Курсовая: Современные технологии обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Современные технологии обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 102 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

90 Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Балашовский филиал Саратовского Государственного Университета им. Н.Г. Чернышевского Кафедра педагогики «Современные технологии обучения » Курсовая работа Выполнила: студентка гр. 921, факультет а социальной работы Кочеткова Ольга Евгеньевна Научный руководитель: к андидат педагогических нау к Яфарова Е.В. Балашов 2005 г. План Введение Глава I . Теоретич еские основы современных технологий в образовании 1.1. Понятие технологии 1.2. Классификация технологий. Общая характеристика гуман итарных технологий 1.3. Особенности гуманитарных педагогических технологий Глава II . Современные технологии обучения : предметно-ориентированные технологии обучения 2.1. Технология постановки цели 2.2. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина) 2.3. Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко 2.4. Технология концентрированного обучения Глава III . Современные технологии обучения : личностно-ориентированные технологии обучения 3.1. Технология педагогических мастерских 3.2. Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса « Практика обучения: современные образовательные технологии»). 3.3. Технология коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г. Левитеса — «Практика обучения: современные образовательные технологии»). 3.4. Технология эвристического обучения Заключение Список литературы Приложения Введение Новые образовательные технологии сопровождают р езультаты значительных научных исследований. Так, развитие кибернетик и и вычислительной техники обусловило развитие программированного обу чения; результаты исследований закономерностей развития человеческог о мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный под ход возник на основе исследований психологов и философов в области чело веческой деятельности. Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую с вязаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается к ак системный метод создан ия, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения зна ний с учётом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия. На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на ч асти, приходят целостные образовательные технологии вообще и технолог ии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в то м, чтобы сделать учебный процесс полностью управ ляемым . В данном курсе лекций представлена попытка теоретического и экспериме нтального анализа некоторых проблем, связанных с обучением школьников, и дан обзор наиболее эффективных (с точки зрения автора) технологий обуч ения. В этом плане материал может оказать определённую помощь и учителям -практикам в организации эффективного учебного процесса, и учащимся, кот орым ещё предстоит столкнуться с проблемой выбора: как лучше построить у рок, как отобрать и выстроить учебный материал для данной темы, раздела, к урса. Но в первую очередь содержание курса адресовано завучам — школьны м менеджерам, в задачу которых входит ответственность за выбор школой то й или иной образовательной стратегии и построение методически выверен ного учебно-воспитательного процесса. Глава 1. Теоретические основы современных технологий в обра зовании 1.1. Понятие технологии Идея непрерывного образования может быть реализо вана в современных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодо му поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания нов ых знаний, а самое важное — методам поддержания необходимого уровня зна ний о развивающемся мире. Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами «преподавания» и «учения» «желательно владеть тр емя языками: родным языком, языком науки, языком технологии», рассматрив ая их как основы профессиональной деятельности. Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). В словаре иностра нных слов: « технология — совокупность знаний о с пособах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)». С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология — это и способы деятельности , и то, как личность участвует в деятельности . «Любая же деятельность может быть ли бо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, техноло гия — на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, ч тобы затем весь процесс начался снова». Современные технологии в образовании рассматриваются как средство , с помощью которого может бы ть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития об разовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования , способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «о бразовательные технологии» — более ёмкий, чем «технологии обучения», и бо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формирован ием и развитием личностных качеств обучаемых. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаим одействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему, не м ожет претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно п оявляются новые (экологические, космические, информационные) технологи и. В самом общем виде технология — это продуманная система, «как» и «к аким образом» цель вопло щается в «конкретный вид продукции или её составную часть. Например, из научной и методической л итературы назовём некоторые варианты определения технологии: · технический метод достиж ения практических целей; · совокупность способов , и спользуемых для получения предметов, необходимых для существования че ловека; · набор процедур и методов организации человеческой деятельн ости; · средства , используемые д ля моделирования поведения человека. Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе . Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем: 1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С. Макар енко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставлен ных целей». 2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух н еразрывных сторон процесса обучения. Преподавание — это организация п едагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Г лавная задача учителя, как её видел К. Д. Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность . 3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся. 4. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование , включающ ее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепо чки отдельных занятий, связанных одной логикой. 5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельнос ти учащихся. 6. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученик а не только знающего, но и умеющего. 7. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отд ельного средства или формы. Непосредственное обращение к педагогическому опыту мастеров-новаторо в позволит выявить и другие, не менее важные, признаки и положения технол огии преподавания . См. Приложения: Таблица 1.1. Мастерство и технология в сравнении Пока технология не создана, господствует индивид уальное мастерство. По мере совершенствования индивидуального мастерс тва растёт, развивается «коллективное творчество», «коллективное маст ерство», концентрированным выражением которого и является технология. Полезно изучить и сравнить деятельность, основанную на индивидуальном мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии [13]. И. Подласый дела ет это следующим образом: Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соот ветствии со следующими принципами: принцип целостности технологии , представляющей дид актическую систему; принцип воспроизводимос ти технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей; принцип нелинейности педагогических структур и п риоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответс твующих педагогических систем; принцип адаптации процесса обучения к личности учащ егося и его познавательным способностям; принцип потенциальной из быточности учебной информ ации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знани й. Таким образом, с помощью технологий обеспечивает ся возможность достижения эффективного результ ата (цели) в развитии личностных свойств в процесс е усвоения знаний, умений, навыков. 1.2. Класси фикация технологий. Общая характеристика гуманитарных технологий В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделя ются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманит арные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гумани тарные (человековедческие), педагогические и психологические [27] (рис. 1.1). Гуманитарные технологии — технологии самовыражения людей, самореализ ации их интеллектуальных качеств. Эффективность технических и экономических технол огий определяется, например, тем, насколько совершенны бизнесмены и мене джеры в применении гуманитарных технологий. По некоторым социологичес ким исследованиям, хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от силы до 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная под готовка, тем беднее проявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшен ие этой подготовки обеспечивает повышение производительности труда на промышленных предприятиях на 25— 30%, а в отдельных случаях — на 40— 60%. Наряду с технологическими и экономическими техно логиями, в нашу жизнь настойчиво вторгаются соци альные технологии . Они давно признаны за рубежом. Интерес к ним возник у нас в связи с появлением в 70— 80-х годах в Болгарии дв ух крупных работ. Это «Общественные науки и социальная технология» Н. Ст ефанова и «Технология и эффективность социального управления» М. Марко ва. Благодаря социологии и социальной психологии, получившим право на су ществование в 60-е годы, стали возможны исследования по управлению социал ьными процессами. В свою очередь, это потребовало обращения к социальной инженерии, а потом и к социальным технологиям. Однако столь запоздалое п одключение к данной научно-прикладной области привело к разночтениям в их понимании, часто социальные технологии ассоциируются с человековед ческими технологиями. Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем чел овеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется та кому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто не фигуриру ет ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно — свои це ли. В этом проявляется специализация данного вида технологий. К гуманитарным технологиям относятся: футуроло гические , ситуативные и по вседневные . Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую э кономический, социальный, культурный, морально-психологический и демог рафический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модел ь состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности. Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Наприме р, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технол огиям проводятся специальные тренинги — профессиональная учёба соотв етствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «си туация — конфликт» или деловой игры. Универсальными являются повседневные гуманита рные технологии . Например, технологии профессион ального обучения, технологии поиска одарённых людей. Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Во-первых, гум анитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во-в торых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толков ания. В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическ ое разнообразие, подтекст. Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мал о эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждае т, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработк и, как по содержанию, так и по форме. Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует подчер кнуть, что гуманитарные технологии — это система научно-гуманитарных знаний, исп ользование которых позволяет реализовать конкретный человековедческ ий замысел при помощи определённых условий, средств и способов. Объект и замысел определяют в технологии всё остальное: какие нужны научно-гуманитарные знания, условия, средства, сп особы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различные социальные общности, взаимодействие человека и при роды. Это самые наукоёмкие технологии . Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме и нформации, специальном её отборе, использовании результатов новейших н аучных исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству лю дей, на практике этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разраб отке многократное логическое осмысление по схеме «концепция — гипоте за — версия — вариант». Гуманитарные технологии — трудно алгоритмизируемые . Принцип по операционности, характерный для многих технологий, в них применяется оч ень ограниченно. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить н а последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризна нные мастера в области педагогики А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, усто йчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и п рактику не технологией, а методикой. Гуманитарные технологии имеют низкий коэффици ент гарантированности достижения замысла . Негар антированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусл овлена противоречивостью и уникальностью их объекта. Объект, с которым о ни работают, подвержен воздействию такого количества внутренних и внеш них детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляетс я возможным. Гуманитарные технологии — особый вид професси ональной деятельности . Овладение ими доступно лю дям, обладающим незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющи м жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманит арным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в обще нии с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпати ей. Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной техн ологии является диалогичность . Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, о буславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в котор ых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы д руг друга, выработать доступный язык общения [4]. Гуманитарной технологии свойственна открытост ь целей ра боты с человеком, отсутствие манипулятивности в д еятельности педагога. Открытость возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе це ли, предъявление целей для э кспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изнач ально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной техно логии лежит внутренняя логика развития прогнози руемого качества , а не внешнее формальное следова ние умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям ги потетического построения той или иной образовательной модели. Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности е ё влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интере сы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динам ику личностной системы в целом. Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемос ти» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их п рименения и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне[4]. И для исследователей, и для практиков окажется пол езным найти, в чём технологичность практических образцов (коллективная система обучения — КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТР ИЗ — теории решения изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и где границы их применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированн о обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интерес обучение разли чным видам психофизических техник: профессиональная спортивная подгот овка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевт ическим методикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и ди агностируются в этих видах обучения — психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитие личностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся (не только знания или умения), порождение смыслов, управлен ие психофизическими состояниями, рефлексию дейс твий , способов получения нового опыта, процесс ком муникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна во спроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы сч итаем важной саму возможность такого технологического подхода, которы й позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность — есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых со стоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным харак тером [8]. Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учаще гося, оптимизацию его взаимоотношений с учителями, другими людьми. Широк ий спектр психологических технологий, применяемых в педагогическом пр оцессе, помогает совершенствовать методы преподавания в школе и вузе. Дл я психологов, педагогов, студентов может быть полезен в их профессиональ ной деятельности тренинг как метод преднамеренных изменений [14, 22]. В 1993 году в Санкт-Петербурге создан Институт Тренинга, его возглавляет пр офессиональный тренер Н. Ю. Хрящёва. Коллективом Института Тренинга разр аботаны программы тренинга партнёрского общения, тренинга сенситивнос ти, тренинга креативности, более 200 психологических упражнений, направле нных на развитие умений и установок эффективного общения: упражнения дл я создания групповой атмосферы (оптимизации внимания, мыслительной акт ивности учащихся). Многие упражнения можно использовать самостоятельн о для развития у себя компетентности в общении, сенситивности, креативно сти. Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями уже в с амом начале — профессионализм и компетентность, дружелюбие, честность и порядочность . 1.3. Особенности гума нитарных педагогических технологий Понятие п едагогической технологии в сознание учительства входило постепенно: от первоначального предст авления о педагогической технологии как об обучении с помощью техничес ких средств до представле ния о педагогической технологии как о системати чном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированн ого учебно-воспитательного процесса [2]. Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой оп исание некоторой педагогической системы. Педагогическая система — основа технологического процесса. В. Беспалько. Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных ) средств, методов и процесс ов, необходимых для целенаправленного влияния на личность. Педагогическая технология— это проект определённой педагогической с истемы, реализуемый на практике. Следовательно, в основе любой педагогической тех нологии лежит системный подход. Система — органи чная целостность (класс, школа, вуз, группа и т. п.). Например, компьютер — си стема, учащийся, работающий на нём, — тоже. Но вместе они образуют не нову ю объединённую систему, а только комплекс взаимодействующих систем. Ком плекс — единство взаимодействующих, относительно самостоятельно суще ствующих систем. Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучения технологическими процессами являются, например, система форм и средств изучения определённой темы учебного курса, организация практических з анятий по отработке умений и навыков в решении разного типа задач. Кажда я задача разрешима с помощью адекватной (тождественной) технологии обуч ения. Целостность технологии обучения (воспитания) обеспечивается трем я её компонентами: организационной формой; дидактическим процессом; квалификацией учителя (или ТСО). Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видах деятельнос ти, организованные на основе чёткого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приёмов о бучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технически х средств. Задачами педагогической технологии являются : отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков в раз личных областях деятельности; отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения; научение действиям с технологическим инструментарием; развитие навыков технологического мышления; воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической д исциплины в организации учебных задач и общественно полезного труда. В дидактических процессах (процесс — движение, объективно существующе е) различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения. Для о рганизации воспитательного процесса необходимо развернуть работу по п остановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что подлинное разви тие педагогической науки связано с её способностью «проектировать личность» , то есть ди агностировать качества и свойства личности, которые должны быть сформи рованы (развиты) в процессе воспитания. Определённость целей позволяет перейти к строгой тех нологии учебно-воспитательного процесса, что (существенно) связано с пов ышением качества педагогического (воспитательного) процесса. В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом? Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деяте льности и переводит её на путь предварительного проектирования учебно-вос питательного процесса с последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке понятий «дидактичес кая (воспитательная) задача» и «технология обучения (воспитания)». Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поу рочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технол огия предлагает проект учебно-воспитательного п роцесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащ егося , то есть проектирование учебно-познаватель ной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически люб ого числа учащихся. В-третьих, существенная черта педагогической технологии— процесс целеобразования . Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педаг огики. Она рассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразован ия и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие лично сти в целом . В-четвёртых, благодаря представлению о предмете п едагогической технологии как проекте определённой педагогической сис темы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической те хнологии и её реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность всех элементов педагогической системы . Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педаг огической системы любого из видов образования необходимо достичь гарм оничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра и ли учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом н едопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагив ая соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя целиобразования, н о оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеем деформированные педагогически е системы. Они, как показывает практика, нежизнеспособны. Однако в мире ск ладывается иное представление о том, что такое «педагогическая техноло гия» вообще и «технология обучения» в частности. См. Прилож ения: Таблица 1.2. Ключевые понятия, включаемые разными авторами в термин « педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину)[8] При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности, большинство специалистов объедин яют их тремя принципиально важными положениями: планирование обучения на основе точного определ ения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика; «программирование» всего процесса обучения в в иде строгой последовательности действий учителя и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведен ческое научение; сопоставление результатов обучения с первонача льно намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявл ения познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнени е поведенческого репертуара учащихся. Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагае т чёткое его построение с целью формирования пов еденческого репертуара в х оде научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность де йствий: Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набо ра наблюдаемых действий учащихся. Вторая фаза — диагностическая — выявление исходн ого уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладе л. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика. Третья фаза — рецептурная : в её рамках предусматри вается «программирование» желаемых результатов обучения и подбор форм ирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научени е. Четвёртая фаза — реализация намеченного плана : орг анизационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотр енной технологии поведенческого тренинга. Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их с первоначаль но намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестир ование для выявления постепенного усложнения «поведенческого реперту ара». Такое обучение с психологической точки зрения носит явную бихевиорист ическую окраску. М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, выделя ет, в частности, и такие признаки педагогических технологий: диагностичное целеобраз ование и результативность пред полагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения; экономичность обеспечива ет резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижен ие запланированных результатов в сжатые промежутки времени; корректируемость — возмо жность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели[8]. Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М. Чоша нов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженност и каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выраж ены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической с истемах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической те хнологии слабо представлен содержательный компо нент, который присутствует в педагогической, дидактической и методичес кой системах. Педагогическая технология, или, уже , технология обучения является основной (процессу альной) частью дидактической или методической системы. Так, например, ес ли методическая система направлена на решение следующих задач: 1. Чему учить? 2. Зачем учить? 3. Как учить? то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним су щественным дополнением: 4. Как учить результативно? Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие «педагогиче ская технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В современ ной практике образования это понятие употребляется, как правило, в нестр огом научном представлении и обозначает воспрои зводимые приёмы, способы работы педагогов . Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде всег о, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социа льном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её возм ожной массовостью . Более с трогое понимание педагогической технологии в отечественной педагогик е близко к распространённому в мире представлению о педагогической технологии и рассматривается к ак построение образовательного процесса с задан ными диагностируемыми р езультатами . Беспалько В. П. Слагаемые педагоги ческой технологии. — М., 1989 г. Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии являются : диагностичность описани я цели; воспроизводимость педаг огического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им це лей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); воспроизводимость педагогических результатов. М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат признаки диа гностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу , так и к результатам обучения . Они предполагают последовательное построение учебного пр оцесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных резу льтатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по учеб ному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных ре зультатов. См. Приложения: Таблица 1.3. Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий Строгое представление о педагогических технологиях(по М. В. Кларину), взя тое нами за основу, формулируется как « воспроизв одимые способы организации учебного процесса, позволяющие достичь диа гностично заданных целей обучения ». Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его обще й методологии, целей и содер жания. Педагогическая технология представляет собой совокупность пс ихолого-педагогических установок , определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных св ойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков. Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику сов ременных технологий: Принцип 1 : вызвать у учащихс я устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться н а личном опыте учащихся. Принцип 2 : учить диалогично , то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз». Принцип 3 : учить диагностич но: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходим о; поправлять и поддерживать в случае необходимости. Принцип 4 : разделять содерж ание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этот подход дол жен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечит ь возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий уч ащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или позна вательный интерес). Принцип 5 : обеспечивать уче бное содержание (действие — обучающая модель: предметно ориентированн ая; личностно-ориентированная — Авт.) на разнородных уровнях (материаль ный, перцептивный, умственный, ср. Гальперина). Это нужно для того, чтобы пр оцесс интериоризации шёл как можно более эффективно. Принцип 6 : обучать в соответ ствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы (например, у стная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические мод ели и символы). Принцип 7 : обучать и помогат ь учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора комму никативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным о пытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполн ении учебных задач. Ван Парререн противопоставляет механическое запом инание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознан ной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательног о обобщения Давыдова). Принцип 8 : способность к рефлексии и оцениванию сами ми учащимися своего прогресса (чувство компетентности). В этом контексте Ван Парререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключает ся в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оцен ивания, разработанным совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили). Со гласно Ван Парререну предложенная система не заменяет, а дополняет сист ему табелей (ср. также Монтессори). Принцип 9 : обеспечивает наб ор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостояте льно. Содействие нужно для того, чтобы избежать «ригидности» действий, р ечи, мысли. Принцип 10 : стимулировать ин ициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметны м содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике. Принцип 11 : способствовать д ействительному формированию субъективности, которая выражается именн о в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особеннос ти в самоопределении, самоответственности, самостоятельности по отнош ению к познавательной деятельности. Принцип 12 : обеспечивать усл овия для климата в классе, ведущего к формированию социально интегриров анной личности учащегося. Одна из особенностей педагогической технологии аключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности педа гога и учащихся . Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и лично стные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активн ость учащихся проявляется в возрастающей самост оятельности в технологизи рованном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, я вляясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащим ся одинаково высокий результат обученности и воспитанности . Об этом следует помнить. Глава 2. Современные технологии обуч ения: п редметно-ориентир ованные технологии обучения 2.1. Технология постановки цели Центральная проблема педагогической технологии — процесс целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в пе рвом разделе, в двух аспектах: диагностика целеобразова ния и объективный контроль качества усвоения уча щимися учебного материала; развитие личности в целом. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология , отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели о бучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действи ях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, реш аются двумя основными способами: построен создани ем чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их ка тегории и последовательные уровни (иерархия); созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на кото рый учитель может перевести недостаточно ясные формулировки. «Таксономия» (понятие заим ствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и исп ользует для описания категории, расположенные последовательно, по нара стающей сложности, то есть по иерархии[8]. Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г .). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была созда на вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описы вает целипознавательной (когнитивной) области. Обратимся к инструмента льным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактер изуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватыва ет. 1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которо го необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетан ия с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательн ой сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программа х, учебниках, в повседневной практике учителей. 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область . К ней относятся цели формирования эмоционально-л ичностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия , интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений , их активного проявления. В эту сферу попадают такие ц ели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чу вств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. 3. Психомоторная область . С юда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигател ьной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координац ии. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспи танием, трудовым обучением. Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей? Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего д ля педагога-практика по следующим причинам: 1. Концентрация усилий на главном . Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкре тизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, п орядок и перспективы дальнейшей работы. 2. Ясность и гласность в совместной работе учител я и учеников . Конкретные цели дают возможность раз ъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными д ля понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов). 3. Создание эталонов оценки результатов обучения . Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объ ективной оценке. Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться учител ем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая научн о разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью». Н о такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть. М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и а ффективные цели. См. Приложения: Таблица 2.1. Категории уче бных целей в когнитивной области и таблица 2.2. Категории учебных целей в а ффективной области Сравним возможности достижения целей в двух названных областях. Когнитивн ые цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели , имеющие боле е глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосроч ные результаты. Когнитивные цели легче объективировать, представи ть в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных це лей применяется в педагогической диагностике, собственно технологичес кие разработки ведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных. В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогич еских целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, псих омоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространённой является си стема Б. Блума в когнитивной области. Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебны х результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В о течественной педагогике эта задача решается через описание уровней ус воения. Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня у своения знаний. Первый уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение. Второй уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу). Третий уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое). Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной пед агогике. Первый уровень — узнавание объектов , свойств, процессов при повто рном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства). Второй уровень — воспроизведение , репродуктивное действие — самостоятельное воспроизведе ние и применение информации для выполнения данного действия (знания-коп ии). Третий уровень — применение, продуктивное дейс твие — поиск и использование субъективно новой и нформации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, уме ния, навыки). Четвёртый уровень — творчество, творческое дей ствие — самостоятельное конструирование способ а деятельности, поиск новой информации (знания-трансформации). Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней (например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.). Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р. Хорн предложил способ разграни чения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик всп оминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и свод ится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деяте льности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе инфо рмации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритм вы яснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1). Продуктивность приведённого алгоритма — в возможности выделять урове нь имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланиро ванные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях. Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в дв ухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей — такое описание целей, которое очерчивает: А) вид поведения, который надо сформировать у учащихся; Б) предметное содержание или область действительности, в которых это по ведение будет проявляться. Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме). Учебные цели конкрети зируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором — ц текущего фрагмента учебного процес са. Результат наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой предст авляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы — ур овни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны п родемонстрировать в результате изучения этих разделов. Полученная кон кретизация целей является «двухмерной» , так как охватывает два измерения: уровень познавательно й деятельности и разделы содержания. С её помощью определяются цели теку щей учебной работы. Таблица для учебных разделов принимает следующий ви д См. Приложения: Таблица 2.3. Конкретизация учебных целей курса (р аздела, темы). На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразд елов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутр и курса, темы, раздела, подтемы и т. п.). См. Приложения: Таблица 2.4. Конкрети зация целей по разделам курса химии (США) и таблица 2.5. Пример конкретизаци и учебных целей по теме «Погодный фронт» (курс физической географии) Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделя ются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержани я, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в таблице. См. Приложе ния: Таблица 2.6. Иерархия элементов, входящих в содержание учебного матер иала Создание эталонов усвоения Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимы м, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, у чебную цель необходимо описать так, чтобы о её дос тижении можно было судить о днозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описы вающие её признаки, называют диагностичной или иден тифицируемой . При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в ег о интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о ре зультатах обучения можно лишь по внешним проявл ениям— по внешне выраженной деятельности ученик а, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обуч ения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредото читься на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат. М. Кларин у читывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полн ого усвоения учебных целей. Технология полного перевода учебных целей на язы к внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бих евиоризма (1950— 60-е годы), одного из ведущих направлений американской психо логии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленн остью. Бихевиоризм (от английского слова "behaviour" — поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне вы раженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в ц елом «наблюдаемое поведение»). Этот подход представляет обучение, как вы работку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», т о есть четко заданного набора наблюдаемых действий. Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отра жают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием — значит очень сильно упростить явление. Бихевиоризм не исс ледует сложные познавательные и эмоциональные процессы (формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются ра зложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничи вается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение , действие по образцу и т. п.). Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возм ожность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемог о, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой мане ре» (М. Кларин). Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить», «з аписать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методически е руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и пост роении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узна ть», «воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на ос нове наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. См. Приложения: Таблица 2.7. Примеры конк ретизации учебных целей Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набор а, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его эле ментов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8]. Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает пост роение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащи хся. В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие (методолог ические) представления о том, что 1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частн ых учебных результатов (целое равно сумме частей); 2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса. Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм» (сведе ние сложного к простому). Своё отношение к возможности уточнения целей опр еделил М. Кларин: «Описание результата обучения че рез «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры , част ные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель предста вляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желае мого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при налич ных возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных ц елей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а провод иться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представи ть как последовательно сть шагов. Способ описания конкретных цел ей Основное требование конкретизации целей— макси мально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий пр иём конкретизации целей — использовать в описании глаголы , указ ывающие на определённое действие. Например, цель «изучить использование символиче ских обозначений на погодной карте» может быть ра звёрнута в перечень возможных учебных результатов. Ученик: 1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды; 2. опознает символы на карте; 3. читает карту, используя символы; 4 составляет карту, пользуясь си мволами; 5. по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды. Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого п ознавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута в ш ирокий перечень учебных результатов разного уровня. Составление таког о перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность вид на из следующего анализа сложной цели: Ученик использует навыки критического мышлени я при чтении: 1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными сужден иями; 2. проводит различия между фактами и предположениями; 3. выделяет причинно-следственные связи; 4. выделяет ошибки в рассуждениях; 5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу; 6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценка ми; 7. формулирует на основе текста обоснованные заключения; 8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов. М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает её о днозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель буде т судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыт а, культуры мышления. Алгоритм конкретизации целей Процедуры конкретизации це ли как эталона можно систематизировать в виде сле дующей пошаговой процедуры (алгоритма): 1. Записать цель. 2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующи е такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели. 3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты. Повт орить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые пре дставляются важными. 4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели ( каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными. 5. Проверить формулировки, задав ая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и проде монстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он дост иг намеченной цели?» (Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердите льно, анализ целей окончен.) Алгоритм предложен Р. Мейджером (США). Последняя ступень конкретизации целей , третья её ступень (первые две были рассмотрены выше) — детализация целей . Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим уче бным (вторая ступень) и далее — к конкретизированным. Максимальная конк ретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обуч ения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля (оценки) — те кущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимост и, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели. Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значение письменног о текста» (приведён М. Клариным). 1. Понимать значение письме нного текста. 1.1. Выделить сведения, содер жащиеся в тексте в явном виде: 1.1.1. подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.); 1.1.2. выбрать высказывания, н аиболее полно передающие смысл текста. 1.2. Выделить главную мысль т екста: 1.2.1. подчеркнуть предложени е, выражающее основную мысль; 1.2.2. выбрать заголовок для т екста. 1.3. Подытожить мысли, содерж ащиеся в тексте: 1.3.1. написать конспективное изложение текста. 1.4. Вывести из содержания те кста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде: 1.4.1. Н азвать мысли, действия, события, которые не названы, но пре дполагаются в содержании текста; 1.4.2. П еречислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности; 1.4.3. п одобрать наиболее вероятные последствия описанных дейс твий или событий; 1.4.4 . О бъяснить, что связывает и объединя ет между собой явления, предметы, представления в данном тексте. 2.2. Техноло гия полного усвоения (по материалам М. В. Кларина) Проектиро вание технологии обучения предполагает проектирование содержания дис циплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения. Содержание технологии обучения См. Приложения: Таблица 2.8. Содержание те хнологии обучения представлено: содержанием и структурой учебной информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средство м формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом н акопления опыта профессиональной деятельности (таблица 2.8.). Методы обучения — это сис тема способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащих ся. Средства обучения — это с пециально разработанные материальные или материализованные объекты, п редназначенные для повышения эффективности учебного процесса. Психология обучения — системная категория, структурными составляющи ми которой являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и моти вация), организация учебного процесса; студент, преподаватель; результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки). Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управлен ие и контроль процесса обучения. Причём все стороны этого процесса взаим освязаны и влияют друг на друга. Если одно звено даст сбой, это сразу же ск ажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы н ужна тщательная и продуманная отладка всех её составляющих. В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные т ехнологии» приводится описание технологии полного усвоения по М. Клари ну. Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогической сис темы, разработанной именно на элементах технологического процесса обу чения. Проблема. 1. Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержа ния образования объясняется не их способностью или неспособностью, а на шим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивиду альными особенностями восприятия и усвоения. 2. В традиц ионном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: ТЕМП обучени я и СПОСОБ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, к ак будто перед нами находится о дин ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, ос мысления, запоминания. 3. Единств енное, что остаётся незафиксированным,— это РЕЗУЛЬТАТЫ обучения. Пресл овутые «тройки», «четвёрки», «пятёрки» за освоение базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, так как должно быть УСВОЕНО ВСЕМИ ПОЛН ОСТЬЮ. 4. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально по добранных для данного ребёнка условиях, но не усреднённых. Приводятся ре зультаты исследований способностей учащихся Б. Блума при обучении разн ым предметам и отсутствии ограничения времени на изучение материала. Он выделил две категории учащихся: а) малоспособные, то есть те, кто не достиг ают заранее намеченного уровня знаний и умений; б) талантливые (5%) — могут учиться в высоком темпе; в) обычные ученики (90%), чьи способности определяют ся затратами учебного времени. Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии огранич ений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полност ью усвоить обязательный учебный материал. Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах б удет иметь место за пределами требований к обязательным результатам об учения. В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овлад ения знаниями и умениями. Основные характеристики технологии полного усвоения. 1. Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данный уче бный материал полностью. 2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела ил и большой темы. Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкре тизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планиру емых результатов, которые он должен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучения темы (курса). Их особенность состоит в том, что они формируются в виде УМЕН ИЙ (наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или дв ойного толкования. На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные рабо ты) для проверки достижения запланированных целей. Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у друг их авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. п.). Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу (содержательн ая целостность) и невелики по объёму (3— 6 уроков). Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачи всево зможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и корр екционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продв ижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основн ое назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы. Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяс нении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно ин теллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, син тез, оценивание) не освоены школьниками. Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы , рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для ин дивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника (комментиров анное чтение). Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную прорабо тку не усвоенного материала, которая отличается от первоначального спо соба его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий для не го способ работы. Последовательность шагов в обу чении 1. Ориентация учащихся. Учитель с самого начала зая вляет своим ученикам, что они начинают учиться «по-новому», и по этой ново й методике в классе, во-первых, не будет неуспевающих, а во-вторых, количес тво хороших и отличных отметок ничем не ограничено. Не секрет, что при тра диционном обучении отметки ученика часто зависят не от фактических рез ультатов обучения, а от того, в каком классе, в какой школе, у какого учител я он учится. 2. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе упор обычно делается на следующих целях: класс будет учиться по новому методу, который позв оляет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащим ся; каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключите льной проверки, по итогам всего курса; отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатом друг их учеников, а заранее определённым эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей (отличной отметки); каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»; число отличных отметок не ограничивается. Взаимопомощь учащихся друг д ругу увеличивает возможность получить отличные отметки всеми; каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не може т усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие аль тернативные возможности; на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию «диагно стических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Св едения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их; в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебны е процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или оши бки; эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяя ошибкам и ли неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельн ость. Таким образом, уже на начальном этапе работы просл еживается направленность всего учебного процесса на запланированный к онечный результат. 3. Учебный процесс разбивается на блоки, соответс твующие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае и х последовательность соответствует изложению материала в выбранном уч ителем учебном пособии). 4. Изложение нового матер иала и его проработка уч ащимися происходит традиц ионно. Но вся учебная деятельность подчинена ориентирам, которые предст авляют собой конкретно, точно сформулированные учебные цели (их перечен ь уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты). После изучения и проработки учащимися данной уч ебной единицы проводится проверочная работа («диагностический тест»), р езультаты которого объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений. 5. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигш их полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требу емом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободными — до начала следующей учебной единиц ы. Основное внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли «пр еодолеть барьер» полного усвоения материала. С ними организуется вспом огательная (коррективная) учебная деятельность. Для этого выявляются им еющиеся пробелы в знаниях и умениях. По этой части учебного материала, ко торая не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой ; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения измен яется. При устранении частных затруднений нередко применяется индивид уальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по 2— 3 человека), их взаимообуче ние, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный р аздел (учебную единицу). 6. Вспомогательная работа завершается проверкой (диагностическим тесто м), после которого возможна дополнительная коррекционная рабо та с теми, кто всё ещё не достиг требуемого уровня (п олного усвоения). Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили соде ржание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (не в ыставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (ди агностического) контроля относятся к типу: «усвоил» — «не усвоил» («зач ёт» — «не зачёт»). Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным (лаконичным) и сухим оценкам. О ценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают , подбадривают ученика. Оценка же в виде традиционной отметки выставляе тся по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц. После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика о бзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, п ривязывая их к разделам курса (учебным единицам). Для такой конкретизаци и применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоени я, заменяются условными обозначениями того результата, который достигн ут учеником по отношению к этим целям, например: «у» — полное усвоение, «н /у» — неполное усвоение. Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходе да льнейшего обучения. Подробнее об этом в работе М. Кларина «Педагогическая технология в учебн ом процессе: анализ зарубежного опыта». — М.: Знание, 1989 г. 2.3. Технология педагогического процесса по С. Д. Шев ченко Системооб разующим компонентом созданной С. Д. Шевченко педагогической системы яв ляется технология педагогического процесса. Под термином «технология процесса» автор понимает совокупность операц ий, осуществление которых должно привести к необходимым результатам. Особенности усвоения урочной т емы (из исследования Д. Г. Левитеса) 1. Все обязательные этапы процесса усвоения (воспр иятие, осмысление, закрепление, формулирование умений, применение на пра ктике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельный урок и «вложи ться» никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение, необходимо учеб ное время с середины одного урока до середины третьего. 2. Восприятие нового учебного материала — это первый этап учительско-уч енической деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся вп ервые знакомятся с содержанием учебной темы. 3. Второй шаг — первое повторение. Определение усвоения материала (урочн ой темы). Коррекция восприятия . Автор технологии подчёркивает, что не стоит обольщаться, что материал ус воен при самых бойких ответах учащихся. Никогда ни один материал не може т быть усвоенным на одном уроке. Процесс усвоения только начинается. Даж е отличные ответы — это ещё не свидетельство того, что новый материал им и понят. С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику: · возможность трудиться без спешки, · никто его не оценивает (кроме себя самого), · можно выбрать оптимальный ритм работы, · самостоятельно спланировать ход работы, · привлечь все необходимые источники информации. Каким должно быть домашнее задание: · не тягостным, а привлекательным, · необычным, · посильным, · обязательно проверенным и оцененным, · включать логические задачи, так как именно таким способом можно руков одить «заочно» мыслительной деятельностью учащихся, · свободным для выбора, · охватывать все стороны содержания (знания, способы деятельности, ценн ости). Особенность домашнего задания — проговор (про себя: дома, на улице, в тран спорте и т. д.). Что это даёт: · перевод информации из кратковременной памяти в долговременную, · возможность осмысления учебного материала, · новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ, сравне ние, выделение главного). Важнейшая закономерность процесса усвоения — а ктивное запоминание . Поэтому проговаривать учеб ный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленно прог оворить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевч енко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация колл ективной деятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), чт о способствует прочному усвоению. Проговор вслух — этот элемент усвоения начинается с момента начала уро ка. Проговоры проходят в парах сменного состава: «учитель-ученик». «Учит ель» тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, у точняя и т. д.). Если возникает спор, то его разрешают ученики-консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят от парты к парте — конс ультируют. В конце проговора «учитель» выставляет оценку своему ученику в специал ьную «Карточку учёта знаний». Отметка в данном случае является стимулирующим фактором, но не оцениваю щим. Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке. Фронтальное повторение . В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть и справлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвуч ит обязательно. Длится этот этап 10— 12 минут, он и завершает процесс усвоен ия урочной темы. «Звучат» вопросы не только по теме, но и по всему курсу. Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи: Окончательное формирование первоначального образовательного уровня. Создание образовательного уровня темы (раздела). Создание итогового образовательного уровня (выделение главного, обобщ ение в пределах изучаемых тем, поиск закономерностей). Фронтальное повторение связывает первый этап процесса обучения с посл едующими: подбор логических задач (простой пересказ — репродуктивный у ровень, проблемные вопросы низшего порядка — решение проблемы в станда ртных условиях, проблемные вопросы высокого порядка — решение проблем ы в новых условиях). С. Д. Шевченко использует информационно-проблемные во просы, использует задания дискуссионного характера. Один из эффективных приёмов проведения дискуссий — драматургия (проиг рывание в лицах исторических сюжетов). Методы и средства 1. Педагогическая пятиминутка (диалог-рефлексияпо поводу только что пройденного этапа урока). 2. Воспроизведение листа опорных сигналов. Обобщая сказанное, структуру учебного процесса в целом можн о представить следующим образом. См. Приложения: Таблиц а 2.9. Структура учебного процесса 2.4. Техноло гия концентрированного обучения Данная те хнология представляет собой интерпретацию широко известного активног о метода погружения. Погружение — метод обучения с элементами релаксац ии, внушения и игры. Этот метод с той или иной глубиной использовался В. Ф. Шаталовым, Ш. А. Амона швили, А. Тубельским и др. В 1995 году Г. Ибрагимов успешно систематизировал м одифицированные методы и дал им точное психологическое обоснование. Замысел создания метода концентрированного обучения был актуализиров ан отсутствием у большинства учащихся системы знаний и умений по отдель ным учебным дисциплинам, отсутствием мотивации и привязанностей к изуч аемым предметам, быстрое забывание изученного материала, невостребова нность знания на практике, повышенная утомляемость в процессе изучения разных предметов. Этому положению вещей было одно объяснение — в соотве тствии с классно-урочной системой организации обучения содержание обу чения в учебных программах и учебниках искусственно разбито на логичес ки завершённые разделы, темы, параграфы. Усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изу чается по 3— 6 разнородных предметов на уроках по 45 минут. При такой органи зации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. «Есть факты», — отмечает Д. Левитес, — «когда предметы, рассчитан ные на 34 часа, изучаются в течение целого учебного года потому, что уроки п о ним включаются в расписание не более одного раза в неделю» [10]. Понятно, что подобная организация обучения не способствует прочному ус воению, знания быстро забываются. Г. Ибрагимов убедительно доказывает, что подобное, сильно рассредоточен ное во времени изучение предметов — неэффективный, противоречащий зак ономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информа ции человеком способ организации учебного материала. Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. В о второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это е щё четыре-пять дисциплин. А это не менее десяти разнородных интересов, по рой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день, в течение почти всех лет обучения в школе. Постоянная смена предметов не позволяет учащимся полностью погрузитьс я в предмет, не даёт возможности на чём-то остановиться, задуматься и осмы слить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится масса энергии — ведь в течение дня каждый следующий урок как бы стира ет предыдущий, обесценивая его значимость . Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соотв етствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность . Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосре доточиться на чём-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов привод ит в итоге к тому, что школа ежечасно, по определённому алгоритму, заложен ному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительн ости, низкой эффективности учебного труда. Г. Ибрагимов особо подчёркивает, что недостаток сложившейся организаци и учебного процесса состоит и в том, что она не в состоянии учитывать зако номерности динамики работоспособности педагогов и учащихся в течение дня, недели и т. д. Мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого педагога максимально активизировать учебную деяте льность независимо от места урока в расписании, дня недели и т. д. Сторонники методики «погружения в предмет» полагают, что классно-урочн ая система организации обучения является одной из главных причин дробл ения личности, воспитания старательных посредственностей. Задача : чтобы предупредит ь забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу п о закреплению в день его восприятия. Возможное решение : перехо д к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями челов еческого восприятия. Концентрированное обучение — особая технология организации учебного процесса, при кот орой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоко м изучении каждого предмета за счёт объединения уроков в блоки, сокращен ия числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. Цель концентрированного обучения — повышение качества обучения и воспит ания учащихся через создание оптимальной организационной структуры уч ебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими закономерностями воспитания. Сущность концентрированного обучения — непрерывность процесса познания и его целостность (на чиная с первичного восприятия и кончая формированием умений пользоват ься полученной информацией); единовременная продолжительность изучени я темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное у своение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентаци я учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, тв орческой активности учащихся; вариативность и комплексность применяем ых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного матер иала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой. Варианты реализации технологи и концентрированного обучения Классифицируя различные способы организации кон центрированного обучения, Г. Ибрагимов предлагает три различные модели. Д. Г. Левитес даёт здесь описание двух из них, полагая, что именно они наибо лее применимы в условиях общеобразовательной школы. Первая модель предполагает изучение в течение определённого времени о дного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет опре деляется: особенностями содержания и логики его усвоения учащимися; общим числом отводимых на изучение дисциплины часов; наличием материально-технической базы и другими факторами. При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету дели тся примерно поровну на части. Далее в течение 3— 5 дней учащиеся изучают т олько этот предмет. За это время на качественном уровне изучается матери ал всего курса. Одно такое погружение происходит за одну часть времени. В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, уг лубляя и расширяя ранее полученные знания путём оперирования ими в стандартных ситуациях . Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, н естандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучени я предмета учащиеся обучаются умениям творческо го применения знаний . Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокраща ется до 35 минут. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгруз очное занятие (физкультура и т. п.), домашние задания не задаются. В первой п оловине дня проводится 5— 6 уроков. Во второй половине дня учащиеся работ ают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это п озволяет развивать их в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников — а ссистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих к этому потребно сть учащихся. Учебный день представляет собой органическое со четание различных форм организации обучения, объединённых одной целью — сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме изуч аемого курса. Важно подчеркнуть, что одно и то же содержание в течение дня прорабатыва ется в разных формах учебной деятельности при большом удельном весе сам остоятельной работы учащихся. Содержательная доминанта придаёт учебно му дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный харак тер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающ ие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов у своения знаний и формирования умений. Речь идёт и об умении сотрудничать в микрогруппе, коллективе, то есть об обучении технологии сотрудничеств а. Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой свое образный «конвейер», когда учащиеся переходят от изучения одного предм ета к изучению другого в определённой последовательности. Продолжител ьность концентрированного изучения одного предмета может быть разной, но не менее трёх учебных дней. Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение то лько одной организационной единицы — учебного дня, количество изучаем ых предметов в котором сокращается до одного-двух. В рамках же учебной не дели число дисциплин сохраняется в соответствии с графиком его прохожд ения. Основной организационной единицей при этой модели становится уче бный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с инте рвалом между ними в 40 минут (обед, отдых). Вторая половина дня посвящается д еятельности по интересам. Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учащихся, практич еское занятие, зачёт. Лекция : знакомство с целью и планом всего учебного блока и самой лекции. Материал, включающий в себя содержание нескольких обычных уроков, готов ится заранее и оформляется в виде опорного конспекта. После ориентировк и учащихся в предстоящей деятельности учитель проводит первое изложен ие материала. Затем следует сжатое второе, а в конце лекции — третье, ещё более концентрированное изложение основных вопросов. Таким образом, на лекции происходит восприятие учащимися целостного блока знаний и е го первичное осмысление . Самостоятельная работа : с амостоятельная проработка ученика так, чтобы ответить на контрольные в опросы (работа в парах, группах, индивидуально). Цель : углублённое освоени е лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формирование общеу чебных умений: работа с книгой, выделение главного, составление плана, ус тановление причинно-следственных связей и т. д. Практическая работа: цель — формирование умений применять новые знания на практике, закрепление знаний (происходит непосредственно после восприятия и осмысления). Зачёт: контроль и оценка степени усвоения основных понятий и ведущих иде й, сформированности навыков работы, общеучебных и специальных умений. Ак тивное применение самоанализа, взаимоконтроля, самоконтроля и самооце нки. Преимущества концентрированн ого обучения 1. Построение учебного процесса обеспечивает прео доление разобщённости содержания и увязывает элементы обучения в един ое целое. 2. Обеспечивает восприятие, углублённое и прочное усвоение учащимися це лостных завершённых блоков изучаемого материала. 3. Благотворно влияет на мотивацию учения. 4. Формируется благоприятный психологический климат (установка на длит ельное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучен ия). Глава 3. Современные технологии обуче ния: л ичностно-ориентированные технологии обуче ния Личностно -ориентированные технологии в качестве планируемых результатов предпо лагают не столько строго фиксированные знания и специальные умения по к онкретной учебной дисциплине, сколько индивидуальные особенности субъ екта познания и предметной деятельности. Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предост авляет каждому возможность реализовать себя в познании, учебной деятел ьности и поведении, опираясь на его субъективный опыт, способности, инте ресы, ценностные ориентиры. Содержание образования, его методы и средства структурируются таким образом, чтобы позволить уч ащемуся проявить избирательность к предметному материалу, его виду и фо рме. В связи с этим разрабатываются индивидуальные программы обучения, м оделирующие исследовательское мышление; организуются групповые занят ия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал интегри руется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися. Итак, личностные новообразования учащихся — главный критерий личност но-ориентированного обучения. Образованность как совокупность знаний, умений и способностей являетс я важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования. 3.1. Технология педагогических маст ерских Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения была разработана французским и педагогами– представителями ЖФЕН — «Французской группы нового обра зования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жа н Пиаже и др. В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику о бразования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цел ь опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную те оретическую концепцию. Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях: Личность с новым менталитетом . Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивн о вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жиз нь и окружающий мир. Все способны . Каждый ребёнок обладает способностями практичес ки ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и г уманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело тол ько в том, какие методы будут применяться в процессе его образования. Интенсивные методы обучения и развития личности . Для методов ЖФЕН характерны: а) отношение учителя к ученику, как к равному себе; б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информаци и, и самостоятельного решения творческих задач; в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого. 4. Новый тип педагога . Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка. В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государствен ного университета педагогического мастерства предприняла попытку ада птировать эту технологию в практику российского школьного образования . Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих правил: 1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчест ва в общении. 2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме). 3. Он работает вместе с детьми, ма стер равен ученику в поиске знания. 4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы. 5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребно сть в ней у учащихся. 6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отм еток в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование р абот даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, сам окоррекции. Этапы работы мастерской (используется терминология группы ЖФЕН) 1. «Индукция» («наведение») — создание эмоциональ ного настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, соз дание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбуди ть чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов. 2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текст а, рисунка, проекта. 3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой. 4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должн о быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все ги потезы рассмотрены. 5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мас тера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомлени е с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Масте р, другой ученик). 6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты ил и несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональн ый конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к свер ке нового знания с литературным или научным источником. 7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для ус овершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы. План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество зад аний, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увели чивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, ч тобы в ходе мастерской самому остаться в теме. Специально организованное педагогом-Мастером р азвивающее пространство (жизненные ситуации, в ко торых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («откр ытию») знания , источником которого при традиционн ом обучении является только учитель. Более подр обно с работой мастерских можно ознакомиться по книге «Педагогические мастерские Франция— Россия»/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с. 3.2. Технология обучения как учебного исследования (из книги Д. Г. Левитеса«Практика обучения: современные образовательные технологии ») В совреме нном мире происходит трансформация отношения к образованию как к социа льному институту. «Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль и значение способностей целенаправленно выстраивать общение и коммуникативные с вязи, осуществлять действия на основе предварительно выработанного мы слительного проекта. В данных условиях начинают резко противопоставля ться друг другу «ставшие» (мёртвые) знания, легко превращающие информаци ю и способы мышления, обеспечивающие импровизационное поведение знани й, создание нестандартных способов их употребления в различных ситуаци ях» (из Федеральной программы развития Российского образования) Основу фундаментальных реформ в образовании составляет принципиально новое мышление, ориентированное прежде всего не на текущие, а на перспек тивные ценности общества. Анализируя западные исследования в области процессуально-ориентирова нного обучения, М. Кларин выводит следующие дидактические требования к с одержанию обучения как исследования: 1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворённости (потребнос ть) имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхожде ния с представлениями научного сообщества. 2. Новые понятия (представления) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно пр едставляли их содержание. Э то не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что о ни описывают реальный мир. 3. Новые представления должны быть правдоподобны в восприятии учащихся ( потенциально допустимыми, сочетающимися с их представлениями о мире). 4. Чтобы учащиеся отказались от первичных представлений, нужны серьезны е причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Должны помогать р ешить нерешённую проблему, вести к новым идеям. 2— 3-й принципы соответствуют, по мнению автора, классическим дидактичес ким требованиям (доступность к переходу от близкого к дальнему, от извес тного к неизвестному (Я. А. Коменский)), а 1-й и 4-й — «неудовлетворённость» им еющимися знаниями — и требованиям выхода на поисковый характер обучен ия. Обобщая дидактические разработки различных авторов, процедуры учебног о исследования можно представить следующим образом : — знакомство с литературой — выявление (видение) проблемы — постановка (формулирование) проблемы — прояснение неясных вопросов — формулирование гипотезы — планирование и разработка учебных действий — сбор данных (накопление фактов, наблюдений доказательств) — анализ и синтез собранных данных — сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений — подготовка и написание (оформление) сообщения — выступление с подготовленным сообщением — переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы — проверка гипотез — построение сообщений — построение выводов, заключений. Возможен и другой подход к алгоритмизации учебного исследования. Так Г. С. Альтшуллер в известной работе «Как делаются открытия» (Кишинев: МКТЦ « Прогресс», 1991) отмечает, что в естественнонаучных исследованиях возможны открытия двух уровней I уровень — открытие новых явлений и процессов, и для этих исследований эффективны следующие напра вления поисков: 1. Поиск аномалий. 2. Изменение условий явления. 3. Поиск новых функций известного явления. 4. Комбинирование известных явлений. 5. Дробление известных яв лений. 6. Аналогия. II уровень — открытие новых закономерностей — может осуществляться с помощью следующих приемов: 1. Сопоставление известных закономерностей и результатов практически х исследований: а) накопление фактов, противоречащих известной закономерности, пока новая закономерность не проявится сама (открытие Дарвином закономерно стей эволюции); б) введение гипотезы для объяснения возникающих затруднений при объ яснении результатов эксперимента (гипотезы частоты гамет). 2. Выдвижение гипотезы, не противоречащей известной закономерности, одн ако, значительно расширяющей её. 3. Выдвижение гипотезы путём перехода от известного теоретического п оложения к его противоположности. 4. Объединение известных закономерностей и на основании этого выдвиж ение новой проблемы. А вот какую последовательность учебного исследования предлагает В. А. Бу хвалов: 1. Систематизация научной информации. 2. Анализ научной информации: а) методика решения проблем: б) построение модели проблемы; в) решение проблемы на основе её модели с использованием одного или неск ольких методов: системного анализа, вепольного анализа, анализа противо речий. 3. Практические исследования. Обобщая ск азанное, подчеркнём основные этапы модели «Обучение исследованию»: сто лкновение с проблемой, сбор данных («верификация»), сбор данных (эксперим ентирование), построение объяснения, анализ хода исследования, выводы. 3.3. Техноло гия коллективной мыследеятельности (КМД) (из опыта Д. Г. Левитеса — «Практ ика обучения: современные образовательные технологии») Д. Г. Левите с в 1990 году познакомился с технологией коллективной мыследеятельности (К МД) в Нижнем Новгороде на семинаре. Автор этой дидактической системы — п рофессор К. Я. Вазина, заведующая кафедрой «Деятельность» Нижегородског о межобластного института повышения квалификации работников профтехо бразования. С помощью данной технологии она и её коллеги, сотрудники инс титута, добиваются поразительных результатов. Технология коллективной мыследеятельности — непрерывный процесс упр авления развитием потребностей, способностей у обучаемых. Технология состоит из системы проблемных ситуаций, которая обеспечива ется системой модулей. Именно модули позволяют дозировать технологиче ский процесс и делать его непрерывным. В данной модели обучения пр еобладают индивидуальные формы работы, которые не создают оптимальных условий для развития. Ученик в ходе познания всегда остаётся один на оди н со своими затруднениями и сложностями. А непреодолённые трудности в уч ебной деятельности вызывают у него нежелание учиться, что, в свою очеред ь, порождает интеллектуальную, социальную пассивность, нередко и безнра вственность поступков. Эта модель обслуживается в основном вербальными средствами обучения: з нания передаются путём объяснения нового материала, а не организацией п оисков деятельности ученика, многочисленными сентенциями, не осознани ем учеником своих поступков. В вузе, техникуме, профтехучилище обучение по такой модели чревато профе ссиональной некомпетентностью выпускников. В настоящее время именно о на является серьёзным тормозом перестройки в нашей стране. Стержнем другой модели является как раз управление процессом усвоения учеником культуры, в ходе которого развиваются внутренние потребности, способности, сознание каждого. Цели, содержание, способы развития опреде ляются педагогом и учащимся совместно, с учётом их интересов и способнос тей. Главной целью педагога является обучение учащегося деятельности. Педа гог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, со знательно создавая при этом такую социальную инфраструктуру, которая в ызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отноше ний (каждый имеет право высказывать любую точку зрения, отстоять её убед ительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо от носиться к чужому мнению» извлекать из него рациональное, нести личную о тветственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное, демок ратическое взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание пр оявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчуждённость, равнодушие уступают ме сто заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности. Данная модель воплощается в режиме коллективной деятельности, где все ф ункционально связаны друг с другом общим познавательным интересом. Кол лектив становится механизмом развития личности. Успех общего поиска оп ределяется интеллектуальными, организаторскими, нравственными усилиями каждого. Сущность же технологии коллективной мыследеятельности заключается им енно в том, чтобы развивать ученика, его потребности, и тем самым учить жит ь в окружающем мире свободно и самостоятельно. Разработка технологии обучения деятельности потребовала, прежде всего , создания инвариантной модели деятельности, содержание которой состои т из трёх основных блоков: — деятельность как универсальная форма познания действительности (вк лючает виды, структуру, механизмы деятельности); — деятельность как метод и средство взаимодействия (включает конструкцию, социотехнические проце дуры обучения); — деятельность как функция (включает социальные роли, их права и обязан ности в системе общественных отношений). Основная идея, положенная в организацию рабочего процесса в режиме колл ективной мыследеятельности, состоит в том, что обучение ведется в активн ом взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (раз витие потребностей — способностей), на котором находятся обучаемые. Начиная с первого занятия, в активном процессе взаимодействия с обучаемым педагог стремится выяви ть как для себя, так и для самого обучаемого реальные возможности его лич ности. Способы организации обучения определяются стратегической целью педаг ога, необходимостью введения обучаемых в режим постоянно нарастающей а ктивности совместной познавательной деятельности. Это достигается неп рерывностью рабочего процесса. Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблем ных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре основных такта. Структура проблемной ситуации Первый такт — ввод в пробле мную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, спос обов их достижения. Функция: актуализация противоречий, определение вну тренних целей, реальных способов деятельности. Начальная точка выращив ания внутренних целей. Второй такт — работа по тв орческим микрогруппам. Функция: разрешение противоречий, выращивание в нутренних целей, формирование способов деятельности, выработка индиви дуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме. Он включает в себя самоопределение творческих групп, коррекцию коллективных целей, принят ие решения, составление и реализацию программы коллективной деятельно сти, выработку личных, групповых позиций, общественного мнения о работе каждого и группы в целом. На этом этапе обучаемые, разделённые на творческие микрогруппы (5— 7 чело век), вторично, уже самостоятельно, через общение в микрогруппах, актуали зируют (уточняют, проясняют) свою внутреннюю цель, осознавая поставленну ю педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной деятельн ости для её решения. В процессе поиска (реализации цели) вырабатывают и от стаивают свои позиции при общем решении учебной проблемы. Обсуждая в режиме коллективной мыследеятельности учебную проблему, сл ушатели творческой группы упражняются в демократическом типе обществе нных отношений: в равноправном сотрудничестве, в выработке собственной позиции и т. д. Для этого соблюдается ряд новых правил взаимодействия: нео бходимость выслушать и понять другого, доброжелательность, терпимость, уважение к иному мнению, чёткая формулировка своей позиции с обязательн ой её аргументацией, в случае несогласия — аргументированная оппозици я. Можно ошибиться — это естественно в процессе поиска, важно увидеть и и справить ошибку. Прав тот, кто может научно обосновать позицию. Педагог при организации учебного процесса так формирует творческие гр уппы, чтобы в них были лидер-руководитель, лидер-генератор идей, функцион еры, оппозиционеры, исследователи и т. д. Микрогруппы подвижны, их подбор о пределяется каждый раз целями, потребностями педагога и обучаемых. В мик рогруппах происходят постоянная смена руководителей (через 3— 4 занятия ), что создаёт условия для развития организаторских умений у всех обучае мых. Все группы создаются на основе личных симпатий и общности содержательн ого интереса (внутренних целей обучаемых). При наличии общего дела, в котором каждый выполняет часть его, желание пр оявить себя рождается естественно и ощущается как состояние радостное, творческое, приносящее удовлетворение. В такой социальной инфраструкт уре и происходит реальное развитие каждого обучаемого. Творческие группы подвижны. Обучаемым разрешается переходить из одной группы в другую (в зависимости от их внутренних целей на конкретный моме нт обучения). При желании, необходимости группы или отдельные члены груп пы свободно общаются между собой. Для этого используется клубная форма р аботы, неформальные объединения, где слушатели самостоятельно изучают психолого-педагогическую литературу, проводят исследования среди обуч аемых и в учебных заведениях города, педагогически осмысливают учебно-в оспита те льный процесс, творчески оформл яют результаты самостоятельной деятельности; составляю т графики, рисунки, пишут стихи, сочиняют песни, юмористические зарисовк и — показывают всё, на что они способны при постижении изучаемого матер иала. На этапе решения проблемы в творческой группе каждый подтягивается до у ровня её группового понимания. Разумеется, оно не всегда совпадает с тем решением проблемы, которым владеет педагог (то есть научным). Третий такт — окончание ра бочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. Функция: формирование коллективных и личных позиций на основе сравнени я их с научной (окончание выращивания внутренних целей), выработка общес твенного мнения о работе творческих групп, отдельных личностей, коллект ива в целом. На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство и стинности своего решения учебной проблемы. Каждая группа объявляет и ак тивно отстаивает свою позицию перед всем потоком слушателей. Возникает дискуссия, высказываются разные, порой противоположные точки зрения, пр оверяются на основательность аргументы сторон. Требованием обоснованн ой, логичной аргументации педагог приводит обучаемых к верному решению учебной проблемы. Четвёртый такт — определе ние новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания. Системообразующим моментом технологии КМД является рефлексия. В педаг огической практике развивающего обучения анализ учебной проблемы на т ретьем такте прекращается, поскольку проблема решена. Однако результат ивность обучения многократно возрастает, если п однять обучаемого до осознания собственной и коллективной только что п роизведённой деятельности как конкретного выражения общих законов чел овеческой деятельности. Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной по знавательной деятельности. Именно метод, понятый обучаемыми, становится тем социокультурным резул ьтатом, который и позволяет по-новому строить свою учебную деятельность. Рефлексия Обучающимся предлагается обратиться к их совмест ной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затру днениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по со держанию, но и, что важно, по способу общения, наметить пути их исправления . Это, по существу, и является вводом группы и каждого обучаемого в новую у чебную проблему — проблему осознания средств собственной и совместно й умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт обучаемого к осознанию его конкретных спос обов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных п риёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность. Рефлексия включается на лю бом такте деятельности при «сбоях», производится внутри творческих гру пп или специально организуется педагогом со всеми обучаемыми после общ ей деятельности. Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе . КАК ЭТО ДЕЛАЮТ В НИЖНЕМ НОВГОРО ДЕ? Структура первого дня обучения: 1. Обсуждение содержания (моделей обучения): — заявление позиции преподавателя на обучение; — выявление отношения обучаемых (принимают, отвергают модель) к позиции преподавателя, их профессиональных интересов; — создание творческих групп по познавательным интересам слушателей; — первичная диагностика слушателей. 2. Обсуждение форм взаимодействия в процессе обучения. КМД, ИМД, правила вз аимодействия. 3. Составление индивидуальных, общих программ обучения. 4. Обсуждение структуры организационно-деятельностной карты и правил её заполнения. 5. Рефлексия (самочувствие слушателей в новой форме обучения). 6. Клубная форма (корректировка индивидуальных, общих программ обучения). 7. Индивидуальная мыследеятельность — уточнение индивидуальных прогр амм деятельности в институте, оформление организационно-деятельностны х карт. Структура последующих дней : 1. Аудиторные занятия в режиме коллективной мыслед еятельности (КМД): — обсуждение результатов исследований, проводимых слушателями; — обсуждение открытий слушателей в процессе познавательной деятельно сти; — работа с организационно-деятельностной картой; — постановка целей нового этапа познания, определение способа организ ации общего процесса поиска; — поиск решения проблемы по творческим группам, выработка позиции; — общий поиск решения проблемы (всем составом обучаемых), научная аргум ентация позиций, постановка новой проблемы; — рефлексия. 2. Клубная деятельность по профессиональным интересам: по целям и програ ммам творческих групп. 3. Индивидуальная мыследеятельность (ИМД): изучение литературы, методиче ских разработок, обработка результатов исследования, осмысление собст венной деятельности, оформление организационно-деятельностных карт. Структура последнего дня обучения (отчёты творч еских групп) : — объявление целей, проблем углублённого изучения; — сообщение результатов исследований, проведённых группой, педагогич еские рекомендации по перестройке управления учебно-воспитательным пр оцессом; — творческие формы отчётности (инсценировки, песни, шаржи, рисунки, стих и и т. д.); — рефлексия. Структура заключительного дня обучения : 1. Заявление позиции на современное обучение, её аргументация, защита про грамм изменения управления учебно-воспитательным процессом в учебном заведении. 2. Оценка учебно-воспитательного процесса в институте: — модели обучения; — технологии КМД; — профессиональной компетентности бригады преподавателей, ведущих уч ебный процесс. 3. Обсуждение форм связей выпускников с институтом. 4. Гимн потока. Примечание. Расписание за нятий составляется в режиме погружения в блок обучения (продолжительно сть изучения блока — 7— 8 дней), столы и стулья расставляются «островками » (два стола, 7— 9 стульев), по всей аудитории в виде полукруга для предостав ления пространства каждой творческой группе. Каж дая учебная аудитория оборудована техническими средствами, которые по зволяют просмотреть фрагменты учебного процесса, происходящего в инст итуте, в базовых учебных заведениях, прослушать магнитофонные записи, те ксты лекций, рефлексии, отчётов слушателей и т. д. Подробно е описание этой технологии Вы найдете в книге К. Я. Вазиной «Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека». — М.: Педагогика, 1993. 3.4. Технология эвристического обучения Технологи я эвристического обучения представлена обзором главы из книги А. В. Хуто рского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика». Такой по дход нам представляется более целесообразным: он выстраивает систему б азовых концептуально значимых положений, необходимых для конструирова ния технологии учебного процесса. В §1 «Технология конструир ования системы занятий» Хуторским представлена с труктура планирования системы занятий, технолог ическая карта обучения , которая обеспечивает дос тижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, показана система эвристических занятий на базе одного из типов структур занятий . «В традиционном обучении организационные форм ы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий эвристического типа приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам обучения , позволяющим орга низовать продуктивную деятельность учеников, потом — содержанию учеб ного материала. Организационные формы и методы эвристического обучения имеют приоритет перед содержанием yчe6нoro мат ериала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформироват ь. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольк у переносит акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить» : в центре внимания педагога оказывается не учебный м атериал, а сам ученик, его учебная деятельность». У становочные и индивидуал ьные цели формулируются на основе конкретных условий обучения с учётом целей учителя и учеников. Достижение целей зависит от выбора базовой тех нологической структуры занятий, оптимального на бора форм и методов обучени я , индивидуальных программ. Вариативность конструируемых занятий достигается о помощью технологической карты обучения . См. Приложения: Таблица 3.1. Технологическая карта для конструир ования системы занятий Технологическая карта — важнейшее педагогичес кое средство, цель которой — представление учителю вариативных услови й и педагогического инструментария для конструирования изучения опред елённой темы или раздела. Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов их составл ения, других технологических и информационных средств эвристического обучения. Технологическая карта сохраняет, что очень важно учителю, в качестве инв ариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу , технологические этапы и эвристические процедуры обучения. Технологическая карта обеспечивает достижение одних и тех же целей oбyчения различными формами и методами занятий, которые применя ются в качестве вариативных средств, дополняющи х и достраивающих инвариантную структуру до уник ального в каждом случае варианта обучения. Эффективность использования технологических карт возрастает при пере ходе к компьютерным технологиям и дистанционным формам обучения. Система эвристических занятий строится на базе одного из следующих тип ов структур занятий: 1. Все вопросы темы изучаются последовательно в соответствии с порядк ом, предложенным учебной программой или учебником. Материал творчески п ерерабатывается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по изучаемым в опросам. Данная структура оптимальна для традиционной классно-урочной формы обучения. 2. Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок, ко торый затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце её изучения. Диаг ностике и оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализаци я данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной форме обуче ния, так и в форме «эвристического погружения». 3. Последовательно рассматриваются различные концепты темы: историч еский, методологический, экологический, технический и др., имеющие знако вую, образную или символическую форму представления информации по теме. Концепты предлагаются учителем или составляются учениками. Такая сист ема занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов. 4. Учебные занятия по теме проводятся преимущественно одного типа, на пример, практикум по эксперименту или решению задач, то есть вся тема изу чается на основе опытов либо с помощью задач. Происходит «погружение» уч еников в определённый вид деятельности. Образовательной доминантой вы ступает деятельность учеников, а содержание материала оказывается вто ричным и вариативным. 5. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по цел ям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, ист орики. Все группы занимаются одновременно, каждая — по своему плану, раз рабатывая тему в своём аспекте. Периодически проводятся коллективные у роки, где группы обмениваются полученными результатами, обсуждают возн икшие проблемы, корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих « связок» в работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более в ариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками доми нирующих видов их деятельности. 6. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и ра звития эвристической образовательной ситуации: на первых занятиях про исходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; зате м организуется индивидуальное или коллективное её решение, демонстрац ия и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурн о-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлекси я и оценка деятельности. 7. Учащиеся группами и (или) индивидуально выбирают творческие задани я по общей теме, над которым и работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, маст ерской), так и вне школы (дома, в библиотеке). Ученики пишут сочинения, выпол няют исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно п о общему расписанию проводятся коллективные занятия», на которых рассм атриваются основы темы, заслушиваются отчёты о выполнении программы. Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное обуче ние. Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию её конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с со ответствующими базами данных . Технологическая л иния обучения выстраивается следующим образом. Из базы данных каждого б лока технологической карты выбираются виды деятельности, формы, методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых предполагается достигать п оставленные цели. Ориентиром для учителя при планировании системы эври стических занятий является образ предполагаемого образовательного пр одукта ученика. Такой продукт соотносится, во-первых, с личностным потен циалом учеников; во-вторых, с содержанием образования и организационным и формами, обеспечивающими его получение; в-третьих, с усвоением ученико м эвристических образовательных процедур. Технологическая карта — одно из средств эвристического обучения, кото рое дополняется другими. Эвристическая технология обучения предусматривает динамику внутренн их изменений субъектов образования — учеников и учителей в ходе освоен ия ими эвристических образовательных процедур. таких как целеполагани е, планирование, освоение способов эвристической деятельности в учебны х предметах, освоение способов познания фундаментальных образовательн ых объектов, нормотворчество, рефлексия деятельности. По каждой эвристической процедуре учитель планирует движение учеников от фрагментарного применения отдельных её элементов до целостного осу ществления. По мере освоения эвристических процедур увеличивается осо знанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образов ания. В § 2 «Образовательное целеполагание» особое место занимает методика обучения школьников целепо лаганию. Наиболее значимым элементом технологии эвристического обучения А. В. Ху торского является личностное ученическое целеполагание. Личностное це леполагание ученика относится к образовательным областям и образовате льным технологиям. Чтобы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, требуются следующие процедуры: во-первых, выстраивание ли чностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, п роцессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объект у (например, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (или) образа фундаментального образовательного объекта, то есть обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его суб ъекта; в-третьих, выбор типа отношений или вида деятельности для взаимодейс твия с объектом, например, исследование его химических, математических, этических свойств. Другой тип целей ученика — целеполагание по отношен ию к образовательным технологиям. Познание фундаментальных образовате льных объектов, принадлежащих образовательным областям, требует от уче ника выбора технических приёмов, способов и технологий, то есть целей уч еника в области применяемых образовательных технологий. Другими слова ми, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объект ам, но и к способам изучения этих объектов. Чтобы поставить цели в образов ательных технологиях, ученик проделывает те же процедуры, что и при целе полагании в образовательных областях: устанавливает личностное отноше ние к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его ин дивидуальным особенностям способы деятельности, выясняет суть и струк туру выбранных видов деятельности, планирует свои действия по их освоен ию и применению. Целеполагание в обучении — это установление учениками и учителем главных целей и задач обучения на определённых его этапах. В § 3 «Технология развития эвристических процеду р» раскрывается универсальный характер эвристич еских процедур, дающих возможность создания учащимися образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредме тном и метапредметном. Возможность деятельности учащихся на данных уро внях обеспечивается разноуровневой образовательной картой. См. Прил ожения: Таблица 3.2. Трёхуровневый подход к изучению образовательного объ екта В § 4 «Эвристическая образовательная ситуация» рассматривается ключевой технологический элеме нт эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация , основная единица эвристического обучения, выступающая своеобразной а льтернативой традиционному уроку. Ключевой технологический элемент эвристического обучения — эвристическая образовательная ситуация — ситуация актуального активизирующего незнания, основная е диница эвристического обучения, выступающая своеобразной альтернатив ой традиционному уроку. Её целью является обеспечение рождения ученика ми личного образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, с хем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности. Эвристическая образовательная ситуация — это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая с воего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Получаемый в результате образовательный продукт непредсказуем, педаго г проблематизирует ситуацию, задаёт технологию деятельности, сопровож дает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкр етные образовательные результаты, которые должны быть получены. Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельн ости, её проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с друго м, с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов. Началу эвристической ситуации соответствует искусственно или естеств енно созданная образовательная напряжённость. Способы её создания следующие: плановое создание напряжённости учителем; косвенно возникшее непредвиденное противореч ие или проблема; нарушение привычных норм образовательной деятельност и, несоответствие полученных результатов ожидаемым и др. Перечислим тип ичные элементы занятий, для которых характерна образовательная напряж ённость: возникновение проблемы или вопроса, сопоставление разнородны х ученических образовательных продуктов, введение противоречивых куль турно-исторических аналогов, самоопределение субъектов образования в поле многообразия различных позиций по рассматриваемому вопросу. Эвристическая образовательная ситуация обозначает конкретный времен ной и пространственный участок педагогической реальности, который вып олняет функцию стимула и условий создания учениками эвристической про дукции. Внешне заданный педагогом учебный материал в эвристической обр азовательной ситуации играет роль образовательной среды, а не результа та, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечит ь условия для рождения у учеников собственного образовательного проду кта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффекти вности решения эвристической ситуации. Образовательная среда организуется учителем сле дующим образом: отбирается необходимый материал, образовательные объекты, исследуются отношения между ними, выбираются ключевые понятия. Основой эвристической ситуации могут быть: общий объе кт исследования; отыскание его смысла; разнородные ученические образов ательные продукты; необходимость отыскания новых способов и видов деят ельности. Участие учителя в эвристической образовательной ситуации определяетс я спецификой сопровождающего обучения, к которому прибавляются методы создания образовательной напряжённости, «запускающие» интенсивную деятельность учеников по вых оду из неё. Результаты этой деятельности оцениваются по тем направления м, которые заранее определил для ce6я учитель, например, образное видение п риродного объекта, приёмы сочинительства, техника работы с акварелью. Эв ристическая образовательная ситуация допускает открытое, неокончател ьное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможносте й других решений, к развитию ситуации на новом уровне. Наиболее сильной в эвристическом отношении является та образовательная ситуация, в котор ую оказывается включен в роли участника сам учитель, то есть возникшая п роблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наи более продуктивными и отвечающими сути эвристики. Технологические эта пы эвристической образовательной ситуации с разделением видов деятель ности учителя и ученика приведены в таблице 3.3. См. Приложе ния: Таблица 3.3. Технология эвристической образовательной ситуации Методика организации эвристических образовательных ситуаций апробир ована в ходе исследования на занятиях по всем образовательным предмета м во всех классах с 1-го по 11-й включительно. В § 5 «Рефлексия в обучении» основное внимание уделено процессу осознания субъектом об разования своей деятельности. Без понимания способов своего учения, мех анизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек тировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволя ет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназна чение, которые «высвечиваются» из анализа его эвристической деятельно сти и её продуктов. Заключение Итак, в ходе рас смотрения современных образовательных технолог ий в России , мы убедились, чт о «педагогическая технология – это проект определенной педагогическо й системы, реализуемый на практике». К сожалению, в настоящий момент в России имеет место быть традиционная педагогическая система без д иагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением . Чтоб ы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типо м управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управл ения наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразова тельной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенств ование до такой степени, когда гарантировано соот ношение «цель-результат». Обновление педагогической системы возможно тол ько через научно обоснованное совершенствование педагогической техно логии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроиз ведение , гарантирующих усп е х педагогических процессов. Литература 1. Амонашвили Ш. А. Размыш ления о гуманной педагогике // Амонашвили Ш. А. — М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 г. 496 с. 2. Беспалько В. П. Слагаемые педаго гической технологии. // Беспалько В. П. — М.: Педагогика, 1989 г. 3. Под общ. р ед. Н. Л. Селивановой. Гуманистические воспитатель ные системы вчера и сегодня/ / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998 г.— 336 с. 4. Горшкова В. В. Гуманитарная прир ода образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальн ости // Горшкова В. В. — Вл-к, 1999 г.— стр. 83— 85. 5. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Пед агогическое творчество // Кан-Калик В. А., Никандров Н . Д. — М.: Педагогика, 1990 г. — с. 32— 82. 6. Караковский В. А., Новикова Л. И., С еливанова Н. Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! // Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. — М.: Новая школа, 1996 г. — 160 с. 7. Кузьмина Н. В. Методы исследова ния педагогической деятельности// Кузьмина Н. В. — Л.: ЛГУ, 1970 г. 8. Кларин М. В. Технология обучения : идеал и реальность // Кларин М. В. — Рига, «Эксперимент», 1999 г .— 180 с. 9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике // Кларин М. В. — Ри га, «Эксперимент», 1998 г.— 180 с. 10. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии // Левите с Д. Г. — М., 1998 г. 11. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми тт. Т . 4 // Макаренко А. С. — М.: 1983 г. 12. Поляков С. Д. О новом воспитани и. Очерки коммунарской методики// Поляков С. Д. — М.: Знание, 1990 г. — 80 с. 13. Подласы й И. П. Педагогика//Подласый И. П. — М.: Просвещ., 1996 г. — 432 с. 14. Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной. Практическая психология для преподавателей/ / Под общ. ред. акад. М. К. Тутушкиной, 1997 г. — 328 с. 15. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Ис кусство преподавания // Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. — М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 г. — 184 с. 16. Под ред. Э. С. Соколовой. Педагогические мастерские: Франци я— Россия/ / Под ред. Э. С. Соко ловой. — М.: Новая школа, 1997 г. — 128 с. 17. Пуйман С. А. Педагогика // Пуйман С. А. — Минск, 1999 г. — стр. 128 18. Сидоркин А. М. Парад предрассуд ков // Сидоркин А. М. — М.: Знани е, 1992 г. — 80 с. 19. Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы // Столяренко Л. Д. — Ростов-на-Дону: Фени кс, 1998 г. — с.131— 151. 20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации // Селев ко Г.К. – Москва .: Народное образование ,1998.-255с. 21. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную пе дагогическу ю деятельность// Скок Г. Б. — М., 1998 г. 22. Созонов В. A . Что возведём на месте развалин?// Созон ов В. A .// Нар. образ., 1995 г., № 5. 23. Хрящёва Н . Ю. Психогимнастика в тренинге// Хрящёва Н. Ю. — СПб.: 1999 г. — 256 с. 24. Хуторской А. В. Технология эври стического обучения // Хуторской А. В. //Новые технологии. — 1998 г ., № 4. 25. Цукерман Г. А. Инновации в миров ой педагогике // Цукерман Г. А. — Рига, «Эксперимент», 1998 г. — 180 с. 26. Шаталов В. Ф. Точка опоры // Шаталов В. Ф. — М.: Педагогика, 1986 г. 27. Шевченко С. Д. Научить всех — на учить каждого // Шевченко С. Д. — М.: Педагогика, 1989 г. 28. Шепель В. М. Настольная книга би знесмена и менеджера // Шепель В. М. — М.: Финансы и статистика, 1992 г. — 240 с. 29. Щуркова Н. Е. Новые техн ологии воспитательного процесса//Щуркова Н. Е. — М., 1994 г. 30. Щуркова Н. Е. Практикум по педаг огической технологии // Щуркова Н. Е. — М., 1998 г. — 250 с. Приложения Таблица 1.1. Мастерство и те хнология в сравнении Индивидуально е мастерство Общая технология 1. Процесс вы полняется работником от начала до конца 1. Процесс расчленяется на част и, каждый работник выполняет свою часть работы 2. Необходимо зн ание всей системы, всех тонкостей процесса 2. Необходимо знание той част и процесса, которую выполняет работник 3. Нужно всё делать самому 3. Внедряются «готовые» разработки , освобождающие от необходимости всё делать самому 4. Процесс длительный 4. Процесс намного ускоряется 5. Продукт качественный 5. Продукт не менее качественн ый 6. В основе интуи ция, чувствование, опыт 6. В основе научный расчёт, знание 7. Продукция лимитируется возможностями производителя 7. Про дукция не лимитируется возможностями отдельных производителей, возмож но массовое производство Таблица 1.2. Ключевые понят ия, включаемые разными авторами в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину)[8] Эксперт или наз вание работы Смысловое значение понятия «педагогическая технология» Т. Сакамото (Япо ния) Систематизированное обучение на основе системного способа мышле ния Л. Фридман, П альчевский (Россия) Совокупность учебных ситуаций, призванных реализо вать педагогическую систему Н. Таланчук ( Россия) Упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к достижению поставленных целей Международ ный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978 г. А. Выявление принципов и приёмов оптимизаци и образовательного процесса Б. Использование ТСО М. Кларин (Ро ссия) Конструирование учебного процесса с гарантированным достижени ем целей В. Беспалько (Россия) А. Педагогическое мастерство. Б. Описание (проект) процесса формирования личности учащегося. В. Содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса Проект «Нов ые ценности в образовании», Институт педагогических инновацийРАО, 1995 г. Сложные и открытие системы пр иёмов и методик, объединённых приоритетными образовательными целями, к онцептуально взаимосвязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-в оспитательного процесса Таблица 1.3. Различение «ст рогих» и «нестрогих» педагогических технологий «Строгие» педагоги ческие технологии «Нестрогие» педагогические технологии Воспроизводимость Воспроизводимость процесса и результа та обучения Воспроизводимость процесса обучения Полнота описания результата обучения Полное и однозначное описание результата обучен ия Неполное и неоднозначное описание результата обучения Таблица 2.1. Категории учеб ных целей в когнитивной области Основные катег ории Примеры обобщённых типов учебных целей 1. Знание Эта категория обозначает запоминаниеи воспроизв едение изученного материала. Речь может идти о раз личных видах содержания — от конкретных фактов д о целостных теорий. Общая черта этой категории — п рипоминание соответствующих сведений. Ученик: § знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины; § знает конкретные факты; § знает методы и процедуры; § знает основные понятия; § знает правила и принципы. 2. Пониман ие Показателем способности понимать значение изученного может служить п реобразование(трансляция) материала из одной формы выражения в другую — его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы — в математическую). В качестве показателя понимания может также выступ ать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлен ий, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные резул ьтаты превосходят простое запоминание материала. Ученик: § понимает факты, правила и принципы; § интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы; § преобразует словесный материал в математические выражения; § предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из и меющихся данных. 3. Примене ние Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в кон кретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, мет одов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня вла дения материалом, чем понимание. Ученик: § использует понятия и принципы в новых ситуациях; § применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; § демонстрирует правильное применение метода или процедуры. 4. Анализ Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие част и так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого , выявление взаимосвязей между ними, осо знание принципов организации целого . Учебные результаты характеризуются более высоким познавательным уров нем, чем понимание и применение, требуют осознания как содержания учебно го материала, так и его внутреннего строения. Ученик: § выделяет скрытые (неявные) предположения; § видит ошибки и упущения в логике рассуждений; § проводит разграничения между фактами и следствиями; § оценивает значимость данных. 5. Синтез Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы полу чить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообще ние(выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие имеющиес я сведения. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятель ность творческого характера, направленную на создание новых схем, струк тур. Ученик: § пишет небольшое творческое сочинение; § предлагает план проведения эксперимента; § использует знания из различных областей, чтобы составить план реш ения той или иной проблемы. 6. Оценка Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного мате риала (утверждения, художественного произведения, исследовательских д анных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: в нутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченно й цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем. Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех пре дшествующих категорий. Ученик: § оценивает логику построения материала в виде письменного текста; § оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость тог о или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; § оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исход я из внешних критериев. Таблица 2.2. Категории учеб ных целей в аффективной области Основные катег ории Примеры обобщённых типов учебных целей Восприятие Эта категория обозначает готовность и способность ученика воспринима ть те или иные явления, поступающие из окружающего мира стимулы. С позици и учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, уде ржать и направить внимание ученика. Входящие сюда субкатегории: 1.1. осознание; 1.2. готовность или желание воспринимать ; 1.3. избирательное(произвольное) внимание обр азуют диапазон восхождения от пассивной позиции ученика до более активного отношения к содержанию обучения (хотя на этом уровне ещё не полностью осознанно целенаправленного). Ученик: § проявляет осознание важности учения; § внимательно слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и т . д., проявляет осознание эстетических факторов в одежде, интерьере, архит ектуре, живописи; § проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других люд ей, к проблемам общественной жизни. Реагирован ие (отклик) Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого уче ника. На данном уровне он не просто воспринимает, но и откликается на то или ино е явление или внешний стимул, проявляет интерес к предмету, явлению или д еятельности. Субкатегории: 2.1. подчинённый отклик; 2.2. добровольный отклик; 2.3. удовлетворение от реагирования. Ученик: § выполняет заданную учителем домашнюю работу; § подчиняется внутришкольному распорядку и правилам поведения; § участвует в обсуждении вопросов в классе; § самостоятельно знакомится с освещением общественно-политически х и международных проблем; § добровольно вызывается выполнять задание; § проявляет интерес к учебному предмету. Усвоение ценностной ориентации В эту категорию входят различные уровни усвоения ценностных ориентаци й (то есть отношения к тем или иным объектам, явлениям или видам деятельно сти): 3.1. принятие ценностной ориентации(в обиходе это соответствует поняти ю «мнение»); 3.2. предпочтение ценностной ориентации; 3.3. приверженность, убеждённость. Ученик: § проявляет устойчивое желание, например, овладеть навыками грамот ной устной и письменной речи; § целенаправленно изучает различные точки зрения с тем, чтобы вынес ти собственное суждение; § проявляет убеждённость, отстаивая тот или иной идеал. 4. Организация ценностных ориентаций Эта категория охватывает осмысление и соединение различных ценностных ориентаций, разрешение возможных противоречий между ними и формирован ие системы ценностей на основе наиболее значимых и устойчивых. Сюда вход ят две субкатегории: 4.1. концептуализация ценностной ориентации, то есть осмысление своего отношения; 4.2. организация системы ценностей. Ученик: § стремится определить основные черты своего любимого произведени я искусства; § принимает на себя ответственность за своё поведение; § понимает свои возможности и ограничения; § строит жизненные планы в соответствии с осознанными им самим собс твенными способностями, интересами и убеждениями. 5. Распространение ценностной ориентации или их комплекса на деятельность Эта категория обозначает такой уровень усвоения ценностей, на котором они устойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ д ействий, или жизненный стиль. Обобщённый характер ценностных ориентаци й и их соединение в целостное мировоззрение отражены в субкатегориях: 5.1. обобщённая установка; 5.2. полная интернализация(усвоение) или распространение ценностных ор иентаций на деятельность. Ученик: § устойчиво проявляет самостоятельность в учебной работе; § проявляет стремление к сотрудничеству в групповой деятельности; § проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять обра з действий при наличии убедительных аргументов; § постоянно проявляет навыки личной гигиены и здорового образа жиз ни; § формулирует устойчивое и последовательное жизненное кредо. Таблица 2.3. Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы). С одержание (разделы) Конкретизация целей Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка Раздел 1 + + + Раздел 2 + + Раздел 3 + + + Таблица 2.4. Конкретизация ц елей по разделам курса химии (США). Соде ржание Конкретизация целей Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка 1. Био графии учёных + 2. Измерения + + 3. Хим. вещества + + 4. Хим. элементы + + + + 5. Хим. измерения + + + 6. Законы химии + + + + 7. Энергия равновесия + + + 8. Атомное и молекулярное строение вещества + + + + Таблица 2.5. Пример конкретизации учебных целей по теме «Погодный фронт» (курс физической географии) Содержание Ко нкретизация целей Знание Понимание Применение Анализ Синтез Оценка Определение Запишите определение термина «Погодный фронт» + Типы Опишите три типа погодных фронтов + Символы Назовите символы, используемые для обозначения п огодных фронтов на карте погоды + Перемещени я Рассчитайте перемещение для каждого типа фронтов + Погода Охарактеризуйте типы погоды, связанные с каждой из фронтальных систем + Отображение фронтов н а карте На основе синоптических данных изобразите фронты на карте погоды + + Прогноз пог оды Составьте прогноз погоды на карте с нанесёнными на ней различными фрон тами + Таблица 2.6. Иерархия элеме нтов, входящих в содержание учебного материала Термины Слова или выражения, употребляемые в специальном значении Факты Сведения, фрагменты описательной информации. Наприм ер, дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых деятелях, местах, событиях и т. д. Понятия По степени обобщённости делятся на конкретные и абстрактные Принципы (правила, обобщённые соотношения) Основные идеи, схемы и т. д., описывающи е взаимосвязи между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка св язывают друг с другом два или несколько понятий Принципы (соотношения) в ысшего порядка связывают друг с другом два или несколько принципов (соот ношений) низшего порядка Процедуры Совокупность действий (обычно в определённой последовательности), кото рые учащиеся должны совершить, работая с учебным материалом на основе об общённых соотношений (правил или принципов). Пример: приведение дроби к о бщему знаменателю, выполнение лабораторной работы Таблица 2.7. Примеры конкретизации учебных целей Учебная цель И змеряемые учебные цели Научить уча щихся пользоваться весами для взвешивания объектов Учащийся демонст рирует использование весов для взвешивания объектов: a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов; b) помещает объекты известного веса на другую чашу весов; с)добавляет или убирает объекты известного веса в случае перевеса; d)по мере достижения равновесия использует всё меньшие веса; е)пытается подобрать минимальное число сочетаний известных весов, кажд ый раз достигая более полного равновесия (в отличие от простого угадыван ия); f)добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия, чтобы определить неизвестный вес. Научить уча щегося складывать целые числа Учащийся складывает: a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+5); b) два однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 6+8); с)три однозначных числа с суммой до десяти (например: 2+4+3); d)три однозначных числа с суммой, большей десяти (например: 7+5+3); е)два двузначных числа без переноса цифры (например: 21+34); f)два двузначных числа с переносом цифры (например: 36+27). Таблица 2. 8 . Содержание техно логии обучения Организация содержания обучения Выбор форм организации уч ебного процесса Выбор форм контроля Выбор методов обучения Выбор с редств обучения Отбор наиболее значимого материала Лекция Контрольная р абота Направленных на первичное овладение знаниями Учебная литерат ура Структурирование учебного материала Семинар Коллоквиум Направленных на совершенствование знаний, формирование умений, навык ов Наглядные пособия Отбор примеров и доказательств с учётом специальности Лаб ораторные занятия Курсовая работа Информационные материалы Отбор задач и заданий, направленных на формирование умений и навыков Экскурсия Курсовой проект Самостоятельная внеаудиторная работа Зачёт Уч ебное оборудование Практическое занятие Экзамен Таблица 2.9. Структура учебного процесса Структурные этапы про цесса усвоения Деятельность учителя Деятельность учащихся Изучение нового материала на уроке (20— 25 мин.) Рассказ учител я. План: а) б) в) Учащиеся пассивно воспринимают новую информацию. В меру необходимос ти отвечают на вопросы учителя. После краткого расс каза учитель создаёт учебные группы (2— 4 учащихся), которые должны прочит ать часть параграфа, выделить смысловые части текста и определить струк туру каждой смысловой части. Для того чтобы организовать эту ученическу ю работу, учитель проводит инструктаж. Один учащийся из учебной группы является старшим. Он регламентирует групповую работу. После окончани я этой учебной работы учитель фронтально проверяет результаты учениче ской деятельности. Учащиеся, которые правильно справились с заданием, ст авят оценки в индивидуальную карточку учёта знаний. Учащиеся активно у частвуют в проверке классного задания. За 3— 5 мин до око нчания урока учитель даёт домашнее задание и проводит обстоятельный ин структаж, как его выполнять. Учащиеся слушают и записывают домашнее за дание. Самостоятельное выпо лнение домашнего задания. Учащиеся изучают соответствующий парагр аф учебника и подготавливают ответ к логическим заданиям. Громкий проговор урочной темы в начале следующего урока. Уч итель-учащийся заблаговременно создаёт учебные пары. В начале урока осу ществляется краткий инструктаж. Ученик рассказывает учебный материа л урочной темы учащемуся-учителю. После проговора учитель проверяет зна ние урочной темы по вопросам, после чего он выставляет оценку учащемуся в индивидуальную карточку учёта знаний. Фронтальное повт орение урочной темы, повторение узловых вопросов учебной темы и всего ку рса. Учитель-учащийся проводит фронтальное повторение в форме беседы. Логические задания составлены на разных уровнях мыслительных усилий. О сновное количество вопросов предназначено для организации текущего по вторения, а остальные — для тематического и итогового. Положительные оц енки, которые были объявлены учителем-учеником, выставляются в индивиду альную карточку учёта знаний. Учащиеся активно участвуют в повторении. Педагогическая минут ка. Учитель-учащийся выполнил свои обязанности. Роль ведущего берёт на себя комментатор. Учащиеся обсуждают, как вёл первую половину урока уч итель-учащийся. Комментатор руководит этим процессом, опрашивает учени ков и делает сам замечания. Воспроизведение ЛОС. Ещё в начале урока специально выделенные учащиеся повесили на доске Л ОС (прошлой и настоящей урочной темы). Вот почему учителю достаточно толь ко сказать: «Приступили». Учащиеся в тетрадях «ученик-учитель» начинаю т по памяти воспроизводить ЛОС урочной темы, которую они изучали дома. Ес ли кто-то из учащихся забыл что-либо из ЛОС, он может поднять руку и ему учи тель разрешит посмотреть. Таблица 3.1. Технологическая карта для конструирования систе мы занятий Технологическ ий блок База данных Название Основная з адача Вв одные занятия Актуализировать личный опыт и знания учеников для введе ния в тему, самоопределения и личного целеполагания в ней. Построить общ ую и индивидуальные образовательные программы по теме Вводный семина р, вводная лекция, проблемная лабораторная работа, разработка концепта т емы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образов ательных программ и др. Основная часть Дост игнуть общих установочных целей по теме. Выполнить основное содержание индивидуальных образовательных программ учеников, освоить базовое сод ержание темы Урок-исследование, проблемный семинар, конференция, групп овые или индивидуальные занятия, эвристическое погружение, цикл эврист ических ситуаций, лекция концептуальная, лекция по знакомству с культур но-историческими аналогами, деловая игра и др. Тренинг Дострои ть созданные учениками образовательные продукты до целостной системы. Закрепить результаты основной части блока. Достич ь деятельностных базовых требований по теме Сем инар дифференцированный, семинар групповой, практикум по решению задач, лабораторная работа, мозговой штурм, урок по индивидуальным целям учени ков, консультация, взаимообучение Контроль Проверить и оценить уровень достижения поставленных целей. Обнаружить изменения в личностных качествах учеников, их знаниях и умениях, в созданной образ овательной продукции Защита творческих проектов и работ, «урок-собесе дование», урок-зачёт, урок устного опроса, письменная контрольная работа , диктант, сочинение, рецензирование, урок-самопро верка, экзамен Рефлексия Вспомнить и осознать основные этапы учебной дея тельности, индивидуальные и коллективные результаты (продукты) деятель ности, проблемы и способы деятельности. Соотнести поставленные цели с ре зультатами обучения Урок-анкетирование, урок-«круглый стол», рефлекси вное сочинение, графическая и цветовая рефлексия деятельности, индивид уальные и групповые уроки-отчёты, самооценки и характеристики учеников, итоговая рефлексивная лекция Таблица 3.2. Трёхуровневый подход к изучению образовательног о объекта Технологические элем енты 1-й уровень (частнопредметный) 2-й уровень (общепредметный) 3-й уров ень (метапредметный) Объект познания Час тный предметный объект (капля воды) Общепредметный объект (вода как объ ект познания в естествознании и культуре) Фундаментальный образовате льный объект (вода как стихия мира) Проблема Каковы при чины шарообразной формы капли воды? Что общего в познании естественнон аучной и духовной сущностей воды? Какова роль воды в устройстве мира, её связь с другими стихиями? Постановка задач Ис следовать каплю воды Проанализировать естественнонаучные свойства в оды, сравнить их с теми, которые зaключены в притчах, стихах и поговорках о воде Установить роль воды для природы, человека и всего мира (живого и не живого) Способы решения задач и Наблюдения, опыты, измерения, поиск фактов о формах капли воды Paзнона учные, гуманитарные, художественные и иные методы исследования воды и по нятия о ней Размышления о природе воды, знакомство с трудами древних и с овременных философов, метапредметный анализ смысла воды Демонстрация результ атов Демонстрация опытов с каплей воды, защита собственных версий объя снения формы капли Защита гипотез о причинах, сущности единства и мног овариативности толкования смысла воды в науке и культуре Написание и п убликация естественнонаучного или философского трактата о воде, рецен зии на другие работы Рефлексия деятельнос ти Перечень применённых методов познания, трудностей выполнения рабо ты и способов их преодоления Фиксация выявленных закономерностей, схо дства и отличия естественнонаучного и культурологического подходов к познанию (на примере воды) Осознание своих происшедших в ходе выполнен ия работы внутренних изменений на логическом и чувственном уровне. Таблица 3.3. Технология эвристической образовательной ситуа ции Элемент ситуации Де ятельность учителя Деятельность ученика Образовательная напряжённость Фиксация или создание образовательной напряжённости, формулировка проблемы, связанной с объектом, которая не имеет известног о решения Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы Уточнение образо вательного объекта Обозначение образовательного объекта в виде явле ния, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовател ьной среды Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозн аченному объекту. (Что для меня данный объект?) Конкретизация за дания Формулирование учебного задания в виде, обеспечивающем возможн ость личного решения образовательной ситуации каждым учеником (Почем у или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я, как мне действовать? Е сть ли у меня способы и правила действий?) Решение ситуации Сопровождающее отношение учителя к процессу создания учениками обра зовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до восприн имаемого другими учениками вида Личное решение эвристической ситуац ии каждым учеником с помощью эвристических методов. Индивидуальная, пар ная и групповая деятельность учеников Демонстрация обр азовательной продукции Организация обсуждения, дискуссии, споры, реце нзии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций мнений и д ругих результатов учеников Демонстрация своих образовательных проду ктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т. п. Переформули рование обсуждаемых проблем, рождение новых Систематизация п олученной продукции Систематизация полученных типов продукции, их фи ксация и представление в качестве коллективного образовательного прод укта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов Переопр еделение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мо й результат, какова его роль и место в общих результатах?) Работа с культурн о-историческими аналогами Введение культурно-истори ческих аналогов созданных учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя. Сопостав ление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообра зию точек зрения и способов решения. Развитие эвристической ситуации на новом уровне. Рефлексия Организа ция индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии эвристическо й деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование оконча тельного или открытого решения образовательной ситуации. Индивидуал ьная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. «Снятие»» и усв оение использованных методов познания, способов решения возникших про блем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения прои зошли во мне?)
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Чинганчук Петрович, а ваш папа любил смотреть кино?
- Да.
- А какой у него был любимый фильм?
- Догадайтесь сами, до вас ещё никто не ошибался.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru