Реферат: Системный подход в образовании. Образование как социальный институт - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Системный подход в образовании. Образование как социальный институт

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 65 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

53 Содержание: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: Образование как социальный институт Основные виды образования Функции образования ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ СИСТЕМНЫЙ ПОДХО Д В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ АСП ЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС : ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ Образование как социальный институт Социальный институт - это организованная система связей и социальных но рм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удов летворяющие основ ным потребностям общества. Любой функциональный инс титут возникает и функцио нирует, выполняя ту или иную социальную потре бность. Каждый социальный институт имеет как специфические особенности, так и о бщие при знаки с другими институтами. Признаками института образования являются : 1. установки и образцы повед ения - любовь к знаниям, посещаемость 2. символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни 3. утилитарные культурные черты - класс ы, библиотеки, стадионы 4. кодекс устный и письменный - правили учащихся 5. идеология - академическая свобода, п рогрессивное образование, равенство при обу чении Образование пре дставляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качест ве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учрежде ния как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиес я), учебный процесс кок вид социокультурной деятельности. Основные виды образования Система образо вания структурирована и по иным принципам, она включает ряд звеньев: сис тему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профессио нал ьно-техническое образование, среднее специальное образование, высшее о бразова ние, послевузовское образование, систему повышения квалификац ии и переподготовки кадров, образование по интересам. Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспи танности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закла дываются еще в раннем детстве. В целом значен ие дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упус кается и з виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой за кладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в колич ественных по казателях «охвата» детей или удовлетворения желаний роди телей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умствен ное, нравственное и физическое разв итие. С переходом к обучению детей с 6 лет дет ские сады столкнулись с новы ми для себя проблемами — организацией деятельности подготови тельных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный рит м жизни, иметь навыки самообслуживания. С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированно сти о бщества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родите лей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и рациональной ор ганизации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики это й формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех л юдей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персо нала, — а также их готовности, пони мания и стремления выполнить возлага емые на них обязанности и надежды. В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает н е каж дого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребен ок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни вс его без исключения подрастающего поколения. В условиях советского пери ода, начиная с 60-х годов, осу ществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного ст арта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конститу ции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требов ания дать каждому молодому человеку среднее образование процве тали пр оцентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в росси й ской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не уч илось 1,5— 2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потен циале обще ства. Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изуч ение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на вне дрение новых форм образования, ибо окончание общеобразов ательной школы оказыва ется для молодого человека одновременно и момен том выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавлив аясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтени е тому или иному виду профессионального обра зования. Но что движет им в в ыборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выб ор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших проблем со циологии. Особое место занимает исследование профессионального образо вания — профессионально-технического, средне специального и высшего. Профессионально-техническое образование самым непосредственным обра зом свя зано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осу ществляется в рамках крупных производственных организаций или государ ственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводско е ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сло жный и извилистый путь развития. И несмотря на различные издержки (попыт ки перевести всю систему на сочетание полного и специ ального образован ия в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и нацио нальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остаетс я важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования ва жны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышени и квалификации и ре ального участия в решении народнохозяйственных про блем. Вместе с тем со циологические исследования и в 70— 80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксир уют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого ви да образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что кас ается среднего специального и высшего образования, для социологии важн ы выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка во зможностей и роли в будущей взрос лой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей об щества, качество и эффективн ость подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет училис ь, из них 16% были студентами вузов и техникумов. Особо остро ст оит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качеств о и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дн я. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отно шении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидет ельствуют ре зультаты социологических исследований, невысокой устойч ивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям соц иологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса в ыпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после пол учения Функции образования 1 Социальные функции системы образования Ранее говорилось о том, что образование связано с о всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредстве нно через личность, включенную в экономи ческие, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единст венной специализир ованной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с цель ю общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определ ен ную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система об разования «производит» самого человека, воздействуя на его и нтеллектуальное, нравст венное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функ цию образования — гуманистическу ю. Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор кото рого — направленность на (человека. Глобальный технократизм как метод м ышле ния и принцип деятельности индустриального общества дегуманизир овал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обще стве человек, провозгла шавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло от ражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подго товке к жизни», а под «жизнью» на пов ерку оказывалась трудовая деятельность. Цен ность личности как неповто римой индивидуальности, самоцели общественного разви тия была отодвин ута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работн ика можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незамен и мых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — э то еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинаетс я с вступления в тру довую деятельность. А что же с завершением ее? Не случ айно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвали дом как к неполноценным членам обще ства. К сожалению, в настоящее время с итуация в этом плане не улучшилась, прихо дится говорить о нарастании де гуманизации общества как реальном процессе, где утра тилась уже и ценно сть труда. Рассматривая гу манистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие напол няет ся новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском пони мании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответс твует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи ко нца второго тысячелетия — идеи коэволю ции. Человек не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неог уманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реали зовыва ться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, пр ичем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладывают ся основы ин теллектуального, нравственного, физического потенциала ли чности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, и нтеллект человека на 90% сформиро ван уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы с талкиваемся с явлением «перевернутой пи рамиды». Как раз эти звенья в са мой системе образования рассматриваются как неос новные, а на первый пл ан (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессио нальное, средн ее и высшее образование. В результате социальные потери общества ве лик и и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предмето цен тристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательн ой школе; гума нитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе уч итель — ученик (от объектных к субъ ектно-объектным). Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в обра зовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их в оспроизвод ство. Гомогенизация общества через организованную социализацию индивид ов — при витие сходных социальных характеристик во имя целостности об щества. По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статус ов обу словлено образованием, все более зримой становится и такая функц ия образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно стано вится главным каналом социальных перемеще ний, как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам тру да, большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура станови тся более открытой, социальная жизнь — более эгалитар ной, а неблагопри ятные различия в развитии разных социальных групп реально смягча ются. Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, п редопре деляющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — ур овень способно стей, для выявления которого используются тесты. Но тест ы содержат определенный культурный контекст, понимание которого завис ит от соотношения доминантной куль туры (на которой построены тесты) и к ультурных особенностей микросреды первич ной социализации обучаемого . Чем больше дистанция между этими культурными ти пами, тем меньше вниман ия от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тесто м. Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обу словле на социальным положением его родителей. Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежнос ть к ко торым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает и ндивидам не одинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что подтвержда ется, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах р азделения труда (и социальной стратификации). Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребыв ания их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специа лизированные ор ганизационные и ролевые структуры, напоминающие семей ную обстановку. В выпол нении этой функции образование и особенно допро фессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую ди фференциацию, присущие семье. Функции образов ания в производственно-экономической сфере Формирование профессионально-квалификационного состава населения . С коли чественной точки зрения система образования отвечает за воспро изводство профессио нально-образовательного состава населения. На пра ктике оно колеблется между пере производством и недопроизводством. Обе крайности негативно влияют на профессио нальную структуру, вызывают пр иток в профессию людей без соответствующей подго товки, массовую практи ку обучения профессии “на месте” без научных основ и творче ских навыко в. Они разрушают профессиональную культуру, делают неясными отноше ния внутри групп и между ними, вносят непрофессиональные критерии в оценива ние людей, усиливают роль приписываемых статусов в социальном продвиже нии индиви дов. Качественная сторона отражает формирование производст венных свойств работни ков и связана во многом с профессиональной школ ой. Но те же свойства непосредст венно развиваются в трудовой деятельно сти, в общеобразовательной подготовке, где формируется творческий и нра вственный потенциал работника. Его производительность и инновационная активность несколько повышается с ростом общего образования. Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего мест а играет позитивную роль в производстве, создает резерв творческого пот енциала личности, квалификационного и социального продвижения человек а. В неидеальной ситуации это же обстоятельство усиливает противоречие между притязаниями обладателя избыточ ного образования и ожиданиями о кружающих людей, может вести к конфликту. Формирование потребительских стандартов населения. Роль образован ия в эко номике шире производственных аспектов. Она проявляется в потре блении благ, инфор мации, культурных ценностей, природных ресурсов. Эта ф ункция всегда свойственна образованию, достаточно вспомнить библейск ие заповеди об умеренности потребления или предписания русского Домос троя. Она же определяет главное содержание нефор мального образования, протекающего в семье или конструируемого СМИ. Образование может привно сить в материальные потребности людей рациональные стандарты, содей ст вовать становлению ресурсосберегающей экономики, а также стабильной и благопри ятной среды человека. В условиях рынка такая функция противост оит интересам биз неса, хотя она и в большей степени соответствует нацио нальным интересам. Привлечение экономических ресурсов. Источники ресурсов различны: от госбюд жета до частных инвестиций. По сути, они представляют заказчика и неизбежно отра жаются на содержании и формах образования. Опора на госб юджет рождает унифика ции, а ориентация на деловые круги или спонсоров у силивает автономию образователь ных структур. Частичный перевод школы на местный бюджет вызвал активную разра ботку в содержании образования регионального и местного компонентов. Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов. Уполномоче нные на то структуры образования распределяют средства между регионам и, отдельными под системами и учреждениями, видами деятельности, должно стями. В итоге обеспечива ются ресурсами такие направления деятельност и, которые ориентированы и на “внеобразовательное” пространство (раньш е — материальная помощь учащимся, их семьям, подшефным, благоустройство площадок, организация отдыха и т. п., теперь — поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и других структур). Это распределен ие подчас усиливает социальное неравенство, закрепляет отставание гру пп из-за того, что некоторые подсистемы образования недополучают ресурс ы. В Российской Федерации часть сельских детсадов после перевода на мест ный бюджет за крывается или не обеспечивает должный уровень образовани я. Дети без дошкольной подготовки неспособны осваивать программы начал ьной школы и попадают в классы коррекции. Нужно ли комментировать личнос тные и социальные последствия такой си туации? Система образования способна модифицировать экономические стимул ы и вно сить такие поправки в практику финансовой поддержки, которые вле кут изменение со циально-экономического статуса ее участников. Так или иначе, процесс распределения ресурсов в образовании всегда обусловлен его социальной организацией. Социальная обусловленность даже более су щественна, чем экономическая, ведь экономические кри терии здесь почти не имеют прямого применения. На первом плане критерии, являю щиеся норма тивным продуктом соглашения профессиональных групп (или чиновников) да нной отрасли. Система образования нередко действует вопреки здравому с мыслу. К примеру, система педобразования в СССР осуществляла выпуск учи телей в заведомо завышенных объемах (2,8 раза), что сдерживало рост доходов учителей, решение жи лищных проблем, техническое перевооружение школы. Оправданием служило следст вие этой же практики — высокая профессиона льная текучесть учителей. Функции образования в сфере культуры Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает зна нию тех нологичность, конструктивные формы, благодаря которым становит ся возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накап ливать в возрастающих объе мах. Передача знания и опыта становится дина мичной, массовой, открытой. Но объек том передачи становятся не все, а изб ранные (в соответствии с заказами) типы куль туры, например, доминантная, школьная, профессиональные. Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно . Общест венная система образования транслирует лишь часть инноваций, д остигнутых в куль туре. Принимаются инновации из русла доминантной куль туры, не несущие опасности для целостности данной социальной организац ии (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инновац ий, даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном. Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталит ета, определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной д еятельности) включает в себя положения, сформулированные еще Дюркгеймо м: распространение существенных знаний через обучение, привитие индиви дам познавательных навыков. Система образования стала многоотраслевы м комплексом, ее цель — не просто пере дача знаний и развитие личности, н о интеллектуальное сопровождение развития обще ства. Ряд исследовате лей утверждают, что у этой функции — ключевая роль в темпах прогресса ци вилизации в ближайшем будущем. Она уже превратилась в фактор миро вого с оперничества. Транснационализация образования — средство геополитик и. Ми ровые лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии или ины е модели, специально раз работанных для других стран. Так в общественном интеллекте возникает зависимость реципиента от донора, гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной прибы ли. Страны с давними традициями в своих системах образова ния тоже могут стать реципиентами в периоды кризисов, когда государство и общество отч асти теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и обес печением ее нужными кадровыми, информационными, технологически ми ресурсами. Функции образования в социально-политической сфере Формирование личности — один из жизненно важных интересов государс тва и групп, поэтому обязательным компонентом образования являются пра вовые нормы и политические ценности, отражающие политические интересы групп, которые диктуют направление развития в данном обществе и стремя тся к контролю над школой. Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правов ых и политических ценностей и норм, способов участия в политической жиз ни характерно для государственного образования, но проявляется и в сфер е неформального образова ния. Вряд ли есть примеры, когда бы институт обр азования не противодействовал про явлениям правовых или политических девиаций. Любой политический строй начинает с того, что борется за стару ю школу или создает новую. Осознание этой функции неиз бежно приводит к и деологизации содержания образования. В этом смысле формальное образов ание обеспечивает поощрение законопослушного правового и политическо го по ведения, а также воспроизводство государственной (доминантной) ид еологии. Соци альные группы — носители альтернативных политических це нностей, стремятся учре дить свою школу, либо внедрить в уже существующу ю свои правовые нормы и полити ческие ценности. Система образования не б ывает идеологически нейтральной, в ней всегда утверждается идеологиче ский контроль в явной форме парткомов или в неявной — в установках на де политизацию, в кадровой политике, в учебных планах, рекомен дуемых учебн иках и т. д. В национально-государственной организации социума школа целенапра вленно формирует ориентации населения во внешнеполитическом простра нстве. Этносоци альный тип культуры обусловливает содержание образова ния, подчеркивая в нем ве дущие интересы данного этноса. Так школа осущес твляет содействие патриотизму. В исследовательском и практическом планах определение функций обра зования служит выработке универсальной системы измеряемых параметров развития института образования и его влияния на общество. Вслед за опре делением функций предстоит оценить, насколько соответствуют им сложив шиеся структуры в системе образования. ИСТОРИЧЕСКИЙ К ОНТЕКСТ К середине 50-х годов ХIХ в. в России произошли огромные политические преоб разования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества. Крестьянская реформа 19 февраля 1861 года по выражению М.Е. Салтыкова-Щедрина устранила "безнравственное и бесправное" отношение человека к человеку . Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену кре постного права как важнейшее условие для нравственного развития народ а и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. "Н аше время, - писал К.Д.Ушинский, - во многих отношениях важнее Петровых прео бразований: тогда энергетический гений употребил усилие, чтобы пробуди ть к деятельности народ; теперь проснувшиеся и получившие свободу на род ные силы сами требуют деятельности". ( Ушинский К.Д. Т.З - С.320)." Уничтожение кре постного состояния, окружавшего большую часть детей образованного кла сса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные пло ды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в э том классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведе ний нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепо стной прислуги".(Ушинский К.Д. Т.9 - С.369). С падением крепо стного права в сознание русского человека стала внедряться мысль о един стве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личнос ти, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и за просам. Освобождение личности от сословных, бытовых, семейных, религиозн ых пут становилось главной задачей поколения интеллигенции 60-х годов. Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое дви жение, мощный духовный подъем русского общества, стремление передовых д еятелей того времени активно участвовать в обновлении российской дейс твительности, на править ее развитие в соответствии со своими представл ениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель "прошлых вр емен". В то время Россия в буквальном смысле слова, изнемогала под бремене м усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми преобраз ованиями, которые ожидались вслед за нею. Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди писал М.Е.Салтыков-Щедрин ( Салтыков-ЩедринМ.Е .. Т.9 - С.349). Важнейшим средством освобождения и развития личности признавал ось просвещение. Вера в силу просвещения была свойственна всем, жаждавши м обновления русского общества. Широко распространилась идея о необход имости отстаивать интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выпол нении "долга" перед народом. Этот "долг" мог быть уплачен прежде всего в фор ме распространения образования и культуры в народных массах. С этим свя зано участие широких кругов интеллигенции в культурно-просветительск ой работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издател ьств, развитие педагогической журналистики и т.п. Эпоха реформ кон чилась прежде, чем были в достаточной мере осуществлены задуманные поли тические и экономические преобразования. С конца 60-х годов начался перио д длительной политической реакции. Только что проведенные реформы прет ерпели существенные искажения. Однако начавшийся процесс социально-по литического преобразования русского общества уже невозможно было оста новить. Никакая реакция не могла повернуть Россию к ее прежнему положен ию. С этого времени в стране началось развитие различных форм общественн ой и культурной жизни, систематическая, последовательная разработка но вых отраслей русской науки, в том числе педагогики и психологии. В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деят ельность которых была направлена на распространение знаний среди наро дных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студе нческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовате льные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы перв ые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотек и для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, п рофессиональных и прикладных знаний. Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительные организации. Они занималис ь изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составл ением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, л етних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сборо м статистических данных в области народного образования и т.п. В состав к омитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в сос тав Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входи ли Л.Н.Толстой, И.С.Тургенев. Большое значени е для развития народного просвещения имела организация педагогически х музеев. Одним из первых не только в России, но и во всем мире был Педагоги ческий музей военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, с озданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебны х пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания. С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки, где собирались ши рокие круги русского учительства. Позднее музей стал издавать каталог н аглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, пров одить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекц ии, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М.Сеч енов, П.Ф.Лесгафт, М.Н.Прже вальский, С.М.Соловьев, Н.Х.Вессель и др. Педагогический отдел музея, в рабо те которого принимали участие ведущие педагоги (П.Ф.Каптерев, Л.Н.Мозда левский, Н.А.Корф и др.) много сделал для организации изучения наследия выд ающихся педагогов. Со временем музей развернул большую научно-исследов ательскую работу и стал общественным научным центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была организо вана первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии. В пореформенный период оживилась издательская деяте льность, стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучен ия, начали, в частности, издаваться книги по проблемам детского развития, а также по естественным наукам (биологии, физиологии, антропологии), связ анным с разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились п ервые педагогические журналы ( "Журнал для воспитания", "Учитель", "Русский педагогический вестник", "Семья и школа", "Педагогический листок", "Воспита ние и обучение" и др.), в которых стали широко обсуждаться теоретические п роблемы воспитания и обучения, в том числе и вопрос о психологическом об основании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основных проб лем умственного, нравственного и физического воспитания стала настойч иво проводиться мысль о необходимости тщательного изучения внутреннег о мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, посвященный вопросам в оспитания детей дошкольного возраста, "Детский сад". На его страницах наш ла отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной педагогики и становлении педагогической психологии , К.Д.Ушинского, Н.Х.Весселя, П.Ф.Каптерева. 70-е годы - начало работы издательст ва Е.Н.Водовозовой, выпускавшее педагогические, научно-популярные и детс кие книги. Реформы 60-х годов внесли коренные изменения в ход разви тия научной жизни. В конце 50-х - начала 60-х годов положение русской науки было весьма незавидн ым. Главными носителями науки были университеты, где наиболее авторитет ными признавались ученые, приглашенные из-за границы. Некоторые учебные курсы читались на иностранн ых ( в основном на немецком) языках, так как профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не было, иностранные книги приходи ли редко и нерегулярно. По множеству специальностей не было никаких руко водств на русском языке. Даже элементарные пособия зачастую были перево дными. После французск ой революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за гран ицу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицатель но отразилось на состоянии русской науки. В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной ж изнью была восстановлена. Более активной стала деятельность Петербург ской академии наук. В 1862-1863 гг. было отправлено за границу свыше 60 человек, го товившихся к занятию профессорских кафедр по всевозможным специальнос тям (Модесюов В.И. 1890. - С.80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты , которые публиковались в "Журнале министерств народного просвещения". О бычно научная командировка продолжалась 2-3 года. В числе командированны х были многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль в избранной от расли науки - филолог А.А.Потебня, историк В. И.Герье, философ и психолог М.М. Троицкий и др. В 1862 г. К.Д.Ушинский был командирован за границу и в течение ря да лет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Фр анции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М.Сеченов. В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому универс итеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и как н осители науки и просвещения, как посредники между наукой и обществом. Университетам была возвращена автономия. Расширился объем университ етского образования, появилась научная специализация, вводились новы е научные дисциплины. Так, на медицинских факультетах впервые были созда ны кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии, врачебной д иагностики, нервных болезней (Щетинина Г.И. 1976. - С,41). В 1863 г. в университетах был и восстановлены кафедры философии, расширена специализация по психоло гии. Университетская реформа создала благоприятные условия для развития университетов, а тем самым и для развития науки. Следствием этого явилась организация научных обществ, оказавших огром ное влияние на развитие русской науки. Сначала правом организации научн ых обществ пользовались физико-математические факультеты, создавшие о бщества естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествоз нания, антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г. В конце 60-х годов общества естествоиспытателей были созданы при Пет ербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском универси тетах. Члены этих обществ провели множество научных исследований, собра ли многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. Ор ганизовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые от даленные и неизведанные края. Эта деятельность чрезвычайно способство вала широкому и плодотворному развитию естественных наук. Вслед за естествоиспытателями научные общества стали организовыватьс я в области гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было Санкт-П етербургское педагогическое общество (1869 г.). Оно объединяло широкий круг ученых, деятелей в области народного образования, ставивших своей задач ей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди активн ых участников общества были К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев и други е видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других город ах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в различны х аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество содействи я первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в семьях и де тских садах, лекции по дошкольному воспитанию и т.п. Петербургское общес тво положило начало распространению подобных обществ (называвшихся Фр ебелевскими по имени их создателя Ф.Фребеля) в других городах. Фребелевс кие общества сыграли важную роль в разработке теории и практики воспита ния ребенка дошкольного возраста, в формировании основ русской детской психологии. Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым б ыл съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого вр емени съезды ученых различных специальностей стали мощным двигате лем научного прогресса. Психологических и научно-педагогических съезд ов в эти годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными у частниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педаго гической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения игра ли учительские съезды. Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Алекса ндровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учите лей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при Вс ероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участнико в, перед которыми выступили видные педагоги и методисты. В пореформенны й период больше внимания стало уделяться и педагогическому образовани ю. Получили распространение 4-6-недельные педагогические курсы повышени я квалификации учителей начальной школы. К.Д.Ушинский разработал план п одготовки учителей начальной школы. По этому плану строили работу все зе мские учительские семинарии и школы. Он же высказал идею создания в унив ерситетах педагогических факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежи не были открыты историко-филологические институты для подготовки учит елей средней школы. За четыре года обучения они давали основательную пе дагогическую и методическую подготовку. Учителей для женских средних у чебных заведений и младших классов мужских средних школ стали также гот овить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские курсы. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ Европейская науч ная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и естествознание) характ еризуется распространением принципа развития. Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа развития и принци па историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать н е как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как цело стный процесс формирования и развития, подчиненный определенным закон омерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики ре бенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор для раз ностороннего изучения различных ступеней развития человеческой психи ки, начиная с детства. Распространени е идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории Ч.Дарвин а дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов д остигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого организма. Для психологии ос обое значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г.Гел ьмгольца, И.М.Сеченова и др.). Успехи естествознания сулили возможность всесторонн его познания человека и расширение возможностей сознательного целенап равленного формирования его внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных проблем. Поэтому интерес к естественным н аукам и решению с их помощью философских, мировоззренческих вопросов бы л очень широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать на иболее многочисленную часть студенческой молодежи. "Самое характерист ическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное уси ление и распространение естествознания: а вместе с тем и промышленная де ятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не им ела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д. Т.8. - С.483). "Успехи общественных наук , характеризующие наше столетие, - указывал он, - идут не только вширь, но и в глубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось в громадн ых размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную фо рму" (Там же -С.484). Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснени е природе самого человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизн едеятельности человеческого организма психической деятельности. Прои схождение высших психических функций, физиологические основы психики - эти проблемы ста- ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискусси и, далеко выходящие за рамки физиологии. "...Каждый образованный человек чу вствует ныне потребность знакомиться по крайней мере с главнейшими осн ованиями и общими выводами физиологии" - отмечал П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д . 1862. - С.912). "Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отноше нии душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слиш ком тесно связаны с много численными вопросами о нашем существовании и н ашей цивилизацией (Там же - С. 917). Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психолог ию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое вн имание ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеял ись решить ряд принципиально важных вопросов. Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социал ьного развития человечества. Один из основоположников изучения детств а английский исследователь Дж.Селли писал "Та же любознательность, котор ая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования плане ты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследо вателей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детст ва, тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает св ои характеристические формы" (Селли Дж. 1909. - С.8-9). Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого чело века. Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении ме жду высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненног о опыта, невозможно было без исследований ребенка. Вопрос о "врожденных и деях", т.е. о том, формируется ли содержание нашего сознания на основе опыт а или в человеке заложены определенные врожденные идеи, и другие "темные" вопросы философии могли быть освещены или, по крайней мере, упрощены "бла годаря тем открытиям, которые дает нам история первых лет жизни", - писал ф ранцузский исследователь Г.Компейре ( Компейре Г. 1912. - С.2). Еще одним источником интереса к изучению детства яви ось убеждение в том, что познание особенностей детского ума д аст возможность понять историю умственного развития человечества, про лить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возника ла надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального с ознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайн ая неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не толь ко биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность реб енка явились толчком для развития социальных чувств сострадания к друг им людям, ко всему слабому и беспомощному. Необходимость разностороннего познания ребенка диктова лась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительн ым состоянием как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития. Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела д авнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского, ле жала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля. Н о только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление д анных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить зад ачу научного исследования психического развития ребенка. Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психическо го развития ребенка, создали предпосылки для формирования детской псих ологии как специальной научной отрасли. ПРАКТИЧЕСКИЕ АС ПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ Несомненно, что к ак и простой учитель, учитель гимназии был просто «завален уроками». Даж е 26-30 часов в неделю так утомляют учителя, что он едва мог исполнять лежащие на нем обязанности по преподаванию предмета в классе и по исправлению п исьменных работ. Если урок ведется живо и если преподаватель умеет вести дело так, что ни одна из 50 минут урока не пропадает даром, если он увлекаетс я делом и умеет передать увлечение ученикам, то здоровье его не сможет вы нести и 5 таких уроков в день. Чем учитель больше тратит своих сил на урок, т ем преподавание его плодотворнее, но если он себя не жалеет, то при 30 урока х его хватит ненадолго. Самый добросовестный учитель вечно спешит, он старается не пропускать уроков и не задерживать ученических тетрадок, старается почаще спрашив ать учеников и выставлять им в клеточках классных журналов побольше отм еток, старается выполнять поручения директора, все предписания начальс тва округа, все установленные правила и все указания, заключающиеся в ци ркулярах, издаваемых министерством народного просвещения, но так как уч ителю все некогда, приходится исполнять дело только формально. Хотя, едв а хватает времени и на формальное исполнение обязанностей, но нет часто времени видеться с родителями учеников, разговаривать с учениками поми мо уроков, нельзя руководить внеклассным чтением учеников, тогда как вне классное чтение представляет собой могущественное орудие для умственн ого развития учащихся и дело это должно происходить в хорошо обставленн ой и благоустроенной гимназии. К сожалению, с учетом этих неблагоприятны х факторов учитель становится формальным исполнителем тех различных п равил и предписаний, исполнения которых от него постоянно требуют. Каждый учитель г имназии состоял и классным наставником, а для классных наставников суще ствовала подробнейшая инструкция, но составители этой инструкции не по заботились о том, что для ее исполнения требуется время, поэтому инструк ция осталась мертвой. Учитель не виноват, что он не исполняет предписани я инструкции, предусмотренной для классных наставников. Гимназии требовалось придать жизненный характер, которого она в свое вр емя была лишена. И первое, что надо было сделать – освободить преподават елей гимназий от непосильной работы и установить, чтобы каждый учитель и мел по 18 часов в неделю, но вместе с тем необходимо, чтобы были выработаны н овые штаты, согласно которым содержание учителя, несмотря на меньшее кол ичество даваемых им уроков, было бы значительно увеличено против содерж ания, получаемого им. Наряду с освобождением учителя от работы и улучшением его материальног о положения, необходимо коснуться еще одной существенно важной для буду щих гимназий стороны дела, - отмечал Н. Выготский, - а именно, обеспечения ср едней школы хорошими преподавателями. Несомненно, что хорошими препода вателями могут быть люди, одаренные высокими моральными качествами и лю бовью к педагогическому делу, а также способностью любить детей, но в тож е время гимназии нужны преподаватели с основательными философскими зн аниями и хорошей педагогической подготовкой. Вопрос о педагогической п одготовке преподавателя гимназии был еще раньше поставлен на очередь, и разработка этого вопроса могла бы в будущем привести к разрешению этой п роблемы. Деление историко-филологического факультета на три отделения дало нежелательные результаты, а именно чрезмерную специализацию, кото рая привела к тому, что не оказывалось возможным соединять в руках одног о преподавателя преподавания двух и более предметов. Особенно неудобно эта система отразилась на преподавании древних язык ов (латынь и греческий) – учитель древних языков оказывается совершенно не в состоянии преподавать родной язык. В связи с этим говорили о том, что приходится желать восстановления историко-филологического факультет а в том виде, в котором он существовал в московском университете, в видени и устава 1863 г. Уменьшение числа недельных уроков у каждого преподавателя было первым шагом по реорганизации гимназий, но на следующем этапе требовалось устр анить переполнение классов учащимися и значительно понизить максималь ную норму учащихся в классе. Эта норма для младших и средних классов коле балась на отметке 25-30 человек, а в старших – не более 20 человек. Что бы изменилось в русских гимназиях, если число недельных уроков учите ля будет уменьшено до 18, а вместе с тем и понижена максимальная норма числ а учеников в классе? Прежде всего, предполагалось, что это приведет к тому , что учителя будут получать два свободных часа в день, но эти два часа они будут находиться в гимназии и отдавать это время всецело на пользу учащи хся. Если бы так все и произошло, то нашлось бы время для исполнения учител ями и классными руководителями таких лежащих на воспитателях юношеств а обязанностей, которые не выполняются. Можно будет достигнуть того, что совершенно правильно будут поставлены: 1) внеклассные бесед ы учителей с учениками и организация внеклассного чтения; 2) литературные учен ические беседы и упражнения учеников в декламации; 3) частые встречи пре подавателей и классных наставников в родителями учащихся; 4) посещение классны ми наставниками уроков других преподавателей; 5) частое посещение у чеников на дому. При таком порядке от каждого учителя можно было бы потр ебовать, чтобы он хорошо знал каждого ученика, знал его личные свойства, д омашнюю обстановку и др. Необходимо признать тот факт, что педагогическое дело мож ет идти успешно только в том случае, если из этого дела будут устранены вс якие шаблонные приемы и чрезмерная нивелировка. Секрет успеха педагоги ческого дела лежит во всестороннем изучении личности ученика и в принят ии только таких мер, которые непосредственно основаны на этом изучении. Если это начало было бы проведено в жизнь гимназий, то от мертвенности и ф ормализма не осталось бы и следа, сближение школы с семьей произошло бы с амо собой, и школа прониклась бы тем жизненным характером, в отсутствии к оторого ее так часто упрекали. Основной чертой учебного процесса проистекавшего в русских гимназиях XIX в. было то, что ученик и (особенно II - VI классов) были весьма и весь ма обременены домашней работой. Вопрос об обременении учащихся домашне й работой давно обращал на себя внимание не только общества, но и педагог ов, время от времени в отдельных учебных заведениях делались более или м енее серьезные попытки к облегчению учащихся. Но все эти попытки так ни к чему и не привели. Обуславливался этот факт многими слабыми сторонами гимназического стр оя: 1) Программы некотор ых учебных заведений слишком обширны и, что неудобно, программы отдельны х предметов не согласованны с другими; 2) Число учебных дней за целый учебный год постепенно уменьшаясь сделалось крайне недостато чным (в 1898-1899 учебном году в отдельных учебных заведениях г. Москвы это колич ество насчитывало всего 154 дня), а программы оставались те же и курс предме та должен был быть обязательно пройден); 3) Метод преподавани я многих учебных предметов требовал коренного изменения; 4) Переполнение клас сов учащимися и необходимость ежедневного выставления оценок отнимало у урока его истинный характер, заменяя живое преподавание выспрашивани ем заданного. Центр тяжести учения переносился из класса на домашние зан ятия. Для устранения этих неблагоприятных условий, кроме гла вной меры, то есть уменьшения числа уроков у преподавателей и уменьшения числа учащихся в классе, желательно следующее: 1) Сокращение программ по некоторым предметам и согласование д руг с другом программ отдельных предметов, а равно введение улучшенных м етодов преподавания. Вопрос этот требует подробной разработки, а следов ательно долгого совместного труда многих специалистов, но для примера м ожно предложить следующее: А) При менение улучшенного метода в преподавании древних языков в связи с изме нением характера письменных упражнений в смысле более точного исполне ния объяснительной записки, приложенной к учебным планам; Б) Сокращение канона, читаемых в гимназии древних авторов; В) Принятие мер к тому, чтобы не слишком много времени тратилось на подыск ивание слов в словарях; Г) Уменьшение количества математических задач, задаваемых ученикам мла дших классов на дом; Д) Совершенное изменение преподавания географии с устранением многих г еографических названий, служащих к тяжелому обременению памяти учащих ся; Е) Введение нового (натурального) метода обучения новым иностранным язык ам. 2) Соединение двух пр едметов преподавания в руках одного преподавателя. Этой мере придавало сь весьма важное значение. От каждого преподавателя древних языков след овало бы требовать то, чтобы он не отказывался от русского. 3) Отмена балловой си стемы в том виде, в котором она применялась; 4) Полна отмена перев одных испытаний и удлинение учебного времени (с 8 августа по 20 мая). При совокупности всех этих мероприятий может быть дост игнуто то, что в гимназическом преподавании будет введен естественный п орядок, при котором занятия ведутся в классе, а не дома, и преподаватель ст ановится не ежедневным экзаменатором, а действительно учителем. Для правильной постановки физического воспитания учаще гося в гимназии юношества необходимо следующее: 1) Вполне благоустро енные для гимназии помещения, в должной мере удовлетворяющие разумным т ребованиям гигиены; 2) Совершенное измен ение характера обучения гимнастике с заменой обучения этому предмету и грами на чистом воздухе, а в связи с этим устройство летних площадок для и гр и теплых манежей для игр в зимнее время; 3) Выдача учащимся еж едневных горячих завтраков за казенный счет, а следовательно устройств о при каждой гимназии кухни и столовой; 4) Неуклонное провед ение того принципа, что при одобрении учебников принимались каждый раз в о внимание шрифт и бумага учебников, и чтобы учебники напечатанные на пл охой бумаге и не достаточно крупным шрифтом вовсе не допускались к употр еблению в школе; 5) Врач при гимназии с хорошим окладом жалования, от которого можно было требовать, чтобы он, н е отвлекаясь посторонними занятиями, не ограничивался осмотром заболе вающих учеников, а имел бы тщательный санитарный надзор за учащимися, пр ивлекался бы к обсуждению всех санитарных вопросов и принимал бы меры к ограждению учебных заведений от различного рода эпидемий. В отношении правильного физического воспитания в гимн азиях многие русские гимназии (особенно провинциальные) бедствовали. Русские гимназии было необходимо снабдить аппаратами дл я изучения таких предметов как физика, химия и др. Наконец, нельзя не упомянуть и об облагораживающем занятии музыкой и о п ользе правильного устройства ученических оркестров с обучением игре н а различных инструментах. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрокра тического характера является всегда замечавшееся стремление к установ ление по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда не минуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Со гласно действующим на тот момент постановлениям, а равно издающимся в ра зъяснение этих постановлений циркулярным предложениям министерства н ародного просвещения каждый шаг начальника учебного заведения, и учите ля и педагогического коллектива предусмотрен и определен заранее. Наск олько педагогический совет чувствует себя лишенным всякой инициативы, усматривалось прежде всего из того, что есть немало гимназий, в которых в течение учебного года (кроме экзаменационного времени) бывает не более 4- х заседаний педагогического совета для проставления четвертных оценок , а важнейшие постановления педагогического совета (как, например, о поря дке учения) переписывались едва ли не с буквальной точностью текста, пре дыдущего года. Мельчайшие подробности порядка производства переводных испытаний и пе ревода учеников из класса в класс регламентированы правилами об испыта ниях, воспитательное воздействие на учащихся стеснено подробными прав илами о взысканиях в распределении учебных занятий, в течение дня педаго гический совет не властен сделать ни малейшей перемены, не может педагог ический совет оставить на второй год в классе ученика 6 класса, если он про был два года в 5 классе, нельзя без особого разрешения позволить больному ученику не ходить в класс и продолжать числиться учеником. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить д еятельность педагогических советов; чтобы дать в руки этого совета веде ние педагогического и воспитательного дела. Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкой право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо нов ых правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не ме нее двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совмес тному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенн ости и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без кот орой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения. АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА По уставу 1828 г. в классической гимназии преподавались два языка: правда, в 1852 г. вскоре после сокращения числа студентов в университетах, преподава ние греческого языка было уничтожено (за исключением пяти гимназий в уни верситетских городах и четырех гимназий в городах с греческим населени ем) и заменено обучением естественными науками. Но уже в 1856 г. Министерство м народного просвещения был возбужден вопрос о пересмотре устава гимна зии и составлении нового устава. В представлении в Государственный Сове т с проектом устава гимназии и прогимназии высказано было следующее: «вс е наши гимназии за исключением девяти утратили свой первоначальный кла ссический смысл и пришли в отношении учебного курса к тому неудовлетвор ительному состоянию, в котором они и находятся». Таким образом, неудовле творительное состояние гимназий объясняется утратой ими классическог о характера. 12 ноября 1864 г. был подтвержден новый устав гимназий, согласно к оторому в числу главных предметов преподавания были включены оба древн ие языка – латинский (34 урока) и греческий (24 урока в неделю). Действующий на конец XIX в. устав гим назий с значительным усилением преподавания языков введен в 1871 г., а в 1890 г. ч исло недельных часов по латинскому и греческому языку несколько уменьш ено. Несмотря на колебание в числе недельных часов по обоим древним язык ам, средним учебным заведением, подготавливающих молодых людей к поступ лению в университет была в течение ряда десятилетий классическая гимна зия с обоими древними языками, так что нельзя утверждать, что устав 1871 г. пр ивнес нечто совершенно чуждое. Допущение ныне учеников реальных училищ в университет, хотя бы на некоторые факультеты представляло бы собой сов ершенное нарушение традиций нашей школы и было бы коренной ломкой того у чебного строя, против которого предостерегал министр народного просве щения. Н.И. Пирогов. В чем же выражалось преимущество гимназий перед реальными училищами? 1) Реалисти ческая основа представляет собой сущность реальных училищ, резко отлич ающуюся от учебных заведений гуманистических. Переломать строй реальн ых училищ до такой степени, чтобы они потеряли свою сущность, обезличить их, сделать их так сказать неузнаваемыми, вряд ли это будет полезно, вряд л и эта ломка даст положительные результаты. Не мало затруднит такую перек ройку реальных училищ на новый гуманистический лад и то обстоятельство, что в современном обществе наличествует сильное стремление придавать особую цену именно реальному образованию. Нельзя не задумываться над во просом: целесообразно ли будет принудить реальные училища к самоотрече нию и уничтожить именно то, что составляет смысл их существования и дает им привлекательность? 2) Новые ино странные языки никогда не будут поставлены в основу гуманистического с троя будущих реальных училищ, и непонятным кажется утверждение, что в ре альных училищах иностранные языки получат такое же значение, что и древн ие языки в гимназиях. Такой постановке дела всегда будет противится то, ч то новые иностранные языки всегда имели в гимназиях только служебное зн ачение. Каким бы методом не велось обучение этим языкам, цель всегда одна – поскорее научиться читать и понимать английские и французские книги. Этим и объяснялось преподавание новых языков по натуральному методу Бе рлица, которые только еще начал входить в употребление в средних учебных заведениях Германии. В России натуральный метод применялся в Павлоград ской гимназии. 3) Есть еще в ажнейшее препятствие к тому, чтобы можно было ожидать осуществления в бо лее или менее близком будущем предположении о переустройстве реальных училищ на гуманистической основе с серьезным преподаванием новых инос транных языков. Препятствие это заключается в крайней трудности подгот овить огромное множество образованных и опытных преподавателей иностр анных языков. Исходя из выше перечисленных факторов, можно придти к заключению, что в настоящее время допускать учеников реальных училищ на некоторые факультеты университ ета нельзя, если только не желать еще более понизить умственный ценз мол одых людей, ищущих продолжения образования в университете. Если бы предп оложение о допущении реалистов в университет осуществилось, то это неиз бежно привело бы к двум нежелательным последствиям: 1) Первые ку рсы университетов наполнились бы студентами гораздо менее подготовлен ными к слушанию университетского курса, чем абитуриенты гимназий; 2) Достигну в допущения реалистов на факультеты физико-математический и медицинск ий, противники классической гимназии скоро начали бы доказывать, что гре ческий язык не нужен для изучающих юриспруденцию, а если бы им была сдела на и эта уступка, то гимназии неминуемо превратились бы в подготовительн ые школы для историко-филологического факультета и тем самым были бы обр ечены на скорое вымирание. По поводу всег о вышесказанного защитники реальных училищ могут сослаться на опыт Гер мании. Однако, хотя в Германии в 1870 г. абитуриенты реальных училищ были допу щены в университеты, этот факт ни в коем мере, по мнению Н. Высотского, не мо жет служить основанием для допущения наших реалистов в наши университе ты. В конце XIX в. професс орами Московского университета был предложен интересный проект реформ ирования гимназического образования. Так предлагается учебное заведен ие с 8 классами. из которых в пяти низших классах, то есть с первого по пятый включительно, учащиеся должны получать общее образование с заменой дре вних языков новыми иностранными языками, а три старшие класса должны был и распадаться на три отделения: 1) Гуманист ическое (в основе новые языки); 2) Натурали стическое; 3) Древнекл ассическое. Не лишено инте реса и то, что авторы проекта предлагали допускать в университет воспита нников реальных училищ, духовных семинарий, кадетских корпусов и коммер ческих училищ при условии проверочного по некоторым предметам испытан ия и таким образом как бы признаются, что правильно организованной, пост роенной на известной принципиальной основе, подготовительной к универ ситету школы вовсе не требуется. Однако многими выдающимися педагогами того времени подмечалось, что: 1) Все подоб ные проекты представляют собой плод кабинетной чисто теоретической ра боты и недостаточно глубокого знакомства с современным строем учебных заведений; 2) Новая шко ла по проекту, выработанному теоретически, будет в сущности гораздо мене е национальной, чем классическая гимназия. Если гимназию обвиняют в том, что она целиком взята из Германии (тогда как на самом деле классическая ш кола есть общеевропейская школа, пользующаяся у нас уважением задолго д о 1871 г.), то относительно новой школы следует отметить, что она навеяна фран цузскими стремлениями распространить во Франции ecol moderne . Но многие российские педа гоги считали, что России незачем перенимать французские порядки, появле ние и все большее распространение которых следует объяснять сложившим ся историческим путем Франции и все более растущим в этой стране уровнем демократизации общества; 3) Учрежден ие школы нового типа по проектам сходным с вышеперечисленными и предост авление абитуриентам этих школ прав поступать в университет явилось бы, по мнению Н. Высотского, еще более грозной опасностью нежели преждевреме нное решение вопроса о допущении к университетскому курсу слушателей р еальных училищ. Гораздо более заслуживают внимание попытки достижения компромисса между гимназиями и реальными училищами и вырабатываемые с этой целью новые учебные планы с общей программой предметов, преподавае мых в низших учебных заведениях того или другого типа со специальными от делениями (классическим и реальным), иначе говоря, с бифуркацией, начиная с 5-го класса. Исходной точко й зрения при составлении проектов учебных заведений с общей для классик ов и реалистов программой в 4-х низших классах служит соображение о том, чт о в первые годы учения нельзя определить, к какого рода занятиям ученик н аиболее способен и где он будет больше успевать, в гимназии или реальном училище. Это соображение кажется весьма веским только на первый взгляд, а на самом деле имеет весьма мало значения для решения данного вопроса. Д ело в том, что, во-первых, выбор учебного заведения для сыновей определялс я положением и занятием родителей, а, во-вторых, на выбор учебного заведен ия оказывает влияние то обстоятельство, какие учебные заведения имеютс я в городе. Так, в XIX в. в Ярославле единственным средним учебными заведением была гимназия и в нее поступали все – сыновья дворян, крупных чиновников и мелких торговц ев. Но в конце XIX в. от крылась торговая школа Министерства Финансов и тотчас наполнилась уче никами. Из всего вышеизложенного напрашивается вывод: не нужно было заво дить для всех учебных заведений 4 класса, а необходимо открыть побольше ш кол и гимназий разных типов и направлений для удовлетворения различных потребностей общества. Если эти потребности удовлетворяются надлежащи м образом, то и ученики сами собою распределятся по разным учебным завед ениям и в гимназию стали бы поступать ученики более или менее к классиче ской школе пригодные. Переходы учеников из торговой школы, из реального училища, из технического училища в гимназию должны принадлежать к числу исключительных явлений. Что касается решения вопроса о специальности, к оторую следует выбрать ученику в виду его последующих занятий в высшем у чебном заведении, то всем известно, что этот вопрос не решается как при по ступлении в 1 класс, так и при переходе из 4 класса в 5. При этом напрашивалос ь соображение: как решить, пока ученики не учатся древним языкам, вопрос о том способен ли он к их изучению или нет? Таким образом, главное соображение, на котором основано стремление устр оить четыре низших класса гимназии и реального училища с общей программ ой, являлись чисто теоретическими, не подкрепленными жизненным опытом. А между тем, ради удовлетворения потребности в действительности не сущес твующей, пришлось искалечить систему преподавания древних языков в гим назии. Учебный план гимназий конца XIX в. преследовал, прежде всего, следующие потребности: 1) Облегчен ие изучения древних языков; 2) Усиление преподавания отечественного языка; 3) Улучшени е обучения новым иностранным языкам; 4) Предоста влению обучающемуся юношеству возможности ознакомления с окружающей п риродой. СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРО С: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИ Первое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11 веку. В 1086 году Анна Всевол одовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевс ком монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Ефросиния в основанных ею мо настырях обучала не только монахинь , но женщин-мирянок. В первой половин е 16 века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необход имо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам». С начала 17 века хор ошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и дев ицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано мона хиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, свер х того, прядению, шитью и другим мастерствам . В 1754 году были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а з атем в других городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в к оторых преподавали «мастерицы». В середине 18 века в России появились ча стные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Началом общественного обр азования женщин в России принято считать 1764 год, когда в Петербурге по про екту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество благородных де виц. Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу 1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако, числ о девочек в них было намного меньше, чем мальчиков (в 1800 г. В 315 училищах было 18128 мальчиков и только 1787 девочек, причем 2/3 из них приходилось на столичное на родное училище). Школьная реформа 1804 года не смотря на показанный либерал изм, обошла молчанием вопрос о женском образовании, которое продолжало р азвиваться вне общей системы народного образования. С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные зав едения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях крепостной Росс ии школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развити я женского образования в России, особенно в первой половине 19 века характ ерно стремление утвердить сословную организацию женских школ. В середине 19 века среднее женское образование пришло в полное противоре чие с требованиями жизни. Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д.Ушин ский, Н.И.Пирогов, Н.А.Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г.Чернышев ский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев резко критиковали систему закрытого при вилегированного женского образования, её косность, узкосословный хара ктер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучени е происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. О ни требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчино й право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характе р воспитания женщины, его бессословность, доступность. Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько расшир илась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения д евочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов Рос сия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского образовани я. Однако по прежнему средние школы в основном оставались доступными тол ько для девочек из состоятельных семей. В 60-е годы 19 века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Дев очек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчика ми, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. Так в 1863 году во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833 девочек. В 1864 организуются педагогические женские курсы при Петербургских женск их гимназиях. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт. Первые рус ские женщины, получившие высшее образование, учились за границей в 1897 год у в Петербурге был открыт женский мединститут. В 1896 году женщинам предста вилось право поступать в институты и университеты. Важным событием в истории женского образования является первый Всерос сийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году . На нем подвергалась расширенной критике существующая система образов ания женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в об разовании. Таблица 1.1. Динамика роста о бразованности женского населения России (середина 19 века – начало 20 века) 1856 г. 1896 г. 1911 г. Число учащихся девочек, тыс. 36.9 810.3 2130.1 Процент к числу всех учащихся 8.2 21.3 32.1 Процент к женскому населению 0.1 1.3 2.6 После революции 1905-07 годов несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях. Но основная масса женщин дореволюционной России не только было лишена возможности получать спе циальное образование, но и оставалось неграмотной. По данным переписи 1897 г., в городах России грамотными были только 12.4 %, в сельской местности - всего 8.6%. Особенно низкой была грамотность среди женщин национальных окраин Ро ссии: в школах обучалось только 289 женщин-казашек, среди туркменов до рево люции было только 7 грамотных женщин. Смольный институт - первое в России среднее учебное заведение закрытого типа. Создано по инициативе И.И.Бецкого в 1864 г. в Петербурге при Воскресенск ом - Смольном Новодевичьем монастыре,. Под названием «Воспитательное об щество благородных девиц». В смольном институте учились дочери дворян в возрасте от 6 до 18 лет. Цели образования в Смольном институте были изменены после обследовани я его «Комиссией для заведения в России благородных училищ» в 1783 году, кот орая установило плохое знание воспитанницами русского языка и предпис ала увеличить число часов на его изучение и вести преподавание всех пред метов на русском языке. В то же время комиссия общечеловеческие цели вос питания в институте чисто женскими. С начало 19 века Смольный институт становится замкнутым, привилегированн ым учебным заведением, в его «мещанскую» часть принимаются не мещанские дочки, а менее обеспеченные дворянские дети. В нем вновь усиливается вли яние иноязычных культур, культивируется преклонение перед царской фам илией, процветает лицемерие и ханжество. В 1848 году «мещанская половина» Смольного института была преобразована в Александровское училище и в том же году в нем был открыт класс с педагоги ческим уклоном. Назначенный в 1859 году в Смольный институт инспектором К.Д.Ушинский, прове л ряд прогрессивных мероприятий, пытаясь реорганизовать весь учебно-во спитательный процесс. Он ввел новый учебный план, организовал предметны е уроки, опыты по физике, создал систему одногодичных классов и т.д. Во второй половине 19 века по объему и характеру даваемых знаний Смольный институт отставал от других женских гимназий и лишь в 1905 - 1907 гг. его програм мы были приравнены к программа Мариинских женских гимназий. Мысль о таких женских учебных заведениях, которые бы несколько соответс твовали существовавшим мужским гимназиям, мелькала в головах у многих л иц среднего класса, которые задумывались над вопросом об основательном образовании своих дочерей. Отцы и матери, которые не могли или не решалис ь помещать их в институт, не находили себе выхода, не зная, где обучать под растающих дочерей, и в то же время не имея сил примерится с мыслью оставит ь их при элементарном или модном пансионном образовании. На эти сердечны е желания многих родителей отозвался предприимчивый и энергичный чело век, имя которого теперь принадлежит истории - Н.А.Вышнеградский. В 1857 году у Вышнеградского созрел план такого женского учебного заведени я, куда небогатые семьи могли бы посылать дочерей для основательного обр азования, не чувствуя тягости вносить за это значительную плату. В конце того же года он представил в совет Павловского института свои соображен ия о возможности открыть при том же институте особые классы для приходящ их девиц, которые посещали бы их из своих семей и слушали бы уроки по инсти тутской программе. Помещение для этих классов он предполагал найти в одн ом из частных домов, ближайших к институту. Для образца такое женское училище было устроено на следующих основания х: оно должно состоять под покровительством императрица Марии Александ ровны и называться её именем - Мариинское женское училище, подчиняясь Гл авному Совету. Ближайшее заведование училищем вверялось, по назначению государеву, особому попечителю; а для непосредственного наблюдения за о бучением девиц назначались начальник и главная надзирательница с утве рждения государыни; назначение же прочего педагогического персонала у тверждалось попечителем. К обучению допускались девицы всех свободных состояний. Комплект опред елялся в 250 учениц; но допускалось и большее число, если имелись средства д ля открытия параллельных классов. Учебный курс включал в себя первоначально: русский язык, Закон Божий, сло весность, историю, географию, естествознание, арифметику, геометрию, фра нцузский и немецкий языки, начала педагогики, чистописание, рисование, п ение, женские хозяйственные рукоделия и танцы. Особый интерес вызвала у меня программа по рукоделию, тем более, что это связано с темой данной дип ломной работы (см. Приложение 1). Иностранные языки и танцы были необязател ьными предметами, и за их обучение вносилась дополнительная плата. Вышнеградский и другие педагоги - Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, К.П.Петров, позже - И.Рашевкий, А.Н.Страннолюбский, стремились дать ученицам серьезное обра зование и развить их умственные способности. Большое значение они преда вали естественным наукам. Окончившим педагогическое отделение выдавалось свидетельство «домаш ней учительницы». В 1879 году было утверждена единая для всех Мариинских женских гимназий про грамма обучения. Перестройка курса велась в направлении приближения ег о к курсу в институте благородных девиц, приспособленного к «особенност ям женской природы» и «назначению женщины». Принятая в 1905 году «Нормальна я учебная программа» (см. Приложение 2) окончательно уровняла учебный кур с гимназии с институтским курсом. Женские гимназии ведомства императрицы Марии были платными учебными з аведениями, причем плата за обучение превышала плату в мужских гимназия х. Сеть женских гимназий и прогимназий быстро расширялась: в 1880 году было 79 ги мназий, 1887 году - 106 гимназий и 180 прогимназий. К 1909 году число женских гимназий и прогимназий составило 958. С 1872 в России стали открываться частные женские гимназии, что было вызван о недостатком числа женских средних учебных заведений, а так же неудовле творенностью общества содержанием обучения и объемом учебных курсов в казенных женских гимназиях. По положению о частных женских гимназиях 1972 года предусматривалось, что они обладают теми же правилами, что и прави тельственные, обязаны придерживаться правил и программ, установленных министерством народного просвещения, и подчинятся местному учебному о кругу. В 70-х было открыто 23 таких гимназии: семь- в Санкт-Петербурге, пять- в Х арькове, четыре - в Москве и по одной в Орле, Одессе, Киеве, Тифлисе, Омске, Ир кутске. В связи с высокой платой за обучение учиться в них могли только до чери состоятельных родителей. В лучших частных женских гимназиях курс о бучения соответствовал курсу мужских гимназий ( например женские гимна зии в Царском Селе, классическая гимназия С. Н. Фишер в Москве ). Некоторые ч астные женские гимназии носили сословный характер, например женская ги мназия аристократического типа княжны Оболенской в Петербурге. Женский медицинский институт - единственный в дореволюционной России и нститут ,дававший высшее образование женщинам. В 1872 году при медицинско -х ирургической академии ( в Петербурге ) были организованы Женские врачебн ые курсы, которые существовали на частные средства и за 15 лет выпустили о коло 600 женщин - врачей. В 1887 году курсы были закрыты. Приемником их был откры тый в Петербурге В 1897 году Женский медицинский институт, приравненный в 1904 году к медицинским факультетам университетов и принятый на содержание казны. Окончившим женский медицинский институт предоставлялись права лекаря (врача ) и право получения ученой степени доктора медицины. Женский педагогический институт - высшее педагогическое учебное завед ение в России, основанное в Петербурге в 1903 году на базе женских педагогич еских курсов. В институт принимались девочки не моложе 16 лет, окончившие ж енские гимназии, институты благородных девиц. Институт имел два отделен ия : физико - математическое и словесно - историческое. Курс обучения делил ся на четыре года : два года изучались общеобразовательные дисциплины, с третьего года начинались занятия по педагогике и педагогическая практ ика. Для проведения практики при институте были созданы женская гимнази я, начальная школа, детский сад. В 1913 году в женском педагогическом училось 1030 студенток. После 1917 года институт был переименован в первый Петроградс кий государственный педагогический институт. Большой интерес для меня, в связи с темой дипломной работы, представила п рограмма воспитания и образования, разработанная специально для «Восп итательного Общества благородных девиц» (см. Приложение 2). Моё внимание п ривлекли цели и задачи, которые ставило для себя это учебное заведение п ри воспитании своих подопечных, на что обращало большее внимание при фор мировании личности девушки, от чего отталкивалось и на что опиралось при организации воспитательного процесса. Итак, 5-го мая 1764 года императрицею Екатериною II был подписан указ о воспитани и благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре: «Дл я пользы государства»,-говорилось там, - «Повелеваем сенату разослать по всем губерниям, провинциям и городам, дабы, ведая о сем новом учреждении, каждый из дворян мог дочерей своих в младенческих летах препоручить се му от нас учрежденному воспитанию». Таким вызовом сопровождалось основание первого женского института в Р оссии, который скоро стал слыть под именем Смольного монастыря, а на офиц иальном языке «Воспитательным Обществом благородных девиц». Идеальная система воспитания как мальчиков, так и девочек, была выработа на известным Бецким, который увлек императрицу блестящей идеей воспита ть новое поколение людей. Была разработана вся программа государственн ого воспитания с шести до восемнадцатилетнего возраста. Весь этот перио д дети не должны были видеть свои семьи. Нравственное воспитание как для мальчиков, так и для девочек было одно и тоже; разница между ними была в научном образовании, которое для девочек не считалось нужным и отодвигалось на второй план. Весь воспитательный период девочки разделяли на четыре класса, или возраста; каждому назнач алось по три года. В первом возрасте (от 6 до 9 лет) для преподавания назначал ись русский и иностранные языки, арифметика, рисование, танцы, музыка во кальная и инструментальная, шитье и рукоделие; во втором возрасте (от 9 до 12 лет) к этому добавлялась география с историей и некоторая часть экономии или домостроительства; в третьем (от 12 до 15 лет) прибавлялось чтение истори ческих и нравоучительных книг, часть архитектуры и геральдики. Этим собс твенно и заканчивалось все учение. Геральдика является в ряде наук как н еобходимая для развития чувства чести в благородном звании, конечно, уже по влиянию западноевропейских примеров. Арифметике отдавалась очень н евиданная роль: предписывалось обучать этой науке благородных девиц с ц елью, чтобы «вперед содержать в добром порядке домашнюю экономику». В че твертом возрасте (от 15 до 18 лет) назначалось девицам «повторять свое учени е почти одной практикой». Большую же часть времени они должны были употр еблять на другие занятия: «дежурить понедельно по хозяйству, вести запис ь по расходам, договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и производить платеж, определять цену товара по его качест ву, смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершенный порядок и чистота ». Кроме того, по две девицы должны были каждый день дежурить в других клас сах, как помощницы учительницы: «и от сей практики навыкнуть заблаговрем енно, как им, будучи матерями, обучать детей своих и в собственном своем во спитании найдут себе великое вспоможение, в каком бы состоянии им жить н е случилось». Для занятий с воспитанницами назначались учительницы во всех классах. У чительницам предписывалось более всего учить благонравию: «Стараться, чтобы девицы не привыкали излишне важничать или унылый вид являть. Паче всего наставлять их в основаниях благоразумия, добронравия, благоприст ойности, благородной, а не принужденной учтивости и всех добродетелей. Ч тобы от самого юношества и до возраста приучаемы были к добродетелям, уч тивости, ласковым и приятным разговорам не только с равными, но и с самыми последними, какого бы звания кто ни был. Через такое доброе поведение и по ступки при первом их в свете вступлении учинятся они отличными в обществ е» Под словом общество здесь нужно понимать светские собрания, переродивш иеся петровские ассамблеи, где при общих удовольствиях сближались межд у собой благородные люди обоих полов и где женское влияние должно было с мягчать грубость мужской натуры. Только в таком обществе русская образо ванная женщина могла иметь значение, и, естественно, что к этому велось вс ё воспитание благородных девиц. В интересах светского общества обращалось и особое внимание на развити е остроумия в девушках. На практике, действительно, должно было всё свестись к воспитанию благор одной светской барышни, т.к. иного идеала женщины не могла и вызвать среда . Нельзя упрекнуть императрицу Екатерину, что она думала только о воспит ании дворянских дочерей. 13 января 1765 года императрица подписала новый ука з: «Для пользы общества требуется, чтобы всякого чина и женский пол воспи тан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях. В Воскресенском монастыре, учредить училище для малолетних девушек (меща нского звания) под управлением главной начальницы Общества благородны х девиц». Таким образом появилось мещанское отделение при Воспитательном Общест ве благородных девиц. Главные основания физического и нравственного во спитания там были те же. Принимались только шестилетние девочки и воспит ывались до 18-летнего возраста. Обучались Закону Божьему, русскому и иност ранным языкам, арифметике, рисованию, танцам, рукоделию, музыке и пению. Кр оме того, приучались к «домостроительству», т.е. к хозяйству, и в 4-м классе д олжны были быть изучены все женские рукоделия и работы, т.е. шить, ткать, вя зать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую знать. Воспитательное Общество благородных девиц с мещанским отделением посл ужило образцом для других женских институтов, о распространении которы х заботилась уже императрица Мария Федоровна. Так, в 1797 году она открывает в Петербурге на собственные средства сиротское училище на 50 беднейших с ирот мещанского сословия, вскоре затем названное Мариинским институто м. С 1798 по 1807 гг. Были открыты ещё 4 женских училища в Москве и Петербурге. Институтское воспитание давало то, что соответствовало тогдашнему иде алу барышни; оно стало привлекать родителей-помещиков, которые, живя в св оих поместьях, не имели возможности воспитать своих дочерей согласно с этим идеалом. Дворянство стало на свои средства основывать женские инс титуты в разных провинциальных центрах, и все они поступали в то же ведом ство, в каком находились институты столичные. Только благодаря женским и нститутам, у нас долгое время поддерживалось и распространялось женско е образование. В сороковых и пятидесятых годах было обращено на женские институты особ ое внимание. Они были значительно преобразованы. Цель женского образова ния была определена «в образовании добрых жен и полезных матерей семейс тв». С этой целью была разработана учебная часть «чтобы с образованием, в надлежащей мере ума и сердца, воспитанницы могли приготовиться к будуще му важному их значению». С другой стороны, выставлялось на вид, что «образ ование свыше состояния учащихся не всегда для них полезно, иногда обраща ется им во вред». Задача состояла в согласовании средств с целями, не выпу ская в то же время из вида и состояния будущих жен материй. Образование же нщины должно было резко отличаться от образования в мужских заведения х. В инструкции высказывалось следующее: «По предназначению женщины не для службы государственной или общественной, подобно мужчине, не для уче нного поприща, а для круга семейного, и само воспитание и образование дев ицы должно быть направлено к иной цели, чем воспитание юношей». * * * Из написанного в ыше следует, что одной из главных задач воспитательного процесса была по дготовка девушек к семейной жизни, к осознанию роли матери и жены. Большой акцент в воспитании личности девушки делался на формирование в ней качеств, необходимых ей в дальнейшей жизни, при создании семьи и восп итании детей. Уделяя особое внимание именно на формирование в девушках женственност и и воспитании в них всех качеств, которые являются составляющими этого широкого понятия, общество в результате имело хороших матерей, жен, как г оворится, хранительниц семейного очага, которые не только прекрасно спр авлялись со своими обязанностями, но и создавали уют и тепло в своих дома х, дарили любовь всем его обитателям. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Среди всего коли чества достоинств, которые были перечислены в настоящей работы, к числу недостатков гимназической системы образования XIX века относились, по моему мнен ию, следующее: 1) Отчужденность от с емьи и бюрократический характер средней школы, вносящие сухой формализ м в живое педагогическое дело, а отсюда возникновение ложных взаимных от ношений между преподавателями и учениками; 2) Невнимание к личны м особенностям учащихся, пренебрежение трудом нравственным и физическ им; 3) Чрезмерность умст венной работы, возлагаемой на учеников; 4) Недостаточная умс твенная зрелость, оканчивающих курс гимназий и неудовлетворительность подготовки, прошедших курс реальных училищ для обучения в высших специа льных заведениях. Н. Высотский напоминает о том, какую цель должна достичь классическая школа – воспитывать бодрых телом и духом, проникнутых хор ошими нравственными началами молодых людей, вполне готовых к восприяти ю наук в высших учебных заведениях. Причинами недостатков, происходящих с системой гимнази й в XIX в. являлось, преж де всего то, что происходит обременение совершенно непосильным трудом у чащихся и чрезмерная умственная деятельность учащихся, скудность дене жных средств, отпускаемых на содержание гимназий, стремление к установл ению совершенно одинаковых порядков во всех средних учебных заведения х на всем пространстве Российской Империи и проистекавшая отсюда детал ьная регламентация, определяющая заранее мельчайшие подробности в жиз ни школы. Литература и источники 1. Абрамов В.Ф. Земск ая статистика народного образования // СОЦИС. 1996. № 9. 2. Панферова В.В. Соц иология образования //СПЖ . 1996. №4 3. Руткевич М.Н., Пот опов В.П. После школы: Социально-профессиональные ори ентации молодежи. М ., 1995 4. Шереги Ф.Э., Харче ва В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС. 1996. № 6. 5. Гендин А.М., Серге ев М.И. Профориентация школьников // СОЦИС. 1996. № 8. С.68. 6. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи: со стояние и перспе ктивы // СОЦИС. 1996. №9. С.88-92. 7. с. с. фролов Социо логия: у чебник. - М.: 1999. -344 с. 8. Зиятдинова Ф.Г. Со циальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. 9. Борисова Л. Г. Соц иальное качество профессиональной группы (на примере российского у чительства 60— 90-х гг.): Новосибирск, 1993. 10.. Тощенко Т. Соци ология. Общий курс. - М.: 1999. -512 11. м ухаев Р. Т. Политология: учебник для вузов. М.: 1998. -368 с. 12. Ильин М. В. Выступление на заседании круглого стол а "Свободное слово" 18 сен тября 1996 г. - "Нужна ли России новая идеология, и если нужна - то какая?" - М., 1996. - С. 47-53. 13. Мельвиль А. Ю. США - сдвиг вправо? Консерватизм в идейно-политической жизн и США 80-х годов. - М., 1986. - С. 35-54. 14. Шапиро И. Введение в типологию либерализма. // "Полис", # 3, 1994. С.7-12. 15. Струве П. В. О мере и границах либерального консерватизма. // "Полис", # 3, 1994. С . 131-134. 16. Гарбузов В. Н. Консерватизм : понятие и типология (историографический обзор). // "Полис", # 4, 1995. С. 60-68. 17. Государственная идеология /Ковалев А. М. //Вестник МГУ; серия 12;Социально-по литические исследования; 1994 №1 18. Политические идеологии: история и с овременность / В. И. Коваленко, А. И. Костин // Вестник МГУ; серия 12; политически е науки; 1997 №12
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Среди генетически модифицированных представителей флоры не хватает ёлки, которая бы сама уходила чарез две недели после того, как была установлена и наряжена.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Системный подход в образовании. Образование как социальный институт", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru