Диплом: Современный урок математики, требования к нему - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Современный урок математики, требования к нему

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 310 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

75 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Математический факультет Кафедра педагогики Выпускная квалификационная работа Современный урок математики . Т ребования к нему. Выполнила студентка V курса математического факультета __________ / БогомоловаТ.Н . / ( подпись) Научный руководитель к.п.н., доцент _ _________/ Капустина Н.М./ ( подпись) Рецензент к.п.н., доцент __________/ Ходырева Е.А ./ ( подпись) Заведующий кафедрой _________________ / Котряхов Н. В . / ( подпись) «___» __________ 2003 г Декан факультета _________________ / Варанкина В. И. / ( подпись) «___» __________ 2003 г Киров 2003 Содержание: Введение. 4 Глава 1. Психолого-педагогические основы современного урока. 9 §1. Современный урок. Понятие и особенности. 9 1.1. Определение понятия «современный урок». 9 1.2. Общая характеристика и особенности современного урока. 11 1.3. Структура современного урока. 14 1.5. Типология современного урока. 19 1.6. Современный урок как целостная система. 21 §2. Требования к современному уроку. 25 2.1. Различные системы требований к уроку. 25 2.2. Конструирование «современной» системы требований к современному уроку. 31 Глава 2. Реализация требований к современному уроку математики. 39 §1. Реализация требований к современному уроку в опыте работы учителей математики. 39 §2. Реализация требований к современному уроку в личном опыте преподавания математики. 48 2.1 Подготовка к проведению эксперимента. 48 2.2. О проведенных современных уроках. 50 2.3. Итоговый контроль. Анализ результатов эксперимента. 55 Заключение. 58 ПРИЛОЖЕНИЯ. 59 Литература. 82 Введение. «Современный урок – это урок, на котором учитель излагает новый мат е риал понятно и доступно». «Современный урок - это веселый, познавательный, интересный, нетру д ный урок, на котором учитель и ученик свободно общаются». «Современный урок – это урок, на котором не приходится делать каждый раз одно и то же, это разнообразный урок». «Современный урок – это урок, на котором выслушивают любое твое мнение, урок, где человек учится быть человеком». «Современный урок – это урок, на котором чувствуешь себя уверенно». «Современный урок – это урок без стрессов». Эти высказывания старшеклассников школы №27 приведены не случайно. Речь сейчас пойдет о современном уроке. Урок как форма организации учебной работы существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Осно в ные положения, характеризующие урок, заложены в 17 – 19 века в трудах Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К. Д. Ушинского. Классно-урочная система, первоначально разработанна и описанна Яном Амосом К о менским (1592 – 1670, чешский мыслитель-гуманист, педагог) в его книге «Великая дидактика». Дальнейшее развитие классического учения Я. А. К о менского об уроке в отечественной педагогике осуществил Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Он глубоко научно обосновал все пр е имущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в ч а стности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. А. Дистервег (1790-1866, немецкий педагог-демократ) разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащи х ся. До 50-ых годов 20 века урок представляет феномен с достаточно жесткой структурой. В 50 – 60ые года происходит отрицание прежних представлений об уроке. Специалисты в области дидактики, педагогики, психологии, мет о дики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока. Наиболее фундаментальное исследование урока было проведено М. И. Махмутовым в его монографии «Современный урок». Интересно отметить, что труд М. И. Махмутова в первом издании (1981 г.) был удостоен премии им. Н. К. Круп ской, второе издание исправленное и дополненное вышло в 1985году. Монография посвящена совершенствованию урока. На основе многолетних исследований и обобщения передового педагогического опыта автор предлагает свою концепцию современного урока, отвечающего треб о ваниям развивающего обучения. М. И. Махмутов разрабатывает само пон я тие «урок», описывая его основные элементы. Важно, что в книге основные элементы урока описываются в динамике, описывается их эволюция. Важно и то, что на страницах книги рассматриваются возможные подходы к тому или иному понятию, проблеме, происходит анализ ситуации, и лишь затем предлагается решение. Материал монографии имеет теоретическое и экспериментальное обосн о вание, прошел практическую проверку в массовой школе. Разрабатыва ю т понятие «урок», описывая его элементы и следующ ие а в тор ы : Г. Д. Кириллова, В. А. Онищук, Ю. Б. Зотов и др. Более многочисле н ная группа авторов пишет только об отдельных элементах урока и его те о рии. Читатель получает частичные сведения об уроке (о требованиях к уроку, о структуре урока, о его анализе и т. д.). Т аковы, например, работы Н. Г. Дайри, Ю. А. Конаржевского, М. Н. Скаткина, Н. А. Сорокина, Н. Е. Щурк о вой, Н. М. Яковлева и других авторов. Интересен и глубок подход Ю. А. Конаржевского к структуре урока в его работе «Анализ урока». Автор рассматривает такие понятия, как генетич е ская «клеточка» урока, макроструктура и микроструктура урока. Хочется отдельно сказать и о работе Н. Е. Щурковой «Когда урок восп и тывает». Н. Е. Щуркова рассматривает возможности нравственного воспит а ния школьников непосредственно на уроке, в процессе обучения. Особое внимание уделяет раскрытию нравственного потенциала урока, анализу взаимоотношений учителя и учащихся, путям воздействия на становление нравственности школьников. Итак, урок был исследован достаточно основательно, глубоко. И все же, что такое современный урок? И каким он должен быть? Почему же будет правомерным задавать такие вопросы? Наука, мир, общество изменяются, приобретают новые качества, реформы происходят во всех сферах жизни нашего общества, в том числе и в образ о вании. В результате понятие современного урока получает новую трактовку, новый смысл, новую окраску. Понятие «современный урок» находится в п о сто янной динамике , и именно сейчас, когда мы вступили в новый век эта д и намика особенно заметна. Вот несколько причин, доказывающих это: · Развитие таких наук, как педагогика, дидактика, методика, психология ведет к постоянному совершенствованию понятия «современный урок», ведь достижения этих наук существенно влияют и на сам урок. · В настоящее время наблюдается переход от общества индустриального к информационному обществу. В свое время продуктом индустриальной р е волюции явилось создание закрытой учебной архитектуры (фиксированная технология учебного процесса, замкнутый набор доступных учителю мет о дических средств, единые учебники, строгая нормативная регламентация деятельности участников образовательного процесса и т.д.). Сегодня закр ы тая учебная архитектура традиционной школы вступает в конфликт с неогр а ниченным доступом учащихся к информации. Эта возможность обеспечив а ется современными электронными средствами массовой информации, гл о бальной сетью Интернет. Переход к информационному обществу – это тру д ный процесс изменения содержания, методов и организационных форм о б щеобразовательной подготовки школьников и всей системы образования. · В современных условиях происходит осознание ценности и практич е ской значимости образования. В результате этого значительно возрастают требования к качеству образовательной подготовки школьников. Учитель в таких условиях стоит перед необходимостью совершенствования всех сторон процесса обучения. · Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к школьному образованию. Изменяются приоритеты и акценты в образовании, оно становится напра в ленным на развитие личности, на формирование у обучающихся таких к а честв и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятел ь но изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни. Итак, актуальность вопроса: «Что такое современный урок?» налицо! Целью выпускной квалификационной работы будет исследование особе н ностей современного урока , требований к нему и изучение влияни я соблюд е ния требований к уроку на качество обучения математики . Выдвинем гипотезу исследования : при соблюдении современных треб о ваний к уроку повышается качество обучения математике, а значит и матем а тического образования. Для достижения цели исследования поставим перед собой следующие з а дачи : 1. Определить понятие «современный урок». 2. Проанализировать современный урок как целостную систему. 3. Выявить требования к современному уроку. 4. Проанализировать современные уроки математики с позиции требов а ний к современному уроку, выявить пути приближения « урока математики » к «современному уроку матема тики» . 5. Провести эксперимент, с целью практического доказательства выдв и нутой гипотезы. Объект исследования выпускной квалификационной работы - образов а тельной процесс . Предмет исследования – современный урок математики как основная форма обучения. При написании работы использовались следующие методы : 1. Изучение психологической, педагогической и методической литерат у ры. 2. Наблюдение. 3. Беседы с учащимися и учителями. 4. Анкетирование. 5. Изучение планов и конспектов уроков учителей. 6. Эксперимент. Глава 1. Психолого-педагогические основы современного урока . §1. Современный урок. Понятие и особенности . 1. 1 . Определение понятия «современный урок». Урок как основная форма органично дополняется другими формами орг а низации учебно-воспитательного процесса . Часть из них развивалась пара л лельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, ко н сультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные зан я тия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптир о ваны с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). К вспомогательным формам организации педагогического пр о цесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многост о ронних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Приведем несколько определений понятия «урок». Урок – это такая форма организации педагогического процесса, при кот о рой педагог в течении точно установленного времени руководит познав а тельной коллективной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все уч е ники овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников ( [53] , по А. А. Бударному). Урок – это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации д еятельности постоя н ного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени [15 ]. Урок – это законченный в смысловом, временном и организационном о т ношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса [ 57 ]. Урок - форма организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях при классно-урочной системе обучения; составная часть процесса обучения [ 63 ]. М. И. Махмутов для раскрытия сущности урока считает полезным опр е делить его в двух аспектах ([ 39 ]): относительно процесса обучения в целом и как форму его организации. Рассматриваемый относительно общего пр о цесса обучения, урок есть основная форма обучения, определяемая содерж а нием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учит е лем в определенно пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом – учителем и учащимися. В организационном аспекте ( второй аспект) урок – это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) о п ределенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически прим е няемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, ра з вития и воспитания в процессе обучения. Несмотря на разность подходов к определению урока можно выделить общие признаки понятия «урок»: 1. Урок – основная форма организации учебно-воспитательного пр о цесса, так как на уроке могут быть решены все задачи образования по развитию личности. 2. Урок – элементарная структурообразующая единица образовател ь ного процесса. Значит, в уроке присутствуют все компоненты этого процесса: цели, содержание, методы, средства, деятельность по о р ганизации и управлению и все его дидактические элементы. 3. Урок выполняет функции обучения, воспитания и развития учащи х ся. Задачей урока является реализация этих функций. Обратимся теперь к определению понятия «современный урок». В педагогической литературе последних лет лишь Ю.А. Конаржевский дает определение современному уроку. По его мнению, с овременный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможн о сти для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глуб о кого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. По нашему мнению это определение верно, но не достаточно полно оп и сывает понятие современного урока. Современный урок – это урок , характеризующийся следующими призн а ками : 1. Главной целью урока является развитие каждой личности, в проце с се обучения и воспитания. 2. На уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обуч е нию. 3. На уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации обр а зования. 4. На уроке реализуется деятельностный подход к обучению. 5. Организация урока динамична и вариативна. 6. На уроке используются современные педагогические технологии. 1. 2 . Общая характеристика и особенности современного урока . Чтобы полностью охарактеризовать современный урок, выделить его о с новные закономерности поставим перед собой три вопроса и попытаемся о т ветить на них. Вопрос первый . Что является общей функцией урока? Функция (от лат. functio – исполнение, осуществление) – деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений [ 4 ]. Можно выделить следующие функции урока: обучающая функция, восп и тывающая и развивающая функции. Общей функцией современного урока является целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения . Отсюда следует, что основной идеей современного урока является еди н ство обучения, воспитания и развития. Вопрос второй . Что представляет собой цель урока? Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели, цели урока. Что же такое цель? Общепринято в науке, что цель – это предполагаемый, заранее (мысленно или вербально) планируемый результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. Обычно цели ставятся на уроке в соо т ветствии с целями системы более высокого порядка – целями обучения и о б разования. С позиции системы обучения цель урока (как системы) выступает как функция системы обучения. Общая цель урока (триединая цель урока) конкретизируется в дидакт и ческих целях: образовательной, развивающей и воспитывающей. Триединая цель урока определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому триединая цель урока в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающие аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте. Иными словами цели современного урока могут быть представлены двумя видами: - цели деятельности учителя; - цели деятельности учащихся. Триединая цель урока носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (ра с членить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. В настоящее время в результате развития технологического подхода к обучению происходит пересмотр способов постановки целей. Способ пост а новки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается п о вышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения (цели урока) формулируются через результаты обучения , выраженные в действ и ях учащихся (что он будет знать, уметь и т.д.). К цели предъявляются сл е дующие требования: - цель должна быть конкретна; - четко ориентирует на усвоение фактов, понятий и т. д.; - цели конкретизируется в задачах, все задачи объясняются учащимся [ 41 ]. Вопрос третий . Что представляют собой задачи урока? Что такое задача? В самом общем значении это – данное и искомое, сов о купность последовательных действий (операций) над которыми приводит к преобразованию объекта. Задачу можно рассматривать в качестве средства достижения цели, а совокупность действий с задачей – способа достижения цели. Задача (средство) может быть одна и та же, а способы ее решения – разные. В зависимости от этого возможно большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата. М. И. Махмутов считает, что следует различать дидактическую и учебную задачи. Дидактическая задача является наиболее общей задачей для учителя и учащихся: решение дидактических задач приводит к достижению дидактич е ской цели. Например, дидактическая цель – усвоить понятие «нахождения неизвестного слагаемого», отработать умения и навыки его применения. Эта цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования новых понятий и способов действия; в) применение (с целью формирований умений и навыков). Каждая из дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих более конкретный характер (решение ари ф метической задачи, выполнение упражнений и т. д.). Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в целом, в них может содержаться новое знание, но его может и не быть. Итак, дидактические и учебные задачи в целостной структуре урока в ы ступают, таким образом, основным средством достижения цели и условием отбора, конструирования способа действий, как учителя, так и учащихся. Можно сделать вывод: сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые распадается. С этой точке зрения любой урок можно рассматривать как систему уче б но-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отр а жает логику достижения триединой цели урока, а также логику и закономе р ности последовательного поэтапного изучения учебного материала . 1. 3 . Структура современного урока. Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотн о шение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, комп о нент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного врем е ни, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе «Современный урок». Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока. Что же такое структура вообще? Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), сов о купность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при ра з личных внешних и внутренних изменениях [ 4 ]. В этом определении под структурой понимается, во-первых, последов а тельность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с о д ной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодейс т вия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов. Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обуч е ния и обеспечивающую его целенаправленную действенность [ 23 ]. В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать с о отношение элементов урока в их определенной последовательности и вза и мосвязи между собой [ 5 3]. И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [ 57 ]. Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее: Структура современного урока – это последовательность отдельных эт а пов урока, их логическое взаиморасположение, а т акже взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структ у рой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закре п ление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает з а рождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвид а цию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Поя в ляется и еще одно нововведение – развиваются идеи свободного конструир о вания учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учит е лей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: совр е менный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать тво р ческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения , воспит а ния и развития . Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения. М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дида к тическом, логико-психологическом и методическом . М. И. Махмутов счит а ет, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного м а териала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отража ю щих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидакт и ческая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компоне н тов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры – величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указа н ными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой (схема 1 ). Дидактическая структура Методическая структура Схема 1 . Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения. В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микр о структуру урока [ 79 ]. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выд е лить возможный максимальный набор этапов урока. Содержательной осн о вой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний: 1. 1. восприятие; 2. осмысление; 3. запоминание; 4. применение; 5. обобщение; 6. рефлексия. Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный ма к симальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру: 1. – организационный этап; 2. – этап проверки домашнего задания; 3. – этап актуализации субъективного опыта учащихся; 4. – этап изучения новых знаний и способов деятельности; 5. – этап первичной проверки понимания изученного; 6. – этап закрепления изученного; 7. – этап применения изученного; 8. – этап обобщения и систематизации; 9. – этап контроля и самоконтроля; 10. – этап коррекции; 11. – этап информации о домашнем задании; 12. – этап подведения итогов учебного занятия; 13. – рефлексия. Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является о д ним из важнейших механизмов саморазвития личности. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявля ю щаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познав а тельной и преобразующей деятельности ( [ 70 ] ). Рефлексия учебной деятельности – способность школьника к оценке со б ственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ( [ 71 ] ). Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы личностно ориентированного урока» . Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько эт а пов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариан т ный характер, они имеют место на каждом уроке: • этап организации начала урока; • этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта уч а щихся); • основной этап; • этап подведения итогов урока; • рефлексия. Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже). Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: л и нейная макроструктура и разветвленная макроструктура . Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного м а териала и по группам учащихся. В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место п о мимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных эт а пов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах. В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и св я зи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре урока . Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные з а дачи на каждом этапе. Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позв о ляют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий. 1.5. Типология современного урока. Типологии уроков посвящено много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. В настоящее время чаще всего в те о рии и практике встречается классификация уроков по основной образов а тельной цели (дидактической цели): к омбинированный урок ; у рок усвоения новых знаний учащимися ; у рок закрепления изучаемого материала ; у рок п о вторения ; у рок систематизации и обобщения нового м атериала; у рок пр о верки и оценки знаний (типология уроков Ю. А. Конаржевского). Т. И. Шамова [ 79 ] считает, что типологию уроков можно построить исх о дя из структуры процесса усвоения учащимися знаний (схема 2). Схема 2 . 0 тип. Вводный урок. 1 тип. Урок по изучению и первичному закреплению нового материала. 2 тип. Урок по закреплению знаний и способов деятельности. 3 тип. Урок по комплексному применению знаний и способов деятельн о сти. 4 тип. Урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятел ь ности. 5 тип. Урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятел ь ности. Т. И. Шамова не включает в типологию комбинированного урока, хотя и допускает комбинацию предполагающую соединение по образовательным целям двух или трех типов уроков. В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим сл е дующие формы организации урока: Традиционные формы организации урока: вводный урок; урок по изуч е нию и первичному закреплению нового материала; урок по закреплению зн а ний и способов деятельности; урок по комплексному применению знаний и способов деятельности; урок по обобщению и систематизации знаний и сп о собов деятельности; урок по проверке, оценке и коррекции знаний и спос о бов деятельности. Нетрадиционные формы организации урока: урок-лекция, урок-семинар, урок-практикум, урок-консультация, урок-зачет, урок с дидактической игрой, урок-ролевая игра, урок-экскурсия, урок-дискуссия, урок-соревнование, урок-деловая игра, интегрированный урок, театрализованный урок, урок с использованием современных педагогическ их технологии. 1.6. Современный урок как целостная система. Урок как целостная система исследовался Г. Д. Кирилловой, считающей, что более глубокое понимание урока возможно только в том случае, если его рассматривать как систему. Необходимость системного подхода к изучению и объяснению урока была осознана педагогами лишь в 70-е гг. Дадим определение понятию система. Система (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство [ 4 ]. Дадим еще одно определение, более полно характеризующее понятие си с темы. Система – определенная целостность, которая состоит из комплекса эл е ментов, находящихся во взаимных связях и отношениях друг с другом. Си с тема представляет собой единое целое и способна к самостоятельному фун к ционированию, саморазвитию. Признаки системы: наличие системообр а зующего фактора, взаимодействие элементов, иерархия связей, единство, ц е лостность [ 70 ]. Итак, для рассмотрения современного урока с позиции системного подх о да необходимо, учитывая определение системы, выделить элементы, части урока. Исходя из анализа педагогической литературы, такими элементами урока считаются: · содержание учебного материала; · методы обучения; · формы организации учебно-познавательной деятельности учащи х ся (формы обуче ния); · субъекты урока (преподаватель и уч ащиеся ). Триединая цель урока является системообразующим фактором совреме н ного урока как целостной системы. Интегративный результат «жизни» урока как системы принято называть реальным результатом урока . Так как фун к ция системы считается интегративным результатом функционирования обр а зующих ее компонентов, то реализация функции урока и являются результ а том урока. Рассматривают и такое понятие как подсистема урока . Подсистемой сч и тается такая часть системы, которая состоит из того же комплекса элементов, что и сама система. В качестве подсистемы урока рассматривают этап урока . Он является о т носительно завершенным отрезком урока, представляющий собой систему взаимосвязанных элементов: содержания; методов; форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся ; субъектов этапа . Схема 3 . Современный урок как целостная система. Системообразующим фактором этапа как подсистемы урока являются о б разовательные задачи этапа . Образовательная задача – это запрограммир о ванный результат конкретного этапа урока. Она объединяет все элементы этапа в единое относительно целостное образование. Результатом функци о нирования этапа как подсистемы является реальный результат этапа . Он выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях и навыках, которые пр и обрели учащиеся. Трудно предвидеть на этапе изменения в ценностных о т ношениях учащихся и их развитии. Дадим краткую характеристику рассмотренных элементов. Содержание учебного материала составляет содержательную основу к а ждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические свед е ния, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика. То есть все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению. Метод обучения , система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования [ 63 ]. Метод обучения – путь, способ взаимодействия учителя и учащихся на основе комплексной последовательности приемов преподавания и учения, направленный при руководящей роли учителя на достижение целей обучения [ 70 ]. С понятием «метод обучения» связано и такое понятие как «прием обуч е ния». Прием обучения , конкретная операция взаимодействия учителя и учащи х ся в процессе реализации метода обучения [ 63 ]. Приведем одну из классификаций методов обучения. Так в работе Ю. А. Конаржевского «Анализ урока» предложена классификация В. И. Бондаря, строящаяся на основе четырех классификационных признаков: 1. Группа методов по характеру источников информации: словесные, н а глядные, практические. 2. Группа методов по уровню познавательной самодеятельности учащи х ся: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, части ч но-поисковые, исследовательские. 3. Группа методов по их дидактическим функциям: контроль, обобщение, осознание, восприятие, применение. 4. Группа логических методов обучения: традуктивные, индуктивные, д е дуктивные. В настоящее время в учебно-воспитательном процессе школы использ у ются методы, направленные на развитие мышления учащихся. Самый ра с пространенный метод – это эвристическая беседа, сущность которой состоит в том, что учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поста в ленными вопросами заставляет учеников на основе уже имеющихся знаний, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям и выводам. Метод проблемного обучения, исследовательский метод, эвристические разминки, беседы как активные методы получили широкое распространение в совр е менной школе. Одним из новейших методов обучения применяемых в школе в последнее время является учебный диалог. В современной дидактике различают понятие «форма организации обуч е ния» (урок, экскурсия и т. д.) и «форма обучения» или по-другому, что более употребляют в литературе последних лет, «форма организации познавател ь ной деятельности учащихся». К формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относится система средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправле н ную учебно-познавательную деятельность [ 32 ]. Различают следующие формы познавательной деятельности учащихся: индивидуальная форма; фронтальная форма познавательной деятельн о сти; групповая форма организации познавательной деятельности; ко л лективная форма познавательной деятельности учащихся. Не нужно забывать, что методы обучения и формы обучения направлены не только на обогащение учащихся знаниями и умениями, но и важна их роль как средство общего развития и воспитания учащихся. Итак, прежде всего данный параграф предназначался для общей характ е ристики понятия современного урока, для описа ния основны х понятий тесно связанных с понятием урока (без которых полно описать современный урок было бы не возможно ). Это такие понятия как структура урока, типология урока, методы обучения, содержание обучения, формы познавательной де я тельности учащихся. Попытаемся теперь выделить основные требования к современному ур о ку. §2. Требования к современному уроку. Остановимся на требованиях к уроку как организационной форме обуч е ния. В педагогической литературе число таких требований колеблется от 6 до 18 и более. В дидактике есть и попытки классификации требований к уроку. Для формулировки наиболее полной, корректной и «современной» сист е мы требований к современному уроку рассмотрим требования к уроку ра з личных педагогов. 2.1. Различные системы требований к уроку. Система требований Н. А. Сорокина . Н. А. Сорокин приводит важнейшие из дидактических требований, кот о рыми должен обладать урок: 1) ч еткость определения учебных задач урока, выделение из них главной и второстепенной ; 2) е динство образовательных и воспитательных задач; 3) о пределение оптимального содержания и отбор учебного материала урока в соответствии с его задачами и возможностями, определяемыми уровнем подготовки учащихся, обеспечение урока необх о ди мым оборудованием; 4) в ыбор наиболее рациональных методов и приемов обучения, использование их с учетом дидактических задач урока и особенн о стей учебного материала на каждом его этапе, обеспечение познавательной активности учащихся, сочетание коллективной работы с самостоятель ностью каждого ученика; 5) с вязь содержания урока с жизнью, с практикой, с ранее пройденным и подлежащим даль нейшему изучению материалом; 6) орган и зационная четкость урока. Приведем систему требований к уроку В. А. Онищука . В. А. Онищук выделяет общие требования к уроку, вытекающие из задач, которые общество ставит перед школой. Кратко их можно сформулировать так: 1) вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знани я ми; 2) формировать у учащихся прочные навыки и умения; 3) повышать во с питательный эффект обучения на уроке; 4) осуществлять всестороннее ра з витие учащихся; 5) формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу как устойчивые качества личности, умения творч е ски решать задачи; 6) вырабатывать у школьников умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике; 7) формировать у детей положительные мотивы учебной деятельности, позн а вательный интерес, желания учиться, потребность в расширении и приобр е тении знаний, положительное отношение к учению; 8) воспитывать у уч а щихся трудолюбие. Общие требования уточняются и конкретизируются в требованиях, кот о рые В. А. Онищук делит на четыре группы: воспитательные, дидактические, психологические, гигиенические. Условность этого деления автор видит в том, что в реальной действительности все эти требования тесно связаны м е жду собой, взаимопроникают друг в друга. Приведем дидактические треб о вания к уроку: - организационная четкость проведения урока, обеспечивающаяся пр а вильной постановкой образовательной и воспитательной целей и конкретных задач урока; - основные требования к педагогическому руководству учебно-воспитательной деятельностью школьников заключаются в следующем: обеспечивать познавательную активность детей на уроке, рационально соч е тать разнообразные методы обучения с проблемными; - постоянно соблюдать и творчески реализовать на уроке все дидактич е ские принципы в их единстве и взаимосвязи; - постоянно осуществлять связь данного урока с предыдущим на основе воспроизведения учащимися и коррекции учителем опорных знаний и пра к тического опыта, обобщения и систематизации знаний – понятий, усвоенных на данном уроке, с изученными прежде; - постоянно привлекать учащихся к активной познавательной деятельн о сти, к самостоятельному приобретению знаний; организовывать закрепление знаний не только посредством их воспроизведения, но и на основе выполн е ния различных познавательных заданий. Психологические требования к уроку: - учитель должен всесторонне изучать и учитывать на уроке психологич е ские особенности каждого учащегося: его мышлени я , памяти, внимания, в о ображения, воли, эмоций и т. п.; - учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке; - умелое руководство мотивами учения школьников. Гигиенические требования к уроку: - соблюдение в классе гигиенических требований; - избегать однообразия в учебной работе, с целью предупреждения умс т венного переутомления. Система требований к уроку Н. Г. Дайри. Н. Г. Дайри приводит вариант требований к уроку изучения нового мат е риа ла и комбинированному: 1) у своение основного содержания урока на с а мом уроке; 2) п олноценность содержания урока ; 3) п олноценность педагог и ческого замысла ( правильное определение значения данного урока в системе образования и отсюда его главного вклада в формирование знаний, в нравс т венное и эстетическое воспитание; умелое использование закономерностей образовательного и воспитательного процесса для реализации возможностей урока; реалистическое опре деление нагрузки учащихся); 4) п остановка перед учащимися цели их деятельности и мотивация учения: что должны они усв о ить на уроке, каким умениям научиться, в какой мере; 5) использование ра з личных видов мотивации, соответствующих содержанию урока, характеру предстоящей познавательной деятельности и возрасту уча щихся; 6) р еализ а ция замысла на основе высокой активности всех познавательных процессов, ведущей роли самостоятельной деятельности учащихся и ее рационального сочетания с усвоением готовых знаний, целостность педагогического возде й ствия; 7) использование различных видов самостоятельной работы как дом и нанты, улучшающей усвоение готовых знаний ; 8) п равильный выбор и и с пользование различных методов обучения, приемов учебной работы ; 9) о р и ентация на обучение всех учащихся, гибкость методики урока: разработка его вариантов, реагирование педагога на вопросы учащихся, возникшие н е ожиданности, трудности, умение по ходу урока перестроить изложение; ум е ние соотносить методику с возрастом учащихся, зоной их ближайшего разв и тия ; 10) в оспитание трудолюбия, прилежания, интереса к предмету, умения самостоятельно расширять, углублять знания. Система требований к уроку Ю. Б. Зотова. Ю. Б. Зотов делит требования к уроку на четыре группы. Требования к структуре говорят о необходимости § правильно определить дидактические и воспитательные цели урока и его значение в системе уроков по теме (весь материал урока расчленяется на законченные в смысловом отношении части, для каждой части определяется конкретная цель , и продумываются оптимальные средства ее достижения); § определить тип урока, продумать и обосновать его структуру (все ча с ти урока должны быть взаимосвязаны друг с другом); § связать данный урок с предыдущими и последующими уроками; § отобрать и применить оптимальное сочетание методов изучения нового материала; § обеспечить систематический и разнообразный обучающий контроль знаний учащихся; § продумать систему повторения и закрепления изученного материала; § найти оптимальное место домашнему заданию. Требования к подготовке и организации урока сводятся в основном к сл е дующим: § обеспечить на уроке охрану здоровья школьников (соблюдать технику безопасности, гигиену труда, чистоту помещения); § начинать подготовку к каждому конкретному уроку с планирования системы уроков по данной теме; § своевременно подготовить к каждому уроку демонстрационный и д и дактический материал; § обеспечить разнообразие типов уроков в системе уроков по данной т е ме; § создать возможность для учащихся часть знаний на уроке получать с а мостоятельно под руководством учителя. Требования к содержанию урока и процессу учения: § урок должен быть воспитывающим; § выполнение требований, вытекающих из основных дидактических принципов ; § на уроке следует воспитывать любовь к природе; § процесс поиска истины должен быть строго обоснованным, умозакл ю чения учащихся и учителя доказательными, лабораторные и практические работы должны включать элементы творческого поиска; § в процессе учения надо воспитывать аккуратность, терпеливость, упо р ство в достижении цели, умение вести себя в коллективе и т. д. Требования к технике проведения урока: § урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению, восп и тывать потребность в знаниях; § темп и ритм урока должен быть оптимальным, действия учителя и уч е ников завершенными; § необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке; § создать атмосферу доброжелательности и активного творческого труда; § менять по возможности виды деятельности учащихся, оптимально с о четать разнообразные методы обучения; § управлять учебным процессом на уроке, большую часть урока активно работают учащиеся. Система требований к уроку Н. М. Яковлева . Н. М. Яковлев приводит 11 требований к уроку, суть которых затем п о следовательно раскрывает. Приведем лишь сами требования: 1) отчетливая целенаправленность урока; 2) достаточное организационное и материальное обеспечение урока; 3) оптимальный психологический режим урока; 4) опт и мальный темп и ритм работы на уроке; 5) систематическая последовател ь ность и преемственность учебных операций; 6) завершенность операций; 7) экономия времени на уроке; 8) непрерывный контроль и самоконтроль; 9) восстановление делового равновесия при его нарушении; 10) закрепление и «отделка» знаний и умений; 11) непрерывное совершенствование учебного процесса (обобщающее требование). Система требований к уроку М. И. Махмутова. В своей книге «Современный урок» М. И. Махмутов наиболее строго и полно подходит к требованиям к уроку. Автор считает, что в требованиях к уроку - каким он должен быть – часто повторяются те же мысли, которые з а ложены в дидактических принципах, в условиях организации учебного пр о цесса и правилах обучения. Исходя из этого, М. И. Махмутов определяет следующие понятия: условия организации урока, правила его организации, требования к уроку, и пытается определить каково соотношение этих пон я тий. Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. По мнению М. И. Махмутова анализ учебн о го процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические . В группе социально-педагогических условий можно отметить наличие ч е тырех наиболее важных условий: • наличие квалифицированного, творчески работающего учителя; • наличие коллектива учащихся с правильно сформ и рованной ценностной ориентацией; • наличие необходимых средств обуч е ния; • наличие благоприятного психологического климата, доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уваж е нии. В группе психолого-дидактических условий можно указать следующие условия: • уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям; • наличие обязательного минимума сформированности мотивов учения и труда; • соблюдение дидактических принципов и правил организ а ции учебно-воспитательного процесса; Всю совокупность правил к организации урока М. И. Махмутовым дели т ся на правила, вытекающие из дидактических принципов (основных правил) и специальные правила организации урока, которые основаны на логике пр о цесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. Эта обязательность соблюдения правил и воспринимается как совокупность тр е бований к уроку. Специальные правила организации урока: § определить общую дидактическую цель урока, включающую образов а тельную, воспитательную и развивающую составляющие; § подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся; § определить дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей; § выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами; § определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, с о держанию и методам обучения; § поставленные дидактические задачи стремиться решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу. 2.2. Конструирование современной системы требований к современному уроку. Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из путей повышения эффективности обучения является выпо л нение требований к уроку. Итак, какие же требования предъявляются к современному уроку?! Нужно отметить, что наряду с традиционными требованиями, рассмо т ренными выше, важность которых никем не опровергается, появляются и н о вые требования к уроку. Эти новые требования: · реализуют достижения современной дидактики, психологии, педагог и ки; · появляются в результате качественного изменения образования на с о временном этапе: Ш На смену учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, которая рассматривает уч а щихся как полноправных партнеров в условиях сотрудничества, характеризуется усилением внимания к ученику, к его самора з витию и самопознанию, обращенностью ученика к окружающему миру и к себе, к воспитанию умения искать и находить свое м е сто в жизни. Ш В современном обществе актуальной является проблема гуман и зации и гу манитаризации образования. Слово «гуманизм» прои с ходит от латинского « humanus » - человечный. Гуманизация обр а зования предпологает «очеловечивание» знаний, т.е. такую орг а низацию учебного процесса, при котором знания имели бы для ученика личностный смысл. Важными условиями гуманизации образования являются усиление мотивации и дифференциации обучения. Слово «гуманитарный» происходит от латинского « humanitas », что означает духовная культура. Смысл гуманит а ризации образования заключается в приобщении ученика к д у ховной культуре, творческой деятельности, методологии откр ы тия нового. В результате обучение, находящееся в прямой зависимости от образов а ния, реализует идеи личностно-ориентированного подхода в образовании возникновением различных личностно-ориентированных технологий обуч е ния . Это, например такие технологии, как: • адаптивная система обучения , • технология дифференцированного обучения , • технология модульного обуч е ния , • информационные технологии обучения (компьютерные технологии) , • технология полного усвоения знаний , • технология коллективного способа обучения , • технология интегрированного урока. Это далеко не весь перечень существующих на сегодняшний день педаг о гических технологий. Вообще, педагогическая технология – это совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и восп и тания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели [ 63 ]. Или более конкретно: Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью п о высить эффективность образовательного процесса, гарантировать достиж е ния учащимися запланированных результатов обучения [ 41 ]. Технологию обучения понимают как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения [ 41 ]. Итак, анализируя традиционные требования к уроку, учитывая ключевые направления развития образования, попытаемся сформулировать совреме н ную систему требований к современному уроку. Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, во с питать, развить. С учетом этого конкретизируем всевозможные требования к уроку в три группы: образовательные требования, воспитательные и разв и вающие требования. Образовательные требования. 1. Целенаправленность урока. Требования к целям и к постановке целей урока уже были рассмотрены выше (см. стр. 1 0 ). 2. Рационализация и дифференциация информационного наполнения ур о ка: § научность содержания; § дифференциация содержания (по степени сложности, глубине, объ е му усвоения и видам помощи); § структурирование содержания (в содержании предусмотрены зад а ния в соответствии со всеми целями урока и этапами усвоения; структурное основание блоков знаний идет с опорой на модели, схемы, таблицы совмес т но с учащимися на всех этапах уро ка) . 3. Обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных на обучение, развивающее личность: § выбранные методы соответствуют целям урока, оптимально соотн о сятся с содержанием урока (широкий арсенал, оптимальное сочетание) ; § опти мальное сочетание репродуктивных (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный) и продуктивных методов обучения (пр о блемный, частично-поисковые, исследовательский) ; § оптимальное сочетание методов работы под управлением учителя и самостоятельной работы учащихся; § диалогичность методов, создание условий для того, чтобы каждый ученик мог выразить собственную точку зрения, соотнести ее с позицией других; § ориентация методов на самостоятельность и активность учащихся в процессе обучения, частичную передачу функции организации и управления от учителя ученикам, сотворчество учащихся и преподавателя ( деятельнос т ный подход к обучению ). 4. Разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся : § оптимальное соотношение форм организации учебной деятельности учащихся с целями и содержанием урока; § преимущественное использование таких форм организации учебной деятельности учащихся , которые обеспечивают сотрудничество, совместную деятельность учащихся. 5. Вариативный подход к формированию структур ы урока: § использование современных технологий обучения ; § рациональное использование уроков традиционных и нетрадицио н ных форм ; § творческая основа конструирования структуры урока. Также структура урока должна соответствовать цели урока и логике у с воения знаний (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщ е ние). 6. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил из них вытекающих. В настоящее время выделяют следующие дидактические принципы об у чения : в оспитывающего и развивающего обучения; научности; связи теории с практикой, обучения с жизнью; наглядности; доступности; системати ч ности и последовательности; самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения; сознательности и прочности усвоения знаний и умений; целенаправленности и мотивации обучения; индивидуального и дифференц и рованного подхода к обучению учащи х ся. Из дидактических принципов вытекают правила обучения, которые по д чиняются принципу, конкретизируют его, определяют характер отдельных методических приемов, используемых преподавателем, и ведут к реализации данного принципа. Принципы отражают сущность процесса обучения, а пр а вила – его отдельные стороны. Воспитательные требования. «С орок пять минут урока – одно из удивительных педагогических явл е ний, когда многообразные влияния сливаются в единый комплекс. И, слив а ясь, они образуют такой огромной силы фактор развития ребенка, становл е ния его как личности… воспитание в школе надо строить, начиная с урока, этого важнейшего фактора развития личности вообще и нравственного ра з вития в частности» ( [ 81 ] ). Реализация воспитательных целей, воспитательных требований урока – один из важнейших элементов современного обучения. В некоторой мере это результат перехода к личностно-ориентированному образованию. Ведь во с питательная среда на уроке позволяет раскрыть потенциал человека, реал и зовать ему свои сущностные принципы. Урок обладает возможностями влиять на становление очень многих к а честв личности учащихся. И эти возможности необходимо использовать в полной мере. Итак, «урок должен быть воспитывающим» (Ю. Б. Зотов, одно из треб о ваний к уроку). Что под этим подразумевается. 1 . Выявление и использование на уроке воспитательных возможностей: § содержания учебного материала, методов обучения, форм организ а ции познавательной деятельности в их взаимодействии; § системы отношений, складывающейся на уроке. Так Н. Е. Щуркова считает, что воспитывающее обучение – это такое об у чение, в процессе которого организуется целенаправленное формирование запланированных педагогом отношений учащихся к различным явлениям о к ружающей жизни, с которыми ученик сталкивается на уроке. 2. Четкая постановка воспитательных целей и реализация этих целей через систему воспитательных задач. Постановка воспитательных целей урока осуществляется в русле целос т ного подхода к процессу формирования базовой культуры личности, осно в ными направлениями которой являются духовно-нравственная, экологич е ская , трудовая, интеллектуальная, эстетическая культура . Достижение почти всех воспитательных целей невозможно на одном ур о ке и поэтому необходимо из урока в урок, имея в виду одну воспитательную цель, ставить различные воспитательные задачи эту цель реализующие. 3. Организация сотрудничества в процессе урока. Сотрудничество – определенные взаимоотношения между участниками совместной деятельности, в которой они равноправны, доверяют, помогают и проявляют терпимость друг к другу, окружающим людям ( [ 70 ] ). Т. В. Машарова считает, что важнейшими признаками сотрудничества я в ляются [ 40 ]: 1. Осознание общей цели, которая мобилизует учителя и учащихся; стремление к ее достижению, взаимная заинтересованность в этом; полож и тельная мотивация деятельности. 2. Высокая организация совместного учебного труда участников уче б ного процесса, их общие усилия; взаимная ответственность за результаты деятельности. 3. Активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений учащихся и взрослых при решении учебных задач; взаимное доверие, добр о желательность, взаимопомощь при затруднениях и учебных неудачах. Этот стиль несовместим с авторитарным отчуждением между учащимися и взро с лыми, преобладанием прав у взрослых и обязанностей школьников. 4. Методика обучения, стимулирующая интересы учащихся, их сам о стоятельность, практическую и интеллектуальную инициативу, творчество. Она исключает принуждение, монополию педагогов на интерпретацию зн а ний, пассивное восприятие учащимися готовой информации. 5. Взаимодействие учащихся друг с другом, их деловое общение и ко л лективная ответственность за результат общего труда. 6. Сотрудничество учащихся с другими объектами социальной среды в процессе выполнения учебных заданий. Выполнимость воспитательных требований на уроке, достижение восп и тательных целей определяется, как правило, в процессе наблюдения за уро в нем гуманистических отношений, которые складываются между одноклас с никами и между школьниками и учителем. Вообще, «воспитание начинается с нравственности» [ 81 ]. Поэтому гла в ная цель воспитания: развитие нравственного сознания, нравственного сам о сознания и нравственных мотивов. Ожидаемый результат: нравственная п о зиция, нравственное поведение участников педагогического процесса. Развивающие требования. 1. Развитие умений творческого характера (формирование опыта творч е ской деятельности). 2. Развитие речи, развитие мышления, развитие памяти, развитие сенсо р ной сферы, развитие двигательной сферы, развитие познавательного интер е са и любознательности. 3. Формирование и развитие у учащихся системы не только специальных предметных, но и общеучебных умений и навыков, которые служат основой для реализации любой деятельности (развитие умений учебно-познавательной деятельности). 4. Изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития». 5. Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулир о вание наступления новых качественных изменений в развитии. 6. Развитие интеллектуальной , волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности. Сделаем некоторые выводы. Целью данного параграфа было конструир о вание системы требований к современному уроку. С истема требований к урок у строилась на основе анализа требований к уроку различных педагогов, а также при построении системы требований учитыва лись ключевые напра в ления развития образования. В заключении хочется еще немного поговорить об общении, о педагог и ческом общении. « Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно тол ь ко знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними» ( [ 25 ] ) . Выше мы сконструировали современную систему требований к совр е менному уроку. Эффективная реализация большинства требований возможна только посредством педагогического общения. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), име ю щее определенные педагогические функции и направленное (если оно по л ноценно и оптимально) на создание благоприятного психологического кл и мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной де я тельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива ( [ 22 ] ). Понятие общения тесно связано с понятием сотрудничества. Вообще, о б щение возникает из потребности сотрудничества ( [ 70 ] ). Как « работает » о б щение при реализации целей урока (обучающей, воспитывающей и разв и вающей) описано в книге Кан-Калика В.А. «Учителю о педагогическом о б щении». Итак, система требований к современному уроку сконструирована. П о смотрим теперь, как реализуются эти требования на уроках математики. Глава 2. Реализация требований к современному уроку м а тематики . §1. Реализация требований к современному уроку в опыте работы учителей математики. Поговорим немного о современном математическом образовании. Математика на протяжении всей истории человечества являлась соста в ной частью человеческой культур ы , ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса. Математическое образование является неотъемлемой частью гуманитарного образования в широком понимании этого слова, существенным элементом формирования личности. Математика есть часть общего образования. Ныне ни одна область чел о веческой деятельности не может обходиться без математики – как без ко н кретных математических знаний, так и интеллектуальных качеств, разв и вающихся в ходе овладения этим учебным предметом. Школьное математ и ческое образование способствует: овладению конкретными знаниями , нео б ходимыми для ориентации в современном мире; приобретению навыков л о гического и алгоритмического мышления ; развитию воображения и инту и ции ; формированию мировоззрения ; формированию нравственных черт ; во с питанию способности к эстетическому восприятию мира ; обогащение зап а са историко-научных знаний . О громно значение математического образования в воспитании всесторо н не развитой личности. Это еще раз убеждает о необходимости проведения уроков математики с учетом общих требований к современному уроку, в ы полнение которых повышает эффективность уроков математики, а значит и качество математического образования. Итак, как на сегодняшний день реализуются требования к современн о му уроку в опыте работы учителей математики. В 30-х годах прошлого столетия в связи с восстановлением урока в кач е стве основной организационной формы учебной работы в школе, усилия м е тодистов стали направляться на разработку требований к уроку математики, выявление особенностей построения отдельных его этапов, совершенствов а ние методов и приемов обучения. В этот период в теории и практике урока математики начинают использоваться достижения педагогической психол о гии (концепции программированного обучения, алгоритмизации обучения, проблемного обучения и др.), распространяется опыт работы, как учителей целых регионов, так и отдельных учителей. К концу данного периода назрели проблемы дифференциации и индивидуализации в обучении математике. В методике преподавания математики проблемы дифференциации, личн о стной ориентации в обучении и развитии интенсивно стали исследоваться с середины 80-х годов 20 века (М. Б. Волович, А. Г. Мордкович, Г. И. Сара н цев, Л. М. Фридман и др.). Расширились возможности реализации в практике обучения результатов данных исследований, равно как и совершенствование процесса обучения математике в целом, с предоставлением общеобразов а тельным учреждениям самостоятельности в выборе форм обучения в пред е лах, определенных Законом Российской Федерации «Об образовании». В этих условиях стал более востребованным и опыт работы учителей-новаторов А. А. Окунева, В. И. Рыжика, Р. Г. Хаза нкина, Н. И. Зильберберга и др. В их работах освеща лись отдельные вопросы подготовки и проведения современного урока математики. В 1997 г. завершается крупное исследование проблем современного урока математики С. Г. Манвеловым, результаты которого составили основу его докторской диссертации, а также вышедшей в 2002 году работы «Констру и рование современного урока математики». В итоге на сегодняшний день в практике обучения математики накоплен богатейший опыт проведения уроков, частично отраженный в психолого-педагогической и методической литературе. Постараемся выделить основные направления совершенствования урока математики. Они возникли в результате анализа статей теоретиков и практ и ков урока математики в газете «Математика» и журнале «Математика в шк о ле», а также соответствующей литера туры, и заключаются в соблюдении с о временных требований к уроку. Основные направления совершенствования урока математики : 1. Современный урок математики характеризуется усилением функции управления процессом формирования новых знаний. Под управлением процессом формирования новых знаний понимается т а кой способ формирования новых знаний, при котором учитель вместо изл о жения учебного материала в готовом виде подводит учащихся к «переоткр ы тию» теорем, их доказательств, к самостоятельному формулированию опр е делений, к составлению задач и т. д. В результате учащиеся включаются в активную, творческую, познавательную деятельность. В связи с этим на уроке математики часто используют активные методы формирования знаний: проблемного изложения, частично-поисковые (эвр и стические), исследовательские (см. стр. 2 2 ). Перечисленные методы (проду к тивные) отличаются от репродуктивных (объяснительно-иллюстративный и репродуктивный), которые связаны с усвоением учеником готовых знаний и воспроизведения, известных ему способов деятельности, тем, что ученик д о бывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение относят к промежуточной группе, ибо оно в ра в ной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Но продуктивные методы имеют и ряд недостатков ([ 10 ]), поэтому нел ь зя полностью игнорировать репродуктивные методы как эффективные. Т. М. Карелина в своей статье «Методы проблемного обучения» ([ 26 ]) приводит три конкретных примера создания проблемных ситуаций. Прив е дем один из них. Т. М. Карелина считает, что проблемная ситуация возни к нет, если предложить ученикам выполнить какое-то действие, на первый взгляд не вызывающее затруднения. Так, перед изучением темы о сумме внутренних углов треугольника можно предложить такую задачу: «Постр о ить треугольник по трем заданным углам: 1. А=90 , В=60 , С=45 ; 2. А=70 , В=30 , С=50 ; 3. А=50 , В=60 , С=70 . Учащиеся, вооружившись линейкой и транспортиром, начинают строить треугольники. В первом случае, построив углы А и В и отложив угол в 45 от луча АС (или ВС, кому как нравится), ребята увидят, что вместо треугольн и ка получается четырехугольник. Во втором случае независимо от того, какие первые два угла школьники выбирают для построения, всегда получается треугольник, третий угол которого либо больше, либо меньше заданного. И только в третьем случае выстраивается треугольник по трем заданным углам. По окончании уже можно выдвинуть предположение о сумме внутренних у г лов треугольника. Приведем пример использование на уроках математики исследовательск о го метода. Так, в [ 43 ] предлагаются задачи и упражнения, включающие эл е менты исследования. Авторы считают, что простейшие исследования при решении задач следует предлагать уже с первых уроков алгебры и геометрии и даже на уроках математики в 4-5 классах. Например: 1. Существуют ли числа, обратные самим себе? Сколько таких чисел? Назовите их. 2. При каких значениях a и b верны: а) равенства =0; =1; =-1; б) неравенства ; >1; <-1? 3. Установите вид треугольника (классифицируя по углам), если один из его внутренних углов: 1) равен сумме двух других; 2) больше ее; 3) мен ь ше ее. В последующих классах следует предлагать не только задачи с элемент а ми исследований, но и задачи, включающие исследования в качестве обяз а тельной составной части. Такие исследования необходимо включаются в р е шение многих геометрических задач на построение (как в планиметрии, так и в стереометрии), уравнений и неравенств (особенно тригонометрических, п о казательных и логарифмических с параметрами), также исследования нах о дят широкое применение при изучении функций и их свойств в курсе алге б ры и начал анализа. 2. Творческое отношение к структуре урока математики. Стремление заинтересовать учащихся, разнообразить ход урока ведут к тому, что учителя включают в урок различные игровые методики. Как пок а зывает педагогическая практика и анализ педагогической литературы, до н е давнего времени игру использовали лишь на занятиях математического кружка, при проведении тематических вечеров и др., а возможности испол ь зования дидактической игры в учебном процессе недооценивались. В настоящее время игру используют при организации начала урока, при изучении нового материала, при организации контроля, при окончании ур о ка. Часто проводятся и игровые уроки. Приведем пример использования элементов игры при организации ко н троля. Миненкова М. и Широкова О. [ 45 ] несколько лет подряд проводили комбинированные зачеты по теме «Решение уравнений и координатная пло с кость», для которых разработали карточки с индивидуальными заданиями. Например, в каждой карточке для 6-ого класса содержится несколько ура в нений и пара чисел, одно из которых – буква. Ученики решают уравнение, находят соответствующую координату и строят соответствующие точки. П о следовательно решая ряд уравнений, выстраивая точки и соединяя их, они получают рисунок. Приведем пример одной из карточек для 6-ого класса. Решите уравнения, и построить по точкам соответствующий рисунок. 1. 6х+10=4х+12. (х;3) 2. 7х+25=10х+6. (х;6) 3. 3у+16=8у-9. (5;у) 4. 0,4(6у-7)=0,5(3у+7). (5;у) 5. 4(3-х)=7(2х-5). (х;8) 6. 9,6-(2,6+х)=4. (х;8) 7. 1,7-0,6а=0,3-0,4а. (-6;а) 8. 17-4х=5-6х. (х;5) 9. 2,8-3,2х=-4,8-5,1х. (х;6) 10. 0,2(5х-2)=0,3(2х-1)-0,9. (х;3) 11. 5м+27=4м+21. (м;-4) 12. 4(1-0,5а)=-2(3+2а). (а;-7) 13. 3у-17=8у+18. (4;у) 14. 1-5(1,5+х)=6-7,5х. (х;-4) 15. 2у-1,5(у-1)=3. (1;у) Очень важен творческий подход учителя к организации урока, в частности к организации начала урока. «Как правило, удачно выбранный вид деятел ь ности учащихся вначале урока настраивает их на плодотворную работу на протяжении всех 45 минут»[ 50 , с.18]. Новое начало урока позволяет изб е жать однообразия в построении занятия, обеспечивает интерес учащихся. Как известно, предварительная содержательная работа на уроке напра в лена главным образом на подготовку учащихся к усвоению нового матери а ла, применению имеющихся знаний, овладению определенными умениями. С этой целью Манвелов С. Г. предлагает использовать в начале урока: устный счет, математический диктант, игровые задания, задания на поиск закон о мерностей, на обнаружение типичных ошибок учащихся и их предупрежд е ние, на выбор рациональных способов решения задач, комментированное чтение текста учебника и т.д. [ 37 ]. Окунев А. А. в своей работе «Спасибо за урок, дети!» предлагает 15 способов организации начала урока [5 0 ]. Рассмотрим пример организации начала урока в 6-ом классе, приведе н ный Манвеловым С. Г. в [ 37 ]. На уроке предстоит отработка умений склад ы вать числа с разными знаками. Ранее уже было введено правило сложения чисел с разными знаками, поэтому перед учителем, прежде всего, стоит зад а ча - выяснить, знают и понимают ли это правило учащиеся. Начать урок можно с решения следующего задания, подготовленного учителем. Раскрывается одно из крыльев доски с таблицей 2 -3 4 -12 -5 3 -2 -8 -7 6 -5 4 Учитель ставит задачу: найти правило, по которому составлена таблица , и вписать пропущенные числа. В ыясняется, что числа верхней и нижней строк таблицы есть слагаемые, а средней – их сумма. Учитель предлагает обосн о вать это предположение, в ходе чего проверяет знания и понимание учащ и мися правила сложения двух чисел с разными знаками на конкретны прим е рах. Необычность упражнения захватывает ребят, класс получает положител ь ный заряд эмоций на весь оставшийся урок. Традиционно, конец урока предвещает постановку домашнего задания. Однако способы окончания урока также полезно разнообразить:
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Коллекторы, которым дверь открыл Федор Емельяненко, представились свидетелями Иеговы.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru