет собой практиче ское реше ние педагогичес ких задач , в котором до минанта перено сится с проекта деятельности н а ее реализацию : как включить учащихся в решение учебных задач , чтобы получить иск омые ре зультаты. Если коммуникатив ные умения проявляются в искусстве по буждени я учащихся к самостоятельн ой деятельности и самостоя тельному преодолению трудностей в ней , поскольку без этого нет радости собственного успеха и ощущения собственного р оста и раз вития , то организаторские умения — в организации процесса ре шения учащимися учебных задач (в широком понимании , учиты вая , что и воспитание осуществляется через включен ие учащихся в решение учебных задач , то есть тех задач , в процессе самостоя тельног о решения , которых у учащихся можно сформи ровать настроение , аналитические гражданские каче ства ) . В процес се исследований выявлена устойчивая зависимость между результативностью деятельност и и умением выделять учеб ные задачи для каждого занятия ; формулировать эти задачи перед учащимися как для занятия в цело м , так и на каждом его этапе ; научить учащихся при р ешении учебных задач упрощать их , фор мулировать новые задачи , усложнять их и самостоятельно решать . Установлено , что малоспособные учителя умеют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать у чащиеся ) только в некоторых темах , но не формул и руют их перед учащимися на за нятии . Или же вычленяют большое числ о учебных задач , но тоже не формулируют их перед учащимися , неся активную нагрузку в деятельности на себе. Педагоги среднего уровня результативности вычленяют учеб ные з адачи и формулируют и х перед учащимис я лишь по некото рым разделам курса , делаю т это не систематически. У педагогов высокого уровня деятельности формулирование учебных задач и обучение этому учащихся , обучение составлению задач , их упрощению и усложнению являются постоянными э ле ментами работы . Поясним это полож ение . Типичной ошибкой педа гогов , не владеющих мастерством , является представление о том , что при решении педагогической задачи важн ейшим является взаимодействие п едагог — учащийся . При этом учащийся ложно рас сматривае тся как объект воздействия педагога , а не как субъект деятельности . Отсюда другая посылка — будто путем только сло весного воздействия (пусть эмоционального , яркого ) можно воспи тать человек а . Наиболее ложным и широко распространенным яв ляется представлен ие , будто все за висит от активности самого пе дагога , от т ого , как он двигается , говорит , поднимает у чащихся с мест . Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пас сивность учащихс я , ослабляет возможности взаимодействия уча щихся с объектами соб с твенной деятельн ости , содержанием кото рого является предмет п ознания учащихся . Активная деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог — учебная ин формация . Педагог конструирует будущую деятельнос ть учаще гося на основании предварительного «проигрывания» различных вариантов и в ыбора наиболее оптимального . Однако советскими психологами (С . Л . Рубинштейн , А . Н . Леонть ев , Г . С . Костюх ) доказано , что психика ч еловека формируется в деятельности , во взаимо действии с объектами его познания , труда и общения . Взаи модействие с объек тами деятельности и познания способствует раз витию учащегося , а новый уровень развития , в свою очередь , со здает возможности для взаимодействия с новыми объектами . Сле дователь но , чтобы содействовать развитию учащихся , п е дагог дол жен таким образом став ить их в условия взаимодействия с объек т ами познания , общения и труда , чтобы учащи еся при этом вынуж дены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков. Д . Б . Эльконин называл задачи , которые приходится решать у чащемуся , учебными. Основное их отличие он видел в том , что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субъ екта , заключающемся в овладении субъектом определенн ыми спо собами действия . Мы называем учебными все задачи , решаемые учащимися , в то м числе в трудовой , игровой , общественно п олез ной деятельности , специально организованной в целях формирова ния у учащегося определенных способов действий . Значение имен но этого уровня взаимодействия : учащийся — объекты его обще ни я , познания , труда ( основного для развити я учащихся ) — чаще всего и недооценивают неумел ые педагоги . Между тем учет педаго гом име нно этого уровня взаимодействия , как на уч ебных занятиях , так и во внеучебное время — важна я предпосылка успешного ре шения педагогических задач. Педагогические за дачи как бы замыкают в себе учебные з ада чи . Если учебная задача предполагает необх одимость сознательно го поиска соответствующего с редства для достижения ясно види мой , но н епосредственно недоступной цели , то для педаг ога цель предъявляе м ой учащемуся учебной задачи должна быть ясна : это то , что он хочет сформировать у учащегося , заставляя его решать ту или иную учебную задачу . «Центр тяжести» в педагогической задаче , в отличие от учебной , состоит в том , чтобы на основании анализа педагоги ч еской ситуации правильно сформулиров ать педа гогические задачи и выстроить учебны е задачи таким образом , что бы в результат е их решения у учащихся формировались иск омые качества. Современный п едагог имеет дело с группами учащихся , поэ то му его професси онализм заключается в том , чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимс я в целях получения искомого педагогического результата . Организация взаимодействия учащийся — групп а и группа — учащийся также требует организаторски х умений . А поскольку педагог пред стает перед группой учащихся представителем сложно го педагоги ческого ансамбля , то от его ор ганизаторских умений зависит уси ление или ос лабление педагогического эффекта взаимодействия . Глубокое понимание и ясное представ л ение сложной динамической системы связей и отношений , в которых находятся учащиеся в шко ле , дома , на улице , позволяют пед агогу точно оценивать текущую ситуацию , прави льно формулировать возникшую перед ним педаго гическую проблему , вскрывать причины , ее в ы звавшие , ставить пе дагогические зада чи и находить эффективные методы их разре ше ния . И все это требует организаторских умений. СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕСТРОЙКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ Любая творческа я деятельность , в том числе педагогическая» требует высокого уровня сформированности навыков и умений , то есть прочных стере отипов деятельности . Перестройка деятель ности про исходит на основании ломки старых и образ ования новых стереотипов . В интенсивности это го преобразования и проявляют ся спосо б ности . Наиболее талантливые идут в ног у со временем , смотрят в будущее . Они ч увствительны к тому , что происходит в наук е , представителями которой являются , к требова ниям совре менного общества к учительству , к достоинствам и недостаткам организации учебно- воспитательного процесса . Еще задолго до ре формы они начали свой творческий поис к в области совершенство вания учебно-воспитательн ого процесса . Их опыт предварил ре форму и создал в педагогической практике образцы для перестрой ки деятельности школьных к о ллективов. Способные учителя проявляют готовность к тому , чтобы пра ви льно оценить и использовать передовой опыт других школ , твор чески его переработав и обогатив собственными самостоятельными находками. Малоспособные к педагогическому труду учи теля медле нно и болезненно осваивают новые программы , медленно вырабатыва ют продуктивн ые модели и плохо осознают достоинства и недостат ки собственной деятельности . Поэтому перестройка школы у одних из них вызыв ает стресс и угнетенное состояние , у други х — стре м ле ние , пока возможно , следовать устоявшим ся стереотипам . Вот почему интенсивная перест ройка педагогического труда легче и бы стрее происходит в условиях коллективного освоения современной психолого-педагогической теории , опир ающегося на изучение ре зультати в ност и своего труда коллективом в целом , методи ческими объединениями , отдельными педагогами . Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности : низкий уровень педагогиче ских способностей , как правило , сочетается с завыше нной оценкой результатов св о его т руда и заниженной оценкой значимости сове тов и рекомендаций , направленных на совершенство вание деятель ности . Организация в педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных кри т ериев позволяет разрушить неадекватную самооценку учителя и стимулировать его самосовершенствование. В условиях пе рестройки школы ярко проявляется мера педаго гической одаренности . Исследования Е . Н . Жучево й деятельности учителей математики и В . И . Кустово й — учителей иностранных языков показали , что при освоении новых программ и уч ебников . главными являются специальные способност и к предмету (в дан ном случае математичес кие и лингвистические ), а своеобразным «фоном» в этом процессе выступают собственно пед агогические способности . А когда в све те новых требований переосмыслен пред мет , про веряют новые системы его преподавания , накопл ение но вых дифференциально -, социально - и ауто психологических знаний ,. обусловливающих новые стр атегии педагогических воздейс т вий ,. це ликом зависит от педагогических способностей. Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным уровнем педагоги ческих способностей и мастерства . Ор ганизация коллективной и групповой работы (в методиче ских объединениях ) по осмыслен ию новых требований реформы , по изу чению меры соотв етствия достигнутых результатов искомым позво ляе т в полной мере использовать и развивать педагогические та ланты , обогащая тем самым весь коллектив . Это особенно важно для процесса перестройки и соверше н ствова ния системы воспита тельной работы , который ос уществляется по общим правилам эв ристического поиска : — анализ исходных данных (диагностика ) : изучение коллекти ва (ур овень развития , микро - и макроструктура , характ ер взаимо отношений в коллективе ) ; уче т во зрастных и изучение индиви дуальных особенностей учащихся (запросы , склонности , интересы ) ; ознакомление с семейной обстановкой . Используются методы : социоме трия , интервью , анкета ; — подбор заданий-задач , рассчитанных на формирование у уча щихся потребн ости в труде , нравственных установок , гражданской з релости ; — сопоста вление исходных данных с проектируемым резуль та том ; — подбор и обоснование главной воспитательной задачи на оп ределенный период времени и постан овка системы перспектив пе ред учащимися ; — определ ение позиции классного руководителя , отрядного во жатого и актива в организации воспитател ьного процесса по ре шению данных задач . Р асстановка сил . Организация взаимодей ствия ; — включен ие всех учащихся (пионеров , комсомольцев ) в ак тивную деятел ьность по реализации по ставленных задач . Система поручений и разовых заданий . Регулирование взаимоотношений : деловых , личных , гума нистических (по классификации Т . Е . Конниковой ) ; — определение содержания , методов , форм и их реализация решении воспитательн ых задач ; — оценка полученных данных и сопоставление их с тем , что запланировано. Реализация каждо го из этапов предполагает владение гности чес кими , проектировочными , конструктивными , коммуникативн ыми и организаторскими умениями , высокий уров ень сформирова нности которых обеспечивает продуктивное решение педагогических задач. Исследуя закономерности профессион ально-педагогической уме лости , мы прежде всего стремились выяснить отличия в «техноло гии» организации учебно-воспитательного процесса педаго гами разн ых уровней результативности . Гла вные отличия результатив ных педагогов состоят в том , что они интуитивно учитывают зак о номерности становления личности учащихся не просто в деятель ности , но в какой именн о , как организованной , как направляемой , как оценив а емой , чтобы формировать иско мые свойства личности , позволяющие выпускнику успешно жить , учиться , развиваться , совершенствова ться , становясь в дальнейшем полезным членом об щества. Список использу емой литературы Ананьев Б . Г . “Оч ерки психологии” Кузьмина Н . В . “Способности , одаренность , талант учителя” Маркова , Матис , Орлов . “Формирование мотива ции учения” Уманский Л . “Как стать организатором”
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Когда Максим Галкин ловит золотую рыбку, она всегда говорит ему одно и то же: «Иди-иди, у твоей старухи и так всё есть!».
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Структура педагогических способностей преподавателя", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru