Курсовая: Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 74 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

66 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 Глава 1. Хар актеристики педагогического общения 5 1.1. Анализ пс ихолого – педагогической литературы по проблеме педагогического обще ния 5 1.2. Цели педа гогического общения 8 1.3. Функции п едагогического общения 12 1.4. Содержан ие педагогического общения 19 1.5. Средства педагогического общения 22 1.6. Структур а педагогического общения 27 Глава 2. Сти ль педагогического общения и 34 его виды 34 2.1. Понятие с тиля педагогического общения 34 2.2. Виды стил ей педагогического общения 35 Глава 3. Выя вление стилей педагогического общения у учителей – предметников 45 Глава 4. Рек омендации по оптимизации стилей педагогического общения 49 ВЫВОДЫ 55 ЗАКЛЮЧЕНИ Е 57 ЛИТЕРАТУР А 59 Инструкци я: 61 Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагог ической деятельности 65 ВВЕДЕНИЕ Труд, познание, общение… Важнейшие области человеческой жизн е деятельности. Мы часто говорим о них, анализируем… Антуан де Сент Э к зюпери называл человече ское общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это "роско шь", а в другом – профессиональная необход и мость. Ведь некоторые виды человеческого труда просто невозможны б ез общения. Именно таким видом деятельности является работа педагога. Ст руктура педагогического труда насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов, но одной из самых сложных его сторон является общение, ког да происходит воздействие личности на личность. Перед каждым студентом педагогического вуза рано или поздно встает про блема взаимодействия с теми, ради кого он осваивает программу своей проф ессиональной подготовки, - со своими учениками и воспитанниками. Опыт св идетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обуч е ния в вузе, потребуются будущему специалисту в кач естве своеобразного и н струментария обуч ения своих учеников и приобщения их к истокам общеч е ловеческой культуры. Следовательно, и содержание учебных предметов, составляющих стержень к валификации учителя, и частные методики их преподавания нео б ходимы будущему специалисту для того, чтобы вступ ать в контакт со своими учениками, воздействовать на мотивы их учения, за интересовывать школ ь ников преподаваемы м предметом и собственной личностью. Без этого пр о цесс обучения будет носить формальный, безличный характер и не п ринесет удовлетворения ни самому педагогу, ни его ученикам, ни обществу в целом. Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сло ж ности общения определяют наше отношение к педаго гической работе и о т ношение учащихся к уч ителям. Школа – это тот этап в жизни каждого чел о века, пройдя который он обязательно решает, кем будет. Конечно, уч ебный процесс в школе подводит выпускника к профессиональному выбору. О дн а ко всегда ли этот выбор заставляет чел овека задуматься над тем, каким он будет сам и, более того, каков он уже ест ь? Каким он был на протяжении всех школьных лет, каким становится к оконча нию школы – все это сущес т венно влияет на его нравственный выбор, социальные ожидания. И чтобы с о стоялись эти ожидания, учитель с самых первых шагов своего о бщения с воспитанниками приучает их ощущать в себе возвышающее чувство челов е ческого достоинства. И если не всем выпускникам удается сохранить его и действовать в жизни сообразно ему, т о есть в этом и доля вины учителя. К о гда воз никает она? С первым окриком? С равнодушным взглядом, невним а нием к ученику? Еще 20 лет назад психолого– педагогическая наука убедительно доказ а ла, что для того чтобы воспитание было эффект ивным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в дея тельности, через сложне й ший механизм взаи моотношений, общения. Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и техн ологию реализации, которыми педагоги порой овладевают стихийно. Но можн о с уверенностью сказать – учиться педагогическому общению нужно и нео бходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию сам о го себя в общении с детьми, освоению основ педа гогического общения фо р мируется творчес кая индивидуальность педагога. Актуальность исследуемой темы определятся необходимостью иссл е дования стилей педагогов – предметников и их влияния на взаимоотношение с учащимися выпускного класса (11 класса) для д ачи рекомендаций по опт и мизации стиля вза имоотношений и улаживания конфликтных ситуаций с учащимися 11 класса. Объектом исследования является стиль педагогического общения уч и телей – предметников, преподающих в 11 классе. Предмет исследования – объективные проявления стиля педагогич е ского общения учителей – предметников и реко мендации по его оптимиз а ции. Целью курсовой работы был анализ стилей педагогического общения с тем, ч тобы определить психолого-педагогические ориентиры для разработки рек омендаций по оптимизации стиля педагогического общения учителей, нужд ающихся в этом. В теоретическом аспекте цель состояла в подборе психолого– педагогиче ской литературы по теме. В практическом плане наше исследов а ние направлялось на определение ориентиров для д ачи рекомендаций по о п тимизации стиля пед агогического общения учителей, имеющих проблемы во взаимоотношении с у чащимися. Практическая часть проводилась на базе учителей – предметни ков МОУ СОШ №1. Задачи исследования: Провести теоретический анализ проблемы педагогического общения, его с труктуры, функций, целей, содержания и средств. Раскрыть понятие стиля педагогического общения, его особенностей и вид ов. Определить количественное соотношение конструктивных и неконс т руктивных стилей педагогического общения пед агогов и дать рекомендации по оптимизации неконструктивных стилей пед агогического общения с целью купирования конфликтных ситуаций, возник ающих в 11 классе. Глава 1. Характеристики пе дагогического общения 1.1. Анализ психолого – педагогиче ской литературы по проблеме педагогического общения Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деят ельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Канн – К а лика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и дру гих доказали большое значение общения в труде педагога. По мнению А.А. Лобанова, "общение" как житейское понятие и "общ е ние" как психолого– педагогическое понятие не со впадают по своему знач е нию, что в определе нной степени усложняет изучение этого феномена. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподав а теля с учащимися на уроке и вне его, направленн ое на создание благоприя т ного психологич еского климата (Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – С.3). Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внима ния, памяти, работоспособности, нарушение динамики р е чи и, как следствие, появление стереотипных высказываний шк ольников, т. к у них снижается желание и умение думать самостоятельно, уве личивается конформность в поведении. В конечном счете – рождается усто йчивое нег а тивное отношение к учителю, а п отом и к предмету. А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно выз ы вать радость постижения, жажду деятельности, соде йствовать оптимизации учебно – воспитательного процесса. Требования товарищеских отношений в советской школе возникли с первых дней ее возникновения. За это ратовали известные педагоги того вр е мени: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, П. П. Блонский, сч и тая, что коллективное сотру дничество – основа общения учителя и учащихся. Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала А.С. Макаренко и В.С. Сухо млинского. Исходя из гуманной направленности школы, А.С. М а каренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательн ости. Педагогич е ское мастерство он рассма тривал как искусство влиять на воспитанника, з а ставляя его переживать и осознавать необходимость определенно го повед е ния. Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухо млинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и наиболее уязвимое место советской школы, он требовал от учителя масте р ского владения им: "… каждое слово, сказанное в стен ах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным …" [26].В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемны м и н струментом воспитания. Работы многих советских педагогов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шат о лова, М.П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучен ие возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Все они говор ят: учитель идет на встречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой. Понятие "педагогическое общение" стало предметом специальных н а учно – педагогических исследований сравнительн о недавно – в 70 – 80-ее г о ды 20 века. Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Т рубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие. В целом ряде работ (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действ ий (речевых задач). Изучением функциональных единиц п е дагогического общения занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путило в ская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Ник ипелова. Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются за труднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с це лью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их выз ы вающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Марко ва, В.А. Канн – К а лик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.). Таким образом, мы видим, что проблема исследования различных а с пектов педагогического общения находит свое шир окое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века. 1.2. Цели педагогического общени я Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнер а ми ради общения. По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соотве тствии с обслуживаемыми им потребностями (Р.С. Немов). Биологическое общение направлено на удовлетворение биологических пот ребностей, поддержание, сохранение и развитие организма человека. Социальное общение нацелено на удовлетворение познавательных, творчес ких, эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потре б ностей. Оно направлено на расширение и укрепле ние межличностных ко н тактов, на установле ние отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение за дач обучения, воспитания и личностного роста и н дивида. Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока з начимость чисто человеческого аспекта взаимодействия, непосре д ственной человеческой составляющей всех конт актов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо б иологическое. Например, завтрак, обед или ужин не являются для каждого из нас лишь спосо бом удовлетворения естественной биологической потребности в пище. При ем пищи мы стремимся сопроводить красивой сервировкой, заб о тимся об эстетическом оформлении каждого блюда, а также о гигиенических условиях и обстановке, в которой нам приходится ес ть. Сама процедура приема пищи довольно часто осуществляется не в одиноч ку, а в кругу родс т венников или друзей. При этом разговоры с окружающими становятся важными и неотъе м лемыми атрибутами трапезы, а иногда играют более в ажную роль, нежели сама пища. Не случайно мы порой можем отказаться от еды , лишь бы не с и деть за одним столом с нежела тельным для нас партнером. Суть человеческого общения, очевидно, заключается в том, чтобы даже при у довлетворении элементарных биологических потребностей оставаться че ловеком, т.е. заботиться также и о воплощении эстетических, нравстве н ных и иных чисто человеческих потребностей. Но для этого нужно обесп е чить формирование и развитие подобных потребностей как у детей, так и у взрослых, а это значит , что необходимо решать проблемы воспитания разу м ных человеческих потребностей. Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспита н никами и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его пр о фессиональной деятель ности. Это и составляет цели профессионально-педагогического общения. О чевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задачами, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными орие нтирами. На протяжении нескольких десятилетий существования советской школы вс я система образования имела явно выраженный государственный характер и была нацелена на выполнение определенного для того или иного периода с оциального заказа. В 20 - 30-е гг. в качестве такого социального з а каза выступала и ликвидация безграмотности и бор ьба с детской беспризо р ностью; в 40 - 50-е гг. - по дготовка трудовых резервов и защитников Отеч е ства; в 60 - 70-е гг. - введение в стране обязательного всеобщего средне го о б разования. О наличии таких заказов св идетельствуют соответствующие п о станов ления Коммунистической партии и Советского правительства. Долгое время традиционная педагогика была сосредоточена на образ о вательной подготовке школьников, на совершен ствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательног о процесса. Одна из важнейших задач советской школы заключалась в вооруж ении учащихся так называем ы ми ЗУНами, т.е. з наниями, умениями и навыками. Все средние общеобраз о вательные школы страны имели единый устав, были обязаны зан иматься по типовому учебному плану и единому графику учебного процесса. Соблюд е ние этих требований обязывало все х учителей продвигаться к изучению того или иного учебного предмета в ед ином ритме. Большое внимание уделялось воспитанию школьников, которое также осуще ствлялось по соответствующим программам и рекомендациям, спу с каемым сверху. Здесь у педагогов было больше возмо жностей для маневра при выборе содержания и форм конкретных мероприяти й. Однако идеалы воспитания, воспитательные ориентиры, а часто и перечен ь обязательных мероприятий вместе с рекомендациями по их проведению фо рмировались на верхних этажах государственной пирамиды и отражались в соответствующих педагогических изданиях. Вопросы развития учащихся не отвергались, но занимали не первооч е редное место, они как бы отодвигались на задний план. Считалось, что ра з витие личности шко льника осуществляется главным образом через ту и н формацию, которую он усваивает, через приобретаемые им умения и навыки. Из этого следовало: чтобы решить задачу вооружения учащихся знан иями, в арсенале учителя должны преобладать такие репродуктивные метод ы, как рассказ, показ, упражнение, с помощью которых педагог осуществляет до с тавку ученику необходимых "боеприпасо в", т.е. знаний, умений и навыков. Взаимодействие педагога со своими воспитанниками не может быть самоце лью. Прежде всего, оно должно способствовать ориентации воспита н ника в мире ценностей, должно быть нацелено на оказание ему помощи в в ы страивании собств енной системы ценностей. Ценностью для человека является все, что имеет для него определе н ную значимость, личностный или общественный с мысл. Это могут быть предметы, явления или их свойства, имеющие положител ьную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности , вызывающие п о ложительные эмоции. Ценнос ти играют очень важную роль в жизни челов е ка: они намечают и интегрируют его позицию по отношению к разным об ъ ектам, помогают ему оценивать одни из них полож ительно, другие - отриц а тельно, а третьи - пр изнать особо значимыми для себя. О каких ценностях может идти речь? Ведь сегодня, согласно дейс т вующим законам, в образовательных учреждениях за прещена идеологич е ская и политическая пр опаганда какой-то одной партии. Однако деполитиз а ция и деиделогизация образования вовсе не означают отказа от лю бых иде а лов. Человечество за многие века с воего развития накопило достаточно мн о го ценностей, которые могут служить ориентирами как в воспитательной р а боте учителя, так и в процессе самовоспитания школьников. Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые вырабатыв ались и отбирались на пр о тяжении всей ист ории развития человеческих цивилизаций, выдержав исп ы тание временем. Необходимо отметить, что процесс ориентации школьника на те или иные цен ности не проходит гладко. С одной стороны, каждый человек изначально, с момента своего ро ж дения, находится в мире культуры и имеет возможнос ти для взаимодействия с ней. С первых лет своей жизни он усваивает язык, зн акомится с произвед е ниями музыкального и изобразительного искусства, приобщается к опред е ленным правилам поведения, к существующим в обществе традиция м и нр а вам. В своей деятельности, а также в с воих поступках, мыслях и переживан и ях шко льник имеет возможности опираться на общечеловеческие духовные и нрав ственные ценности, на накопленный опыт общения и мировосприятия. Культу ра способна задать каждому из нас систему ценностных представл е ний, послужить базой для постановки и реализации п ознавательных, практ и ческих и личностных задач. В то же время одно лишь присутствие человека внутри культурного простра нства не гарантирует ему присвоения культурного опыта и ценностей куль туры. Система ценностей у личности не возникает сама. Например, н а личие книг в доме далеко не всегда приобщает детей и взрослых к чтению. Аналогично само по себе нахождение ученика на уроке не всегда способс т вует тому, чтобы он позн ал законы природы или исторические факты. Процесс принятия и присвоения ценностей, называемый ин-териоризацией, в ключает ряд условных этапов: познание ценности; перевод информации о ней на собственный индивидуальный язык; активную де я тельность субъекта, в результате которой познанная ценность при нимается или отвергается; включение познанной ценности в личностно при знанную систему ценностей; изменение личности, вытекающее из принятия и ли отр и цания ценности. Если личная встреча школьника с культурной ценностью не состоится, то он а (культурная ценность) останется вне ученика и будет для него неп о нятной и ненужной. В результате "за бортом" созн ания ученика могут о с таться и элементарны е законы природы, и исторические события, и произв е дения литературы и искусства, и правовые нормы, и нравственные ц енности общества. В таком случае могут утвердиться псевдоценности, когда круговая п о рука подменяет дружбу, бандитская разборка яв ляется единственно верным способом выяснения отношений, а сексуальные отношения трактуются как любовь. 1.3. Функции педагогического общен ия Педагогическое общение выполняет практически все основные фун к ции, которые реализуются в обыденно-житейском непедагогическом общ е нии. Наряду с этим ф ункции педагогического общения имеют свои отлич и тельные особенности (А.А. Лобанов). Информационная функция заключается в передаче через общение о п ределенной информации житейского, учебно-методи ческого, поискового, н а учно-исследователь ского и иного характера. Реализация этой функции сп о собствует трансформации накопленного жизненного опыта, на учных знаний, обеспечивает процесс приобщения личности к материальным и духовным ценностям общества. В процессе обучения учитель выступает пе ред учащ и мися как один из основных источн иков учебной информации в конкретной области науки, литературы, искусст ва или практической деятельности. П о этому общение с учителем способствует трансформации соответствующей информ ации учащимся. В современной школе каждый педагог входит в состав конкретного м е тодического объединения учителей-предметник ов, классных руководителей, воспитателей группы продленного дня. Выступ ая перед своими коллегами на семинарах, конференциях, педагогических со ветах, учитель информирует их о своем понимании сущности учебно-воспита тельного процесса, делится опытом использования конкретных форм, метод ов и приемов в работе с уч а щимися. Воспитательная функция профессионально-педагогического общения зани мает или, по крайней мере, должна занимать центральное место. Ведь один из главных смыслов взаимодействия с педагогом заключается в том, чтобы спо собствовать приобщению растущего человека к сложившейся в обществе си стеме культурных и нравственных ценностей, к культуре общ е ния с окружающими людьми. Не случайно одним из пер вых вопросов, с к о торыми ребенок обращает ся к взрослому, является вопрос о том, "что такое хорошо и что такое плохо?". Благодаря общению с педагогом, в роли которого может выступать р о дитель, учитель, тренер, школьник получает возм ожности не только для пр и своения определе нной порции знаний о правилах взаимоотношений окр у жающих людей. Он погружается в сложный и противоречивый мир челов е ческих отношений и ощущает то, что и спытывает взрослый: и удовлетвор е ние от х орошо выполненной работы, и возмущение от чьей-то расхлябанн о сти, и печаль от утраты близкого человека. "Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубоко прои с ходит то, что мы выражаем словами: учитель восп итывает своих питомцев? " - спрашивает В.А. Сухомлинский. И отвечает: "Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца" [26]. Функция познания людьми друг друга также является одной из ва ж нейших в общении. Каждому человеку далеко не безра злично, с кем ему предстоит совместно учиться, трудиться, проводить свой досуг, создавать семью. Поскольку самочувствие человека во многом завис ит от окружающих его людей, то необходимо хорошо знать этих людей: особен ности их темп е рамента, характера, ценност ных ориентации. Педагогу важно знать особе н ности физического, интеллектуального, эмоционального и нравственн ого развития каждого из своих учеников, особенности его отношений к учен ию, труду, людям, самому себе. Учащимся также далеко не безразлично, кто р а ботает с ними, что представляет собой учит ель как специалист и как человек? Поэтому через общение и совместную дея тельность педагог и воспитанники познают друг друга. В педагогическом общении реализуется функция организации и о б служивания той или иной предметной деятельности: учебной, производс т венной, научной, позна вательной, игровой и иной. Вплетенное в конкретный вид деятельности, общ ение выступает способом ее организации. Оно как бы отодвигается на задни й план и выполняет на первый взгляд лишь второст е пенную, вспомогательную роль, поскольку на первый план выходит д ело, достижение его задач. Например, применительно к учебной деятельност и о с новная цель урока заключается в том, чт обы учащиеся овладели определе н ными знан иями и умениями, приобщились к учебному поиску. Родители ведь посылают с воих детей в школу не для того, чтобы те просто пообщались с учителями, а ч тобы они научились читать и писать, "набрались ума-разума", узнали законы п рироды, научились рать сложные задачи по математике, ф и зике и другим предметам. Однако это - кажущаяся "второстепенность", поскольку именно благ о даря общению педагог направляет мысль учащихся в определенное русло урока, акцентирует их внимание на интересных явлени ях и процессах, пре д лагает запомнить конк ретные имена, события, даты, формулы, являющиеся системообразующими в ко нкретной области знаний. Через общение учитель получает информацию об э ффективности организации познавательной и практической деятельности учеников: как они поняли учебный материал? Насколько хорошо умеют исполь зовать новые знания для решения практич е с ких задач? Поэтому в педагогическом процессе общение играет особую роль : даже обслуживая какую-либо главную деятельность и как бы выполняя вспо могательную роль, оно существенно влияет на качество этой деятельн о сти. Благодаря общению осуществляется эмоциональная заражаемость учащихс я, поднимается их настроение, возникает мажор в жизни класса. Особенност ями общения объясняется желание учащихся выполнять деятел ь ность, предложенную одним учителем, и отторжение т ой же самой деятел ь ности, предложенной др угим педагогом. Именно этим объясняется такой встречающийся в школьной практике парадокс, когда учитель, обладающий огромными познаниями и спо собный решить самые сложные задачи из пос о бий для поступающих в вуз, бывает неинтересен своим ученикам, а педаг ог, имеющий более низкую предметную подготовку, становится душой ученич е ского коллектива и пользуется уважением учащихся. Реализация потребности в контакте с другим человеком - не менее важная ф ункция общения. Партнеры общаются не ради того, чтобы обяз а тельно создать что-то материальное или решить как ую-то жизненно важную проблему, а в силу явно выраженной потребности в ко нтакте с другой личн о стью. Ведь люди ищут в общении возможности снять у себя психическое н а пряжение, вызываемое состоянием одиночества и разобщенности, по делит ь ся с другим человеком своими радост ями или заботами. Примером такого общения являются дружеские контакты, встречи да в них друзей детства, бывших одноклассников. Пар тнеры получают удовл е творение от самого ф акта встречи с друзьями, от обмена воспоминаниями минувших лет, от возмо жности сравнить свои жизненные достижения с у с пехами своих сверстников. В школьной практике нередки случаи, когда ученик приходит к учит е лю не за помощью по предмету, а "просто так", чтоб ы побыть со своим н а ставником некоторое в ремя, поговорить с ним о чем-либо, чтобы "просто п о общаться". Сюда можно также отнести разговоры воспитателя с восп итанн и ками "по душам", "с глазу на глаз", в ход е которых осуществляется обмен личностными духовными ценностями. Совр еменные школьники, несмотря на большое число контактов с окружающими, до вольно часто испытывают д е фицит именно та кого общения. В педагогическом общении реализуется функция приобщения партнера к оп ыту и ценностям инициатора общения. Это особенно характерно для о б щения родителей и детей, учителей и учащихся, п реподавателей и студентов. Миссия родителей и педагогов заключается им енно в том, чтобы помочь своим детям и ученикам приобщиться к своим взгля дам, убеждениям, нра в ственным нормам, т.е. к тому, что является ценностями жизни взрослых. В реальных жизненных ситуациях, особенно в тех, где взаимодейств у ют учитель и ученики, очевидно определенное "не равновесие" партнеров, как бы ни были демократичны их отношения. Родител ь или учитель, как прав и ло, обладает больши м жизненным опытом, значительным объемом знаний и умений, более стабильн ым социальным положением, нежели его дети или ученики. Такое преимуществ о дает определенные права на проявление своей компетентности как в конк ретных областях научных знаний, так и в жизне н ных вопросах и одновременно накладывает серьезные обязательства п о кач е ственному исполнению роли родителя или педагога. При этом важно собл ю дать чув ство меры. Не секрет, что порой родители и учителя хотели бы уск о рить многие процессы, чтобы дети быстрее обучалис ь, серьезнее относились к своим обязанностям, были бы более уважительны к старшим. Стремясь к ускорению подобных процессов, взрослые проявляют н етерпеливость, ра з дражительность по отно шению к детям, допускают использование жестких средств и, как правило, ли шь портят отношения с детьми и не достигают ж е лаемых результатов. Поэтому чем прочнее будут налажены межличностн ые контакты родителей и детей, учителей и учащихся, тем больше возникнет возможностей для приобщения представителей подрастающего поколения к ценностям старших поколений. Однако в качестве инициатора общения может выступать не только р о дитель или педагог, но и ребенок. Поэтому возмо жно также приобщение взрослого к опыту и ценностям школьника. Особенно в тех сферах деятел ь ности, где ученик может быть компетентнее своих родителей и учителей. Многие современные школь ники лучше взрослых знают радиотехнику, вл а деют иностранными языками, умеют работать на персональном компьюте ре, добиваются высоких результатов в спорте и искусстве. В силу этого они сп о собны поделиться со своими наставника ми и специальными знаниями и ум е ниями, и со ответствующим опытом, трансформируя им свою систему ценн о стей. Мудрые родители и педагоги с большим интерес ом принимают на себя роль учеников у своих детей, понимая, что благодаря э тому между ними во з никают дополнительные "точки соприкосновения". В ходе профессионально-педагогического общения может реализоват ь ся также функция приобщения инициатора общен ия к ценностям партнера. Данный процесс представляет собой самовоспита ние, т.е. процесс самофо р мирования инициат ора общения, процесс созидания собственного "Я" через ориентацию на ценн ости другого человека. Таким человеком для школьника может быть отец, ма ть, учитель, друг, возлюбленный(ая), музыкальный или спортивный кумир. Ориентируясь на значимую для себя личность, школьник усваивает как внеш ние атрибуты своего кумира (своеобразие одежды, прически, повед е ния), так и особенности его взглядов и убеждений (чт о сказал, какую поз и цию в споре занял, что л юбит, а чего терпеть не может). Через это он как бы присваивает себе ценнос ти другого человека, постепенно приобщаясь к ним. Если кумиром школьника становится учитель, то ученик усваивает не тольк о внешние атрибуты его поведения, а также его нравственные пре д ставления о таких понятиях, как долг, ответственно сть, честь. Школьник стремится делать то, что получило бы одобрение этого педагога, и не сове р шить того, что бы огорчи ло его. Это еще раз свидетельствует о том, наскол ь ко важно для педагога стать значимой личностью для своих учащих ся. В ряде работ по педагогической технологии выделяется несколько важных функций именно профессионально-педагогического общения. Исходной является функция открытия ребенка на общение. Она проявляется в том, чтобы пробудить у ребенка желание к общению, снять психологически е зажимы, избавить его от страха перед неизвестностью, повысить самооцен ку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека, в частности учителя. Эта функция играет важнейшую роль на начальном этапе взаимодействия учителя с учеником. Ее реализация свя зана с умением педагога "подать себя" детям, продемонстрировать свое рас положение к ним, убедить их в своих мирных намерениях и благородных помы слах. От этого во многом зависят начало общения и его характер. Функция соучастия призвана поддерживать партнера (в частности, ученика) в его выходе на общение. Ее реализация требует от педагога принять на себ я часть трудностей ученика, оказать ему необходимую помощь и поддержку, стимулировать его успешные действия. Важно уметь проявить интерес к уче нику, научиться слышать своего собеседника, предложить ему свою помощь. Через соучастие учителю удается лучше понять внутренний мир своего уче ника, для которого порой приходится раскрывать свой внутренний мир, тран слировать ему свое "Я". Особой в профессионально-педагогическом общении является функция возв ышения личности ученика. Реализация этой функции предполагает оказани е такого влияния на воспитанника, которое способствует его восхождению к духовным новообразованиям. В результате общения с педагогом школьник должен хотеть быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее к окружающи м людям и обладать многими другими положительными качествами и чертами характера. Учителю важно знать о роли каждой из функций общения и при планировании своей деятельности с учащимися заботиться о реализации не какой-то одно й, а целой системы функций. "Педагог, - пишет В.А. Кан-Калик, - в своей деятельно сти должен реализовывать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений". К сожалению, некоторые учителя при подготовке урока делают акцент на инф ормационной функции, оставляя другие без необходимого внимания. Они тща тельно отбирают содержание учебного материала, продумывают методы его изложения, планируют время для опроса учащихся и объяснения нового мате риала. Однако, если при этом учитель не умеет взаимодействовать с ученик ами, не обращает внимания на их возрастные и личностные особенности, не з аботится о том впечатлении, которое складывается о нем у учащихся, все ди дактические усилия педагога могут оказаться напрасными. Многие школьн ики воспринимают содержание урока прежде всего через личность учителя, через его манеру поведения в классе и способы общения с учащимися. Таким образом, в общении реализуется множество различных функций, кажда я из которых имеет важное значение в профессиональной деятельности пед агога. 1.4. Содержание педагогического об щения Под содержанием общения обычно понимают ту информацию, которая в межинд ивидуальных контактах передается от одного субъекта другому либо цирк улирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, конди ционное, мотивационное и деятельностное общение (Р.С. Немов). Если партнеры обмениваются какими-либо предметами или Продуктами деят ельности, то такое общение называют материальным, поскольку оно позволя ет людям получать необходимые для предметы материальной и духовной кул ьтуры. Например, это имеет место, когда педагог и школьники в составе прои зводственной бригады ведут переговоры с работодателем об условиях вып олнения работы, связанной со строительством объекта или сбором урожая, д оговариваются о порядке обмена своего труда на продукты питания или зар аботанные при этом деньги, а затем реализуют эти договоренности. Когнитивное общение в отличие от материального представляет собой обм ен знаниями и выступает как фактор интеллектуального развития партнер ов. Когнитивное общение лежит в основе процесса обучения. Сущность педагогической деятельности заключается в том, чтобы демонст рировать ученикам свою эрудицию в тех или иных областях знаний и в опред еленной мере способствовать трансформации им части этих знаний. В школь ные и особенно в студенческие годы будущий учитель получает существенн ую часть знаний от своих школьных учителей и вузовских преподавателей, а затем, став учителем, он стремится передать приобретенные знания своим ученикам. Так, благодаря когнитивному общению осуществляется вечное дв ижение знаний от учителя к ученикам, вследствие чего не только обеспечив ается сохранение этих знаний, но происходят постоянное их приращение и р азвитие, возникновение новых областей знаний. Поскольку при взаимодействии партнеров возможен обмен психическими и физиологическими состояниями, то по содержанию выделяют также кондици онное общение. При таком общении люди определенным образом оказывают вл ияние на психическое или физическое самочувствие партнера. Например, ст рогая манера поведения учителя в начале урока, серьезное выражение его л ица, твердый голос настраивают учащихся на рабочий лад, а его улыбка, шутк и, рассказ забавных случаев способствуют эмоциональной разрядке на уро ке. Благодаря кондиционному общению учитель может успокоить огорченно го неудачей ученика, тренер - поднять дух спортсмена перед стартом, а кто-т о будет заботиться о том, чтобы испортить настроение своему противнику в ссоре. Мотивационное общение представляет собой воздействие на цели, интерес ы, мотивы и потребности субъекта. Оно является источником дополнительно й энергии для партнера по общению, поскольку в процессе взаимодействия о существляется передача определенных побуждений к действиям, возникает интерес к чему-либо, "включается" мотивация к той или иной деятельности. Например, многие творчески ориентированные учителя не ограничиваются простым изложением содержания учебного материала, имеющегося в школьн ом учебнике, а стремятся заинтересовать учеников путем использования н еобычной информации из других источников, за счет применения современн ых технических средств обучения, демонстрации интересных опытов и иных дидактических приемов. Они знают, что ученик, которого отличает познават ельный интерес (иногда говорят "замотивирован-ный ученик"), - это союзник у чителя. А работать с союзниками значительно приятнее, нежели с безразлич ными или негативно настроенными людьми. В основе деятельностного общения лежит межличностный обмен действиями , операциями, умениями и навыками. Особенно наглядно такое общение на уро ках труда, физической культуры, на лабораторных и практических занятиях по физике, химии и ряда других предметов. Учитель, продемонстрировав уча щимся свои действия на станке или на спортивных снарядах, при сборке раз личных схем, предлагает затем повторить эти действия школьникам. Благод аря деятельностному общению осуществляется формирование практически х умений и навыков учащихся. 1.5. Средства педагогического об щения Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, ко торые можно представить как способы передачи информации и выражения от ношений между партнерами в процессе их взаимодействия (А.А. Лобанов).М.И. Л исина считает, что средства общения это "… те операции, с помощью которых к аждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаим одействие с другим человеком…". Она выделяет 3 основных категории средст в общения: экспрессивно – мимические средства (улыбка, взгляд, мимика, вы разительные движения рук и тела, выразительные вокализации); предметно – действенные средства (локомоторные и предметные движения, позы, испол ьзуемые для целей общения, приближение, удаление, вручение предметов, по зы, выражающие протест) и речевые средства общения (высказывания, вопрос ы, ответы, реплики). Лобанов А.А. дает следующую классификацию: в зависимости от средств обще ние может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным, ве рбальным и невербальным. Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных орган ов, данных человеку природой: рук, головы, туловища, голосовых связок и т.п. Например, мама, успокаивая своего расстроенного малыша, нежно гладит его по голове, говорит ему ласковые слова и улыбается. Малыш слышит ее ласков ый голос, ощущает нежное прикосновение ее теплых рук и отвечает ей своей улыбкой. Аналогичные способы общения используют многие воспитатели де тских дошкольных учреждений, детских домов, учителя начальных и даже сре дних классов. Опосредованное общение связано с применением специальных средств и ор удий для организации общения и обмена информацией между людьми. Это могу т быть природные предметы (палка, брошенный камень) или культурные средс тва (радио, телевидение, печать). Испокон веков многие влюбленные использ овали для общения камешки, бросаемые в окна своих возлюбленных, а также з аписки и иные средства передачи нужной информации. Примером опосредованного общения может служить проверка Учителем пись менной работы ученика, когда, вчитываясь в строчки школьного сочинения и ли вдумываясь в способы решения контрольного задания, учитель получает для себя информацию о ходе мыслей ученика, особенностях развития его обр азного и абстрактного мышления. Строчки ученического сочинения или кол онки вычислений выступают здесь в качестве средства общения учителя и у ченика. При прямом общении партнеры взаимодействуют лицом к лицу, т.е. "здесь и сей час", лично участвуют в самом акте общения. Без посредников они обмениваю тся взглядами, рукопожатиями, словесными сообщениями. Например, учитель на уроке не только слышит, как отвечает ученик, но также видит, как он при этом волнуется, понимает по его напряженной позе и скова нным жестам психическое состояние в момент ответа, вследствие чего пыта ется оказать помощь ученику. Косвенное общение осуществляется через посредника. Партнеры лично не в идят и не слышат друг друга, а передают информацию через третье лицо, выст упающее в роли посредника. Например, учитель передает через учеников сло ва благодарности их родителям за спонсорскую поддержку экскурсии клас са в другой город. В качестве посредника также могут использоваться радио и телевизионны е устройства, компьютерные сети, печать и иные знаковые системы. В учебны й процесс все активнее входят как локальные, так и глобальные телевизион ные и компьютерные сети, благодаря чему современные школьники, студенты и педагоги получают возможности для общения не только со своими однокла ссниками и коллегами, но также и с представителями других городов и стра н. Главным средством профессионально-педагогического общения является я зык, человеческая речь. Психологи называют такое общение вербальным, т.е. словесным, поскольку информация между общающимися передается с помощь ю слов. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка, устной и письменной речи. Общение п осредством слова закрепляет и сохраняет опыт человечества, культурные и нравственные ценности, передавая их от поколения к поколению. Язык - это особое средство трансформации культуры. Слово является сильным раздра жителем и способно оказать огромное воздействие на человека: "Словом мож но убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести", - говор ится в известном стихотворении Рудольфа Шефнера. Существует также невербальное (бессловесное) общение, которое не предпо лагает использования звучащей речи в качестве средства общения. Это - об щение с помощью взглядов, жестов, мимики и других невербальных сигналов. Благодаря невербальному общению человек получает возможность психиче ски развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью - от момента рождения до 2 - 3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общени е способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможно стей человека, вследствие чего он становится более способным к межлично стным контактам и открывает для себя более широкие возможности развити я. По осанке ученика (сгорбленной или распрямленной), по его походке (шарка ет ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в у лыбке) учитель может довольно легко понять состояние школьника и выбрат ь нужную для данной ситуации тактику своего взаимодействия с ним. Средст вами педагогического общения выступают различные воздействия со сторо ны учителя, определяющие характер его отношений со школьниками. Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения учителя-воспитателя со своими учениками и воспитанниками, а так же даже краткий момент взаимодействия школьника с окружающим миром. Учи тель громко хлопнул дверью при входе в класс, сделал паузу и строго огляд ел каждого ученика, сделал замечание школьнику, опоздавшему на урок, пре дложил учащимся открыть тетради и записать тему урока - вот далеко не пол ный перечень возможных педагогических воздействий только в период орг анизационного момента урока. Назначение педагогического воздействия н е в подавлении излишней резвости ученика ("чтобы слушался учителя"), а в ор ганизации взаимодействия школьника с миром и переводе его на позицию су бъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни. Педагогическое воздействие, как правило, соответствует целям и задачам, на которые ориентирован учитель. Если целью педагога является установл ение демократических отношений со своими учениками, то его воздействия не должны носить авторитарного характера, не должны оскорблять достоин ства учащихся. Педагогическое воздействие должно способствовать тому, чтобы, во-первы х, инициировать активность ученика, поскольку только активная личность способна познать окружающий мир и развить свои задатки; во-вторых, помоч ь ученику овладеть способами организации деятельности и взаимодействи я с миром, так как ученик не всегда знает, как решать учебные и тем более жи зненные задачи; в-третьих, содействовать осмыслению "Я" ученика в его связ ях с окружающим миром, предоставить ему возможность самостоятельно при нимать решения и самому нести за них ответственность. В этом заключаются основные функции педагогического воз-Действия, кото рые, в свою очередь, реализуются через соответствующие операции и умения педагога. Если количество функций довольно ограничено, то число операци й практически бесконечно в силу многообразия операционного оснащения педагога: особенностей его речи, жестов, мимики, телодвижений, действий и других проявлений. Это способствует расширению диапазона общения педа гога с воспитанниками и созданию дополнительных возможностей для прио бщения школьников к культурным ценностям общества. Рассмотрим некоторые операции. "Я-сообщение" представляет собой оглашение педагогом своего состояния, с амочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явлени я, свидетелем или участником которого он является. Например: "Я всегда рад уюсь, когда встречаю современного рыцаря", - говорит педагог ученику, проя вившему рыцарское отношение к даме. "Я-сообщение" - это такое оценочное суждение педагога, при котором педагог ическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписы вает школьникам, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В "Я-сообщении" педагог использ ует такие речевые формулы, как "Я всегда... ! ", "Мне всегда... ! ", "Меня всегда... ! ". К "Я-сообщению" можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника. "Мне всегда приятно видеть людей, одетых нар ядно и со вкусом", - говорит классный руководитель своим ученикам, нарядно одетым для поездки в театр. "Мне всегда становится больно, когда я вижу, ка к обижают слабого", - произносит учитель, ограждая первоклассника от напо ра со стороны подростка. "Положительное подкрепление" заключается в публичном оглашении реальн о существующих достоинств партнера. У каждого школьника всегда можно найти что-то хорошее, позитивное. Это мо гут быть как внешние данные ученика - высокий рост, крепкое телосложение, красивая фигура, так и его интеллектуальные особенности - хорошая память , развитое красноречие, математические способности. Уважения, восхищени я могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успешное выступл ение на конкурсе или спортивных соревнованиях, участие в выставке произ ведений искусства, публикация своих первых стихов. Поэтому, когда учител ь говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стим улирует ученика к новым творческим успехам. Положительного подкреплен ия могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проя вление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного вы ступления класса в школьной олимпиаде и т.п. Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинств а, так и слабые стороны ученика, но делать акцент на его позитивных проявл ениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благ оприятной психологической атмосферы, в которой легче преодолевать нед остатки. "Ты-сообщение" - это оглашение педагогом своего предположения о вероятно м состоянии ребенка в момент совершения им конкретного действия. Здесь и спользуются такие речевые формулы, как "Ты, вероятно... ", "Ты, конечно... ", "У теб я, видимо... ". "Ты, вероятно, был очень занят и поэтому не успел привести свой к остюм в порядок", - говорит учитель ученику, пришедшему в школу в помятой о дежде. Учитель как бы оправдывает ученика, пытается найти свое объяснени е его небрежности и неряшливости и через это пытается обратить его внима ние на необходимость следить за своим внешним видом. "Мы-сообщение" заключается в приобщении ученика к тем проблемам, которые собирается решать учитель: "Мы сегодня на уроке рассмотрим... "; "Настало вре мя проверить наши силы в... ". Учитель ненавязчиво включает каждого ученика в свою команду, он как бы заявляет об общей готовности к конкретному делу . В качестве способов воздействия могут выступать оказание помощи учени ку, проявление интереса к его личности или к результатам его деятельност и, обращение к нему с просьбой о помощи и иные операции, имеющие описание в литературе по педагогической технологии. 1.6. Структура педагогического общ ения Взаимодействие учителя с классом имеет определенные временные рамки; о но ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то ин ого мероприятия. Однако структура педагогического общения не сводится лишь к непосредственным контактам педагога и воспитанников, а включает и ряд других моментов. В структуре педагогического общения можно выделить ряд этапов (В.А. Канн – Калик): Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, с иной другой а удиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с дет ьми или со взрослыми (прогностический этап). Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент н ачального взаимодействия с ними (начальный период общения). Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения предстоящей деятельности. На первом этапе - этапе моделирования - осуществляется преднастройка пед агога на предстоящее взаимодействие с классом. Как правило, при подготов ке к уроку все учителя продумывают содержание учебного материала, котор ое они будут излагать на уроке, отбирают методы и приемы, с помощью которы х им предстоит организовывать познавательную и практическую деятельно сть учащихся, проверяют готовность лабораторного оборудования и техни ческих средств для урока. Они осуществляют дидактическую подготовку к у року, решая типовую дидактическую задачу: чему учить и как учить своих уч еников? К сожалению, далеко не все педагоги задумываются о тех людях, которым пре дназначаются учебный материал, методы и приемы его изучения. И напрасно, ибо успех дидактической деятельности учителя практически невозможен б ез правильно организованного коммуникативного обеспечения. В этом зак лючается специфика педагогического труда. Дидактические задачи будут успешно решены, если педагог продумает и способы решения коммуникативн ых задач. Следовательно, на этапе моделирования важно продумать также и способы в заимодействия с учениками на уроке. На что здесь следует обратить вниман ие? На этом этапе педагог прогнозирует восприятие учащимися не только учеб ного материала, но и личности самого учителя. На первый план здесь выдвиг ается вопрос о взаимоотношениях с классом. Если у учителя не налажен контакт с учениками, то, очевидно, важно разобра ться в причинах несложившихся отношений. В чем основные причины разлада между педагогом и учащимися: в сложности учебного материала, в методике его изложения или в личности учителя? На этом этапе возможно продумывание своего поведения с конкретным клас сом: с каким выражением лица целесообразнее войти в класс; как обеспечит ь строгость в голосе, мимике и жестах в первые минуты урока; когда лучше пр овести в классе своеобразную психологическую разрядку и как это лучше с делать (продемонстрировать интересные опыты, рассказать забавный случ ай или обратиться к видеосюжету). Не следует рассматривать подобного рода преднастройку как заготовку с воеобразных педагогических рецептов на различные ситуации, которые мо гут возникнуть на уроке. Общение по рецепту практически невозможно, так как урок - это процесс с постоянно изменяющимися условиями. Речь может ид ти лишь об анализе сложившихся у педагога отношений с классом, об учете с воих сильных и слабых сторон в общении с учениками, о предварительном оп ределении своей позиции и выстраивании различных линий поведения в зав исимости от складывающейся ситуации взаимодействия с учащимися. Подобное моделирование осуществляется представителями многих профес сий: врачами - перед проведением хирургических операций, тренерами - нака нуне спортивных соревнований, космонавтами - перед полетом в космос, вое нными - при подготовке учебных или боевых действий. Педагогу также важно продумать свои действия перед уроком и соединить решение дидактически х и коммуникативных задач в единое целое. Очевидно, начинающим учителям необходима более тщательная подготовка, чем их более опытным коллегам. Н о главное в том, что этот этап важен для любого учителя. Второй этап - это начало непосредственного взаимодействия учителя с кла ссом. Иначе его называют коммуникативной атакой. От самых первых минут о бщения педагога с учащимися зависит довольно многое. Сумеет ли учитель в зять инициативу общения в свои руки или же сразу отдаст ее ученикам? Буде т ли он последовательно реализовывать свои задумки по взаимодействию с классом или же пустит все на самотек: как получится? Прежде всего важна самопрезентация педагога классу. С каким выражением лица учитель входит в класс? На раздраженное, сердитое или злое лицо буде т одна реакция учащихся. На веселое и Радостное - совершенно другая. А если лицо учителя выражает безразличие к ученикам, то и ученики отреагируют соответствующим образом. Очевидно, важную информацию для учащихся содержит голос Учителя, его пер вые слова к классу: как они произносятся? С какой интонацией? Что сообщают учащимся? Чем чреваты для учащихся? Строгий, но в то же время спокойный голос будет призывать учащихся к поря дку, к тому, чтобы прекратить ненужные разговоры и переключить свое вним ание на учителя и на те задачи, которые он ставит на уроке. Такая строгость , не содержащая угроз и давления на личность ученика, как правило, неоскор бительна для класса и способствует быстрому настрою учеников на делово й лад и на сотрудничество с учителем. Если же педагог говорит строгим, но раздраженным голосом, содержащим оск орбления или угрозы в адрес учеников, то эффект будет совершенно иным. Во зможно, что учащиеся подчинятся требованиям педагога, но при этом у них б удет нарастать внутренний протест против его раздражения и угроз. И впол не вероятно, что на каком-то этапе урока класс или отдельные ученики найд ут возможности для того, чтобы выразить свой протест педагогу: не будут с пешить с выполнением его требований, будут специально шуметь и создават ь помехи учителю, а возможно, напротив, будут молчать и не реагировать на в опросы педагога. Излишний шум или, напротив, "мертвая тишина", как известно , не являются благоприятными условиями для плодотворного сотрудничест ва на уроке. Появление в классе учителя с беззаботной улыбкой на лице ("с улыбкой до уш ей"), очевидно, сразу же вызовет веселое оживление в классе и "размагнитит" учеников. Коммуникативная атака - это своеобразная борьба за инициативу в общении . Удастся педагогу взять ее в свои руки - значит он начнет управлять ходом урока и сможет реализовать свои задумки. Если же учитель отдаст инициати ву в общении ученикам, то ему сложно будет руководить процессом, так как п ридется плестись в хвосте событий. Коммуникативная атака - это своеобраз ная заявка педагога: "Я - хозяин в классе", - утверждает один учитель; "Предла гаю сотрудничество", - говорит второй; "Ребята, я вас не обижу, но и вы не обиж айте меня", - умоляет третий. Какой вариант избрать? Третий этап - управление общением в развивающемся педагогическом проце ссе - является самым продолжительным по времени непосредственного взаи модействия учителя и учеников и, очевидно, самым сложным. Эта сложность обусловливается прежде всего тем, что каждый этап урока (о рганизационный момент, опрос учащихся, объяснение нового материала, зак репление и т.п.) отличается спецификой решаемых на нем задач и особенност ями взаимодействия учителя с классом. Например, при объяснении нового материала учителю важно привлечь внима ние учащихся к своему изложению, к своим демонстрациям и примерам. Здесь все зависит именно от педагога, от его умения ясно и эмоционально излага ть свои мысли, четко демонстрировать свои опыты. А при опросе учитель стр емится не только услышать ответ ученика, но и привлечь к его ответу внима ние всего класса. И здесь практически не учитель, а ученик управляет вним анием школьников. Это управление может состояться, если ученик говорит я сно, четко и эмоционально. А если ответ ученика не звучит, если в нем довол ьно много ошибок, если речь ученика еле слышна и невнятна, то вряд ли класс станет его слушать. Поэтому учителю необходимо найти способы общения с классом не только в процессе собственного изложения учебного материал а, но и в ходе ответа как сильного, так и слабого ученика. Сложность данного этапа обусловливается также и тем, что педагог не толь ко намечает и реализует свои дидактические и коммуникативные задумки, к ак это имеет место на 1-ми 2-м этапах, но также встречается с новыми, незаплан ированными ситуациями. На этом этапе педагог вынужден довольно быстро реагировать на неожидан но возникающие в классе ситуации и постоянно решать новые для себя комму никативные задачи. Именно поэтому педагогическое общение является про цессом творческим. Четвертый этап - анализ осуществленной системы общения и моделирование системы. общения предстоящей деятельности. Суть этого этапа заключаетс я в том, чтобы проанализировать состоявшееся общение со школьниками, отм етить его основные тенденции и понять причины успешного взаимодействи я с ними, а также трудностей, с которыми пришлось столкнуться педагогу. На этом этапе педагогу важно поставить перед собой следующие вопросы: уд ался ли урок в плане общения с учащимися? Правильно ли он взаимодействов ал с классом? Что способствовало и что препятствовало налаживанию конта ктов с учащимися на уроке? Какие непредвиденные ситуации возникали на ур оке? Насколько удачно найдены выходы из этих ситуаций? За счет каких сред ств удавалось управлять вниманием учащихся, включать их в познавательн ую и практическую деятельность? Насколько голос, внешний облик, мимика и жесты помогали в общении с классом? Какие неточности, просчеты и ошибки в общении были допущены на уроке и что необходимо сделать, чтобы больше не повторять их? Не менее важно как можно честнее ответить на эти вопросы. Древний философ говорил: "Нельзя дважды войти в одну и ту же реку". В то же вр емя опыт переправы через одну реку поможет организовать ее и через други е реки. Без анализа своей деятельности невозможно движение вперед. Не следует путать структуру педагогического общения со структурой уро ка. Как известно, структура урока включает организационный момент, опрос уч ащихся, объяснение нового материала, закрепление и другие элементы. Учит ель вправе самостоятельно моделировать структуру урока, отводить кажд ому из элементов требуемое, на его взгляд, время, менять последовательно сть этих элементов или исключать отдельные из них в конкретных уроках. Структура педагогического общения представляет собой развернутые во в ремени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанни ками. Здесь можно говорить о временных интервалах каждого из этих этапов (например, о сведении к минимуму коммуникативной атаки), но вряд ли можно поменять их местами или исключить какой-либо. Учитель вначале продумыва ет ход урока и особенности своего общения с классом, а затем входит в клас с и начинает свое взаимодействие с учениками. Он сначала осуществляет ко ммуникативную атаку и управление процессом общения в ходе урока и тольк о после этого проводит анализ состоявшегося взаимодействия с учащимис я. Аналогичная структура общения возможна при взаимодействии учителя не только на уроках со своими учениками. Очевидно, что описанные выше этапы имеют место при общении учителя со своими коллегами, а также с родителям и учащихся и с представителями школьной администрации. Во многих контак тах педагога с любым из субъектов общения можно выделить и прогностичес кий этап, и коммуникативную атаку, и управление протекающим общением, и а нализ завершенного общения. Глава 2. Стиль педагогичес кого общения и его виды 2.1. Понятие стиля педагогического общения Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый е го микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативно й структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогиче ского воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требу ет от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), с воих отношений, с учащимися, т.е. стиль общения; 2) конструировать выразите льные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоян но меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуни кации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с уч ащимися. Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогиче ской деятельности (В.А. Канн – Калик): · общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (опр еделенный стиль общения); · система общения, ха рактерная для конкретного этапа педагогической деятельности; · ситуативная систе ма общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммун икативной задачи. Стиль педагогического общения – это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. А.А. Лобан ов под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя. В.А. Канн – Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологиче ские особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особен ности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер вз аимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальност ь педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насы щенная и воплощающая в себе социально-этические установки общества и во спитателя как его представителя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученика м, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя. Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к уча щимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба). Стиль педагогического общения проявляется также в особенностях педаго гом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлени и с ними определенной дистанции общения. Различные особенности стиля общения учителя оказывают неодинаковое во здействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведе ние на уроке и в школе. 2.2. Виды стилей педагогического об щения В психолого– педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 осно вных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно пода вление своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений сужде ниями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений. Так ие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не толь ко школьникам, но также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало волнуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формал ьное участие коллектива в поддержке собственных решений. Сторонники эт ого стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна б ыть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а т акже родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан у важать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать ав торитет коллег. За четкое выполнение требований ученик заслуживает поо щрения, за непослушание – наказания. Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, х арактерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их инте ресов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий. В отличие от авторитарного тр ебования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учени ков корректной форме. Следует отметить, что термин "демократический стил ь" - это не дань современной моде, так как понятие демократического стиля в стречалось в психолого– педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократически е процессы. Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу о т конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со св оими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевани я воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть пору чений. Этот стиль может проявляться в попустительстве или бездеятельно сти педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от отв етственности за все происходящее в нем. В.А. Канн Калик установил наиболее распространенные стили педагогическ ого общения. Пожалуй, самым плодотворным, по его мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью: В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творчес ким поиском - результат не только ком- муникативной деятельности учителя , но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в цел ом. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой осн ове формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов, И.П. Волк ов и др. Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на о снове дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматриват ь как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельно сти. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общ ения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения, тесно связанные между с обой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременн о дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагог а с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником со вместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как опр еделенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С. Макарен ко отмечал, что никогда педагоги и руководство не должны допускать со св оей стороны фривольного тона, зубоскальства, рассказывания анекдотов, н икаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стор оны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противор ечить общей системе взаимоотношений педагога с детьми. Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль обще ния используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключае тся в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве о граничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гиперт рофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-пси хологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует соз данию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в си стеме взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна выт екать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учи телем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель в едущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического о бщения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педаг ога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицатель но сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинс кий отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием автор итарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успев аемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительны е изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьн ика. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учител я нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как с редство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ве дет к педагогическим неудачам. Авторитет, по мнению Н.Д. Никандрова, должен завоевываться не через механ ическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе сов местной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как об щий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Авторитет педагога можно рассматривать как итог его творческой отдачи. В системе школьного обучения стиль общения влияет не только на отношени е учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоцио нального благополучия в деятельности. Так, по данным А.А. Бодалева и Л.И. Кр иволапа, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно ч аще возникает у учащихся из тех классных коллективов, во главе которых с тоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками-подростками. Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказыва ются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего по тому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к ме тодике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают соци ально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое дл я продуктивной совместной деятельности. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к так ой негативной форме общения, как общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основно м с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченност и совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и мо лодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В су щности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспе чивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так к ак ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, л ишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется вза имопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности. Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрыван ие, опять-таки характерное в основном для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По сущест ву, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый автор итет у детей, что противоречит требованиям социалистической педагогич еской этики,. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стре млением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием п онравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепеда гогической и коммуникативной культуры, умений и. навыков педагогическо го общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С. Макаренко резко осуждал такую "погоню за любовью". Он говорил: "Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично ник огда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая пе дагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью принос ит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарище й, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни... Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит це ль в любви, то это только вред... " [16]. Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате; а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных - педагогическ их задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одно временно желания наладить контакт с учениками. Как видно, определенную р оль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных п риемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения -дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессион альных навыков общения могут укорениться и "въесться" в творческую индив идуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагог ический процесс и снижающими его эффективность. Психолог К.Н. Волков выявил следующие требования, которые предъявляет шк ольник к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чув ства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение с дет ьми, демократизацию стиля руководства, предполагающую сочетание уваже ния к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понима ние, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эру диция, чуткость, способность к сопереживанию - одним словом, все то, что мо жет открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю. В продуктивных стилях общения реализуется логика общения, подсказанна я в свое время А.С. Макаренко: я не столько педагог, сколько старший, которы й руководит жизнью своих воспитанников при их же участии. Такой подход, е стественно, предполагает дружественное общение учителя с учениками на основе увлеченности совместной деятельностью. Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благ ополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет резу льтативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворн ый процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстро енной системой взаимоотношений. Но мы в своем исследовании будем опираться на классификацию стилей, пред ложенную А.К. Маковой и А.Я. Никоновой. В основу различия стиля были положены следующие основания: содержатель ные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на проц есс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочно го и контрольно и оценочного этапов в своем труде); динамические характе ристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результати вность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес уче ников к предмету). На основе этого ими было выделено 4 стиля педагогическо го общения: 1. Эмоционально – импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с отличает преиму щественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материал а такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учи тель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформа льные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулир уют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно аде кватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки н а уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интерес ный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора у чащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закре пление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учите ля с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсена ла разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные об суждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с Э ИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализ ировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. 2. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориент ация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-в оспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладани е интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспи тательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимат ельно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учеб ного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высок ая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует колле ктивные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических пр иемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней разв лекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета . 3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны о риентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование уч ебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и ва рьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий тем п работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмо циональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время оп роса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст вом подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оф ормить ответ. 4. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на ре зультаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и спо собов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематично сть закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащих ся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучен ия, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким провед ением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращает ся к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на отве т, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность. Таким образом, мы видим, что стиль является важной характеристикой педаг огического общения. Необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – это категория социальная и нравственная. Наиболее плодотвор но общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип об щения складывается на основе высоких профессионально – этических уст ановок, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. О владение основами педагогического общения – это творческая задача уч ителя. Он должен решать ее, находя свой индивидуальный стиль общения. Глава 3. Выявление стилей п едагогического общения у учителей – предметников Констатирующее исследование стилей педагогического общения тесно свя зано с формирующими процессами, проводимыми на диагностической основе. В исследовательской работе использовались следующие методы: Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблема тике. Наблюдение за ходом урока. Тест В.Ф. Ряховского для определения коммуникативных особенностей (см Пр иложение1). Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля сво ей педагогической деятельности. Беседа с учителями - предметниками. Практическая работа проводилась на базе МОУ СОШ №1. Исследованию подверг лись 10 учителей – предметников, преподающих в 11 классе: учитель алгебры/г еометрии, учитель физики, учитель биологии, учитель химии, учитель русск ого языка и литературы, учитель истории и обществознания, учитель информ атики, учитель физкультуры, учитель английского языка и учитель француз ского языка. Гипотеза нашего исследования заключалась в следующем: "Большая часть уч ителей – предметников, преподающих в 11 классе, предпочитают рассуждающ ее – методичный стиль (РМС) взаимодействия с учащимися, что приводит к на пряженным взаимоотношениям между ними и учащимися класса". В процессе работы были проанализированы различные источники по пробле матике стилей педагогического общения, выбраны методики для изучения а спектов личности учителя. Нами было посещено по 10 уроков у каждого преподавателя. После каждого уро ка проводился анализ взаимодействия учителя с учениками с целью опреде ления его стиля педагогического общения в соответствии с классификаци ей А.К. Марковой и А.Я. Никандровой. В результате было выявлено, что 30% учителей предпочитают рассуждающее – методичный стиль взаимодействия с учащимися, ориентируются преимущест венно на результаты обучения, проявляют консервативность в использова нии средств и способов педагогической деятельности. В процессе опроса с прашивают небольшое количество учащихся, уделяют внимание слабым учен икам. Другие 30% преподавателей выбирают рассуждающее – импровизационный сти ль, они также ориентируются на процесс и результаты обучения как и учите ля с РМС, предпочитают воздействовать на учащихся путем подсказок, уточн ений. 20% учителей взаимодействуют с учащимися с помощью эмоционально – импро визационного стиля. Эти учителя интересно проводят свои уроки: подбираю т интересный материал, логично выстраивают его, отлично преподносят, но опрос проводят в быстром темпе, спрашивают только сильных учащихся, стим улируют высказывания учащихся. Наконец, оставшиеся 20% учителей отдают предпочтение эмоционально – мет одичному стилю. Для них характерно ориентация на процесс и результаты об учения, они следят за уровнем знаний всех учащихся, часто меняют виды раб оты на уроке, стремятся заинтересовать детей своим предметом. Также учителям было предложено ответить на вопросы теста Ряховского, на правленного на определение уровня общительности (см. Приложение 1). Тест с остоит из 16 вопросов, оценка ответов происходит по 2 балльной шкале ("да" - 2 ба лла, "иногда" - 1 балл, "нет" - 0 баллов). Классификатор ответов состоит из 7 уровне й, по которым определяется степень развития коммуникативных навыков оп рашиваемого. В результате исследования были получены следующие данные: уровень развития ниже среднего – 20% учителей, нормальный уровень развит ия коммуникативных способностей – 60% учителей, высокий уровень развити я коммуникативных способностей – 20% учителей. Весьма интересные результаты были получены после обработки вопросника для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педаго гической деятельности (см Приложение 2). Он состоит 33 вопросов, на которые н еобходимо ответить, выбрав наиболее подходящий ответ. Наибольшее колич ество ответов "да" в одной из колонок и свидетельствует с определенной до лей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонк е. 40% учителей – предметников оценили свой стиль педагогического общения как Рассуждающее – импровизационный стиль, также 40% - как Эмоционально – методичный стиль, и только 20% как Эмоционально – импровизационный стиль . После этого была проведена беседа индивидуально с каждым педагогом, цел ью которой было совместно с ним подвести итог и определить реальный (нас колько это возможно было сделать объективно) стиль педагогического общ ения с учащимися в соответствии с классификацией А.К. Марковой и А.Я. Никон овой. Причем каждый учитель согласился с результатами наших наблюдений и принял к сведению рекомендации по оптимизации своего стиля педагогич еского общения с учащимися. Таким образом, наша гипотеза исследования подтвердилась лишь частично – только 30% учителей выбирают рассуждающее – методичный стиль. Еще 30% учи телей выбирают рассуждающее – импровизационный стиль. Но, в итоге, 60% учи телей выбирают консервативные отношения с учащимися, стили, которые пре дполагают меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, которые не всегда способны обеспечить высокие темпы работы. Эт о, по нашему мнению, может привести к напряженным отношениям с учащимися 11 класса, которые в силу сложившейся социальной обстановки в нашей стран е воспитаны в атмосфере большей вседозволенности, меньших установок на авторитеты и стремления к установлению равноправных отношений, чего не могут обеспечить такие стили педагогического общения, как Рис и РМС. Глава 4. Рекомендации по оп тимизации стилей педагогического общения А.К. Маркова предлагает следующие рекомендации по совершенствованию уч ителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности. Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинства ми: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательност ью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников пре подаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать ра знообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат. Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отс утствие методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельн ости закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащ ихся). Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, де-монстративн ость, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмерную з ависимость от ситуации на уроке. В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и вы сокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, нед остаточно сформированными навыками учения. Преодолеть эти недостатки в ваших силах. Рекомендуем Вам несколько уменьшить количество времени, отводимого об ъяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролиро вать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте ве сь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Н е бойтесь и не избегайте "скучных" видов работы - отработки правил, повторе ния. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а в ызвать у них интерес к особенностям самого предмета. Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивай тесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошиб ившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оце нку каждому ответу. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполня ли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания. Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анал изировать свою деятельность на уроке. Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие достоинства: в ысокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методич ность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, у мение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям пр едмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения. В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой позна вательной активностью и сформулированными навыками учения. Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная са мооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, о бусловливающая Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настрое ния и подготовленности учащихся. Рекомендуем Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильн ых ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок доби ваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственны е формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необход имо. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности. Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достои нствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, треб овательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимате льным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценко й, сдержанностью. У Ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными зн аниями и сформированными навыками учения. Однако Вашу деятельность хар актеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирован ие форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддер жанию дисциплины на уроке. Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышае т эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведени я опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостат ок можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы. Рекомендуем Вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем. Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счет е Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний. Рассуждающе-методичный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высо кой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащих ся, высокой требовательностью. Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неу мение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтен ие репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильн ое эмоциональное отношение к учащимся. В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные зн ания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребыван ие на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На В аших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат . Преодолеть эти недостатки в Ваших силах. Рекомендуем Вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко п орицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конеч ном счете зависят и результаты их обучения. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьир овать разнообразные формы занятий. Если Вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием на изусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете использовать тольк о их, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное - их буд ет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различн ые упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языков ые игры, песни, стихотворения, диафильмы. Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллекти вные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся. Также в помощь учителю для изменения его стиля педагогического общения можно посоветовать следующее: Для успешного взаимодействия со школьниками следует, прежде всего, адек ватно оценить собственную личность. Познание себя, управление собой дол жно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному проц ессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, кр ик. Всегда следует отдавать себе отчет в том, что привнесено в конфликтну ю ситуацию самим педагогом. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на утверждении достоинства личности школьников и со бственного достоинства педагога. Надо уважать индивидуальность каждог о школьника, понимать каждого, создавать условия для самоутверждения ег о в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт лично сти. Педагогу также необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентац ии: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эру диции, не выпячивая, безусловно, своих достоинств. Ввиду того что характерным элементом общения является неопределенност ь, связанная с недостаточностью информации относительно психического состояния и мотивов поведения ученика, учителю следует развивать наблю дательность, педагогическое воображение, умение понимать эмоционально е состояние, экспрессию поведения, верно ее истолковывать. Творческий по дход к анализу ситуаций и принятию решений основывается на умении педаг ога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги,-становиться на и х точку зрения. Важным показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уме ньшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молч ания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов). Активизации об щения способствуют использование повторов мыслей школьников, ссылки н а высказывания учащихся, уменьшение прямых требований. Даже при незначительных успехах ребят следует быть щедрым на похвалу. Хв алить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине. Учительс кая речь при этом не должна быть "анемичной". И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Если, приступив к работе, вы в течение какого-то времени все же не замечает е сдвигов, на которые надеялись, все равно не злоупотребляйте жалобами н а учащихся, не начинайте разговор с претензий. Ваша задача - сделать и роди телей союзниками своих педагогических намерений, вызвать их на соразмы шление. А это возможно лишь в том случае, если учитель проявит искреннюю з аинтересованность в судьбе школьника, тревогу за него, уважение к мнению родителей, желание сотрудничать. Нужно чаще нести радость в семью, быть е й помощником, а не искать в лице родителей средство для расправы за собст венную беспомощность в общении с детьми. Начинающему учителю зачастую недостает умений прийти к взаимопонимани ю из-за беспредметности разговора или, хуже того, нетактичного расспроса . Содержание беседы должно быть интересным обеим сторонам, и об этом долж ен заботиться сам учитель. Есть ли у вас "варианты" таких бесед? Так как ситуации в процессе урока и внеклассной деятельности не повторя ются в полной мере, то невозможно дать и точные рецепты для разрешения лю бой проблемы, возникающей в учительской практике. Можно сформировать ус тановки на определенный стиль поведения, которые в реальных условиях по дскажут рациональную реакцию на возникшую ситуацию. В общении со школьниками следует помнить о поддержании авторитета колл ег по работе. Потеря авторитета коллеги может в определенной мере быть и ослаблением лично вашего педагогического влияния на ребят. ВЫВОДЫ 1. Проблема исследования различных аспектов педагогического общения на ходит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 ве ка. 2. Педагогическое общение - это всегда целенаправленный процесс. Цели так ого общения заключаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъ ектного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций ; 2)"читать" и понимать как свое поведение, так и доведение всех субъектов пе дагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотно сть для приобщения своих партнеров к культурным ценностям общества. 3. В общении реализуется множество различных функций, каждая из которых и меет важное значение в профессиональной деятельности педагога. 4. Важной характеристикой общения являются средства общения, которые мож но представить как способы передачи информации и выражения отношений м ежду партнерами в процессе их взаимодействия. 5. Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанн иками. 6. В психолого– педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 осно вных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. 7. Для авторитарного стиля характерно подавление учителем своих воспита нников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонно стью в способах отдачи приказов и распоряжений. 8. Для педагогов с демократичным стилем характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к т актичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и прот иворечий. 9. Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу о т конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со св оими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевани я воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть пору чений. 10. В результате проведенного исследования было выявлено, что 30% учителей п редпочитают рассуждающее – методичный стиль взаимодействия с учащими ся, 30% рассуждающее – импровизационный, 20% эмоционально – импровизацион ный, 20% - эмоционально – методичный стиль педагогического общения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Личность человека формируется в процессе общения с людьми. Если в начальный период жизни человек не волен выбирать для себя людей, котор ые составляют его непосредственное окружение, то в зрелом возрасте он уж е сам в значительной степени может регулировать число и состав лиц, кото рые его окружают и с которыми он общается. Человек таким образом обеспеч ивает себе со стороны этого окружения определенный поток психологичес ких воздействий. Труд, познание, общение… мы часто говорим и о них, анализируем. Но, если зад уматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудов ой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы так же овладеваем длительно время, а вот общению человек не учится целенапра вленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ход е труда, и в познавательной деятельности… но, увы. Этого мало. Многие серье зные проблемы воспитания и бучения возникают из-за неумения учителя пра вильно организовать общение с детьми. Проблема педагогического общения прямо или косвенно находит свое отра жение в трудах многих известнейших педагогов и психологов: Канн – Калик а, Егорова, Кузьминой, Бодалева, Мясищева, Ананьева, Лобанова, Марковой и м ногих других авторов, составляющих плеяду ученых, занимавшихся этим. Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно– воспитательн ого процесса существует столько. Сколько существует школа как социальн ый институт по обучению и воспитанию людей. Везде, где хотя бы один челове к начинает взаимодействовать с другим человеком (или группой людей) как учитель – ученик или воспитатель – воспитанник, там непременно возник ают проблемы педагогического общения. Важной характеристикой педагогического общения является его стиль. Не обходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – это категор ия социальная и нравственная. Наиболее плодотворно общение на основе ув леченности совместной деятельностью. Этот тип общения складывается на основе высоких профессионально – этических установок, на основе его от ношения к педагогической деятельности в целом. Овладение основами педа гогического общения – это творческая задача учителя. Он должен решать е е, находя свой индивидуальный стиль общения. Умение найти нужную интонацию, выражение лица, движение, жест – именно э того порой не хватает начинающему учителю. Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в проц ессе воспитательной деятельности. Недаром древние греки говорили, что о бразование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. А это проникновение возможно лишь в гармоничном единстве высок ого профессионализма, актерского и ораторского мастерства учителя. ЛИТЕРАТУРА 1. Батракова С.Н. Основы профессионально – педагогического общения. – Яр ославль, 1986. 2. Бодалев А.А. Психология общения. – М., 1996. 3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990. 4. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. – Новосибирск., М., 1997. 5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Прос вещение., 1987. 6. Загвязинский В.Н. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. 7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов – на – Дону:. "Феникс"., 1997. 8. Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982. 9. Канн – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., "Просвещение"., 1987. 10. Канн – Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., "Педагог ика"., 1990. 11. Кондратьева С.В. Учитель – ученику. - М., 1984. 12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. 13. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М., "Педагогика"., 1986. 14. Лобанов А.А. Педагогика общения. – Владимир, 1995. 15. Лобанов А.А. Основы профессионально – педагогического общения. - М, Акад емия., 2002. 16. Макаренко А.С. Проблема школьного советского воспитания. Пед. соч.: в 8 т. – М., 1984. – Т.4. 17. Маркова А.К. Психология труда учителя. М, "Просвещение",. 1993. 18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1991. 19. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М, "Просвещение"., 1986. 20. Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. М "Просвещение "., 1089. 21. Педагогика /Под ред Ю.К. Бабанского. – М., 1983. 22. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально – психологический тренинг. - М., 1989. 23. Психолого – педагогический словарь/ Под ред В.А. Межерикова. – Ростов – на Дону, "Феникс", 1998. 24. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск., 1994. 25. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск, 1998. 26. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1982. 27. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. – М.: Педагогика., 1986. Инструкция: Чтобы определить коэффициент вашей общительности, нужно ответить на 16 в опросов. Отвечать надо однозначно: "да", "нет", "иногда". Вам предстоит ординарная или деловая, встреча. Выбивает ли вас ее ожидан ие из колеи? Не откладываете ли вы визит к врачу до последнего момента? Вызывает ли у вас смятение и неудовольствие поручение выступать с докла дом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому п одобном мероприятии? Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не бывали. П риложите ли вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки? Любите ли вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было? Раздражаетесь ли вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с п росьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос) ? Верите ли вы, что существует проблема "отцов и детей" и что людям разных по колений трудно понимать друг друга? Постесняетесь ли вы напомнить знакомому, что он забыл вам вернуть 10 рубле й, которые занял несколько месяцев назад? В ресторане либо в столовой вам подали явно недоброкачественное блюдо. П ромолчите ли вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку? 10. Оказавшись один на один с незнакомым человеком, вы не ступите с ним в бес еду и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это? 11. Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочтете ли вы отказаться от своего на мерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании? 12. Боитесь ли вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфли ктных ситуаций? 13. У вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произве дений литературы, искусства, культуры, и никаких чужих мнений на этот сче т вы не приемлете. Это так? 14. Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения п о хорошо известному вам вопросу, предпочтете и вы промолчать и не вступа ть в спор? Вызывает ли у вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ин ом служебном вопросе или учебной теме? Охотнее ли вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной фо рме, чем в устной? Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое "да" - 2 очка, "иногда"-1 очко, "нет" - 0. Затем общее число очков суммируется и по классификатору опре деляется, к какой категории людей вы относитесь. 30-32 очка. Вы явно некоммуникабельны, и это ваша беда, так как страдаете от эт ого больше всего вы сами. Но и близким вам людям нелегко. На вас трудно пол ожиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь стать общит ельнее, контролируйте себя. 25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, и поэто му у вас, наверное, мало друзей. Новая работа и необходимость новых контак тов если и не ввергает вас в панику, то надолго выводит из равновесия. Вы з наете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной ув леченности вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит тол ько встряхнуться. 19-24 очка. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувс твуете себя вполне уверенно. Новые проблемы вас не пугают. И все же с новым и людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то осно вания. Эти недостатки исправимы. 14-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно с лушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении с друг ими, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных пер еживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных к омпаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у вас раздраже ние. 9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытн ы, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, выз ывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любит е бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всег да можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего вам недо стает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезн ыми проблемами. При желании, однако, вы можете себя заставить не отступат ь. 4-8 очков. Вы, должно быть, "рубаха-парень". Общительность бьет из вас ключом. В ы всегда в курсе всех дел. Любите принимать участие во всех дискуссиях, хо тя серьезные темы могут вызвать у вас мигрень и даже хандру. Охотно берет е слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представ ление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя далеко не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причи не руководители и коллеги относятся к вам с некоторой опаской и сомнения ми. Задумайтесь над этими фактами! 3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы го ворливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к вам никаког о отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно некомпете нтны. Вольно или невольно вы часто бываете причиной разного рода конфлик тов в вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективн ы. Серьезная работа не для вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - т рудно с вами. Да, вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительнее от носитесь к людям; наконец, подумайте и о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно. Вопросник для анализа учи телем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятел ьности Инструкция. Ответы на нижеследующие вопросы помогут Вам выявить свой ин дивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом вопроснике отметьт е галочками варианты ответов, подходящие Вам (при совпадении двух-трех в ариантов отмечайте все колонки). Подсчитав количество галочек в каждой к олонке, Вы можете определить свой стиль работы (колонка с максимальным к оличеством галочек). Вопр осы Варианты ответов ЭИС ЭМС РИС РМС Вы со ставляете подробный план урока? Нет Да Нет Да Вы пл анируете урок лишь в общих чертах? Да Нет Да Нет Част о ли вы отклоняетесь от плана урока? Да Да Да Нет Откл оняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала? Нет Да Да Да Вы от водите большую часть урока объяснению нового материала? Да Да Нет Нет Вы по стоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объясн ения? Нет Да Да Да Част о ли вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения? Нет Да Да Да В про цессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого ученика? Нет Нет Да Да Вы вс егда добиваетесь абсолютно правильных ответов? Нет Да Да Да Вы вс егда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил ответ? Н ет Нет Да Да Вы ча сто используете дополнительный учебный материал при объяснении? Да Да Да Нет Вы ча сто меняете темы работы на уроке? Да Да Нет Нет Допу скаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсу ждение или объяснение нового материала? Да Да Да Нет Вы ср азу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся? Да Нет Нет Нет Вы по стоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса? Нет Да Нет Нет Може т ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести Вас из равновесия? Да Да Нет Нет Вы вс егда сами исправляете ошибки учащихся? Да Да Нет Нет Вы вс егда укладываетесь в рамки урока? Нет Нет Да Да Продолжение таблицы. Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся отвечали и выполняли провер очные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник? Н ет Да Нет Да Вы вс егда подробно оцениваете каждый ответ? Нет Да Да Да Резк о ли различаются Ваши требования к сильным и слабым ученикам? Да Нет Нет Нет Част о ли Вы поощряете за хорошие ответы? Да Да Да Нет Част о ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы? Нет Да Нет Да Част о ли Вы контролируете знания учащихся? Нет Да Нет Да Част о ли Вы повторяете пройденный материал? Нет Да Да Да Вы мо жете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыду щий материал усвоен всеми учащимися? Нет Да Да Нет Как В ы думаете, учащимся обычно интересно у Вас на уроках? Да Да Да Нет Как В ы думаете, учащимся обычно приятно у Вас на уроках? Да Да Да Нет Вы по стоянно поддерживаете высокий темп урока? Да Да Нет Нет Вы си льно переживаете невыполнение учащимися домашнего задания? Нет Да Нет Нет Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины а уроках? Нет Д а Нет Да Вас отвлекает "рабочий шум" на уроке? Нет Да Нет Да Вы ча сто анализируете свою деятельность на уроке? Нет Да Нет Да Примечание. Наибольшее количество ответов "да" в одной из колонок свидет ельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя ст иля, названного в этой колонке.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
После восьми часов вечера ещё незаправленная кровать чудесным образом превращается в уже разобранную...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru