Реферат: Система развивающего обучения - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Система развивающего обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 31 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

18 О главл ение Введение 1. Актуальность 2. Ц ель и задачи 3. Предмет 4. Объект 5. Гипотеза Глава I Что такое развивающее обучение Глава II Практика развива ющего обучения 1. Этапы экспериментальной рабо ты 2. Участники эксперимента Заключение Проблемы, перспективы Библиография Введение Школа по своей функции нацелена на будущее развитие общества, она должна обеспечивать это будущее развитие. Школу спасет педаго гика природосообразная, т.е. действительно научная и потому дееспособна я, которой под силу любые задачи сегодняшней сложности. Научно- техническая революция в 20 веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения коррект ив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроен ы среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием зн аний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимы ми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоре чие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенци алом учащихся. Что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и восп итания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение. Появление системы развивающего обучения актуально в наши дни. 1. Кризис современной системы о бразования – это кризис начального его звена. Чтобы раскрыть содержани е кризиса в образовании и наметить пути выхода из него необходимо обозна чить само понятие «образовательная система». 2. Современные социально-экономически е условия, практика освоения системы развивающего обучения в массовой ш коле в последние 5 лет говорят о том, что реализация целостной концепции р азвивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, к сожалени ю, в целой школе пока невозможно. 3. Проблема диагностики на современном этапе развития образования является неотъемлемой частью педагогическ ой деятельности в любой системе образования. Цель исследования: д оказать практическую значимость системы развивающего обучения. Задачи: 1. изучить теоретический матер иал по данной проблеме; 2. выявить практическую значимость мет одов развивающего обучения; 3. доказать необходимость применения р азвивающих методик в системе обучения и воспитания. Предмет – система ра звивающего обучения. Объект – методы развивающего обучения. Гипотеза: если созда ть систему обучения основывающуюся на законах, отражающих природу чело века, по которым он живет, развивается и действует в человеческом общест ве, то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся. Глава I Система развивающ его обучения прижилась во многих школах России и Казахстана, в частности , в нашей области. Развивающее обучение – это целостное педагогическая сист ема, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Концепция развивающего обучения школьников была разработан а в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающ его обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изме нений в школе. При всем разнообра зии исторически сложившихся форм школьного образования их роднит напр авленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда – главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьник ами определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни. Целью экспериментальной работы ведущих педагогов, опыт которых я изуча ла по многим источникам стало в рамках формирующего эксперимента осуще ствить запуск модели школы – комплекса саморазвития личности как отде льного подразделения в общеобразовательной государственной школе с це лью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвити ю, к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раск рытие их творческих и интеллектуальных возможностей. Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский на основе ряда своих иссле дований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребе нок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и лишь за тем пе реходит на уровень актуального развития, когда это действие он может вып олнять самостоятельно. Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже м ожет делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудниче стве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения я вляется подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития я вляется определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок с егодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумее т сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуальн ого развития. Идеи Л.С. Выготского б ыли развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичнос ть и плодотворность этих идей, но и в конечном счете привела к кардинальн ому пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением. Включение этих процессов в контекст деятельности фактичес ки означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательн ых функций и выдвижения на первый план его становления как субъекта разн ообразных видов и форм человеческой деятельности. Этот подход был сфо рмулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усло вии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя к ак субъекта Основные ра боты Д.Б. Эльконина по развивающему обучению см. в кн.: Эльконин Д.Б. Избранн ые психологические труды. – М; Педагогика, 1989. . Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребен ок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как са моизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта ко нцепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. по д общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова Обобщенное изложение этой концепции см.: Давы дов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М, Педагогика, 1986. . В.В. Давыдов считал, что изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное. То есть вышесказанное подтверждает мою гипотезу о создании системы обу чения в центре которой развитие личности. В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения. Школа развивающего обучения может строиться по схеме: определение: Уче бные заведения, внедряющие нововведения по собственной инициативе для удовлетворения растущих потребностей учащихся и учителей, преимуществ енно за счет внутренних резервов, с учетом новых идей и достижений педаг огики. Имеющие собственное лицо Назначение Содействие самореализации и самоутверждению личности, формир ование более совершенных межличностных и общественных отношений. Моде лирование перспективных жизненных линий. Гуманизация отношений. Цели и статус определяются личностными требованиями» Вид Личностно и общественно о риентирование Принципы На учные, объективные Характер Тв орческий, продуктивный Цель Ра звитие личности. Предупреждение тупиков развития Содержание Ценности (отношение, убе ждения, мотивы деятельности). Интегрированный курсы. Учебный процесс Преобладание индивидуа льно - дифференцированных форм, творческого подхода Технология Новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда Управление Учащийся – субъект дея тельности. Объект управления – целостная педагогическая ситуация. Под держка личной инициативы обучаемых. Стиль Демократически, поощряющие. Организация Основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности. Учащийся Источник собственного развития. Субъект деятельности. Учитель Друг детей. Гуманист. Отк рытый для учащихся. Ориентированный на сотрудничество. Фацилитатор. Контроль Внутре нний, целостный. Последствия Любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, спло ченность, взаимопонимание, уверенность. Результаты Активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной прав оте, жизнеспособная личность. Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развиват ь. Мне понравились многие мысли, высказанные такими выдающимися людьми, живущих в разные эпохи и говорящие о педагогике. Профессор В. Кумарин предлагает, как в начале нашего века, назвать новыми. Капитальное исследование этих школ в свое время выполнила Н.К. Крупская. Вот ее свидетельства: «В настоящее время насчитывается уже довольно мно го «новых» школ. В 1889 г. первая школа подобного рода была основана д-ром Ред ди в Англии, в Абботсхольме… Дети в «новых» школах пышут здоровьем. На умс твенное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысл енной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий прост ор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творче стве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика цел иком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместно разу мно организованная работа учит умению жить и работать совместно с други ми. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественн ую жизнь. По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являютс я огромным шагом вперед». Еще Я.А. Коменский пис ал, что заставлять ребенка каждый день сидеть над книгами по 6-8 часов в кла ссе и еще столько же за домашними заданиями является «пыткой, доводящей до обмороков и умственного расстройства», и доказывал, что учение должно быть делом «приятным и легким», занимающим в день не более 4 часов. Что должен делать ученик, чтобы усвоить заданный ему способ решения то й или иной задачи? Во-первых, ему необходимо так или иначе понять соответс твующее правило, во-вторых, возможно более точно многократно воспроизве сти предписанные им операции выполняя серию соответствующих упражнени й. И на этапе понимания правила, и на этапе его применения активность учен ика оказывается ограниченной заданными в правиле рамками, зафиксирова нным в нем способом действия, то есть она является воспроизводящей, репр одуктивной активностью. Ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом уч ения, приобретающего характер «квазиисследовательской» (В.В. Давыдов) уч ебной деятельности. Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагаю щее усвоение системы научных понятий, должен позаботится об организаци и адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активно сти. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения. Функция методов обучения в конечном счете состоит в том, чтоб организо вать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую дости жение целей обучения. Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Орга низация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выд елят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых , в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют боле е или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упр ажнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизвод ящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процесс е обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец пред лагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяс нить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применени я при решении тренировочных задач. Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности я вляется постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нов ого анализа ситуации действия, нового её понимания. Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнут ри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником сов ременного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязыва ть им «правильный» путь решения. Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать о ценку найденного решения. Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организа ция оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того ме тода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения. Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает х арактер совместно-распределенной деятельности. Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учит ель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей уча щегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задач и на каждом очередном этапе её решения. Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широ ких пределах – от легко-доверительного до жестко-требовательного, но су ть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный пут ь к ней. Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект уч ебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не то лько с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть с убъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учени ками, н независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертыв ается в рамках коллективного учебного диалога. Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог явля ется, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства уч ителя. Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поис ковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется со держание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения. Вместе с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влия ние и на его коммуникативные характеристики. Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко реглам ентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующи м субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он ут рачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается. Совсем иной характ ер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъек ты совместно-распределенной деятельностью, связанные отношениями сотр удничества. Теоретически систем а развивающего обучения оказывает существенное воздействие на развит ие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации представляет собо й сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это пере живание вызывающее состояние внутренней напряженности побуждает учен ика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвор иться подсказанным из вне или случайно найденным способом выхода из нее. Я полагаю что, развивающее обучение формирует сначала способность к пе дагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребност ь в нем. Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нем, чувствами, вызываемыми этим пр едметом, его оценками. Если учесть, что общение является основной формой коммуникации в дошко льном возрасте, можно прийти к выводу, что оно представляет собой одну из важнейших предпосылок развивающего обучения, которую нужно лишь прави льно использовать при его организации, придав общению детей с учителем у чебный характер. В результате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значит ельно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинт ересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и уч ителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потреб ность в делом общении с партнерами по деятельности как важнейшем услови и ее успешности. Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникати вных умений, без которых общение невозможно – умение аргументировано в ыражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника. Все основные харак теристики развивающего обучения – содержание и методы, тип учебной акт ивности учащихся, особенности взаимодействия между участника учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учеб ного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, ч то развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная с истема, во всей совокупности своих компонентов. Г лава II В ходе разворачивани я экспериментальной работы было выделено три этапа: 1-этап – 1992-1997г.г. – выстраивание базового пятилетнего начального образов ания; 2-этап – 1997-2001г.г. – организация первично – дифференцированного обучения в системе развивающего обучения на этапе основной школы (7-9 классы); 3-этап – 2001-2003г.г. – организация глубокого дифференцированного обучения н а этапе старшей школы (10-11 классы). Отсюда предполагалось отслеживать промежуточные констатирующие рез ультаты эксперимента после каждого этапа образования. 1 этап (1-6 классы) – этап базового начального образова ния. Основная стратегическая задача данного этапа – посредств ом учебной деятельности сформировать у учащихся способности (анализ, пл анирование и рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, сам овоспитания. Другими словами, необходимо создать учащимся тот «инструм ент», с помощью которого они смогут продолжать учиться на следующих этап ах. 2 этап (7-9 классы) – это этап первично - диффер енцированного образования Основная стратегическая задача этого типа – исходя из спос обностей и наклонностей детей 12-летноего возраста организовать первичн ую дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полно раскр ыть свои интересы и определить собственное образовательное пространст во через организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по опред еленным предметным областям знаний, выходящих за пределы государствен ного базового учебного плана. Таким образом к концу данного этапа выйти на личностное самоопределение каждого ученика. 3-й этап (10-11 классы) – этап дифференцированн ого образования. Основная стратегическая задача – используя приобретенные способности учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших, возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усили я учащихся на учебно-профессиональной деятельности для дальнейшего пр одолжения образования в высшем учебном заведении. Чтобы достичь желаемых результатов предлагается четыре ти пологии уроков. 1. Первая типология уроков Эта типология, связан ная с продвижением ребенка в учебном предмете. Рассмотрим один цикл пере хода от одной учебной задачи к другой Типология уроков адекватна структуре учебной деятельности, то есть в ос нове первой типологии лежит структура учебной деятельности. 2. Вторая типология уроков. Это уроки по обработ ке средств общения в учебной деятельности. В этом случае используется пр едметный материал, но продвижение в самом предмете практически не проис ходит. 1 тип – сначала происходит обучение общению в парах. Но тогда учител ь должен подобрать материал именно для парной работы. 2 тип – отрабатывается взаимодейс твие в малых группах, например 4 человека. Обсуждаются формы кооперации, т о есть распределение ролей, функций. 3 тип – фронтальное взаимодействи е. Здесь важно научить детей слушать друг друга. 4 тип – межгрупповое взаимодейств ие. 5 тип – уроки по само- и взаимооценк е, то есть по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе. 3. Третья типология уроков. Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специал ьные уроки, когда создается ситуация в которой неизвестное в данном пред мете оказывается известным в другом. Например, сложение многозначных чи сел дети начинают с определения переполнения разрядов и расставления. В русском языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает воп рос, а какая ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции. 1 тип – неизвестное знание внутри предмета. 2 тип – использование известного з нания для другого предмета. Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим поня тием, то есть вообще с новым неизвестным разделом внутри математики. 4. Четвертая типология уроков. В нее можно вывести у роки с «непредсказуемыми результатами». Это происходит, когда в ходе дискуссии возник вопрос, не касающийся данн ой темы. Учителю важно понимать, что продолжать обсуждение этого вопроса надо тогда, когда у детей уже есть для этого средства. В противном случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытых секретов». Исходя их практики средней школы №15, можно сделать вывод, что типология ур оков №1 оказалась более приемлемой. Я привожу схему этих уроков. (см. прило жение 1) Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из пе рвых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получ ены в ходе применения данной системы на практике. Я считаю, что развива ющее обучение специально рассчитано на формирование теоретического мы шления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся – дост аточно убедительный показатель того, достигнута ли цель развивающего о бучения. Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти являе тся одним из специфических результатов развивающего обучения, которая отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста. Если в основе абстр актно-ассоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинае т формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается не состоятельным, когд а ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятель ности, то содержательно-теоретическое мышление интенсивно формирующее ся в процессе развивающего обучения, становится надежным фундаментом и нтеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способ ов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учета объективн ых условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятел ьности и ее результатов вот этот-то вектор интеллектуального развития, ч етко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения. ЗАКЛЮЧЕНИЕ С введением развивающего обучения в массовую практику выявл яются ряд проблем: 1. Сосуществование развивающег о обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного за ведения. 2. Подготовка специалистов по развиваю щему обучению. 3. Не описана целостно технология обуч ения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и фо рмы работы оказываются не эффективными. Особенность техноло гии РО заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях у чащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на урок е, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию РО много функциональной. Несмотря на существу ющие проблемы, система развивающего обучения, я думаю, актуальна и персп ективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью реше ния научно-практических задач развивающего обучения создано Ассоциаци я «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психоло гов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достиж ения отечественной педагогики и психологии создания принципиально нов ой системы развивающего обучения будут способствовать становлению нац иональных систем образования, отвечающих реалиям XXI века. Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллект уально, способной самостоятельно принимать решения. То есть, создать так ую личность можно использовав систему обучения развивающего. Таким образом, мою гипотезу можно считать доказанной. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Воронцов А.Б. Практика развива ющего обучения – М., 1998 2. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрас тной) психологии. Собр. соч. – М., 1984 3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего об учения. – М., 1986 4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в уч ебной деятельности – М., 1996 5. Подласый И.П. Педагогика – М., 1999 6. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогик а. Инновационная деятельность – М., 1997 7. Под ред. Пидкасистого П.П. Педагогика. – М., 1998 8. Репкин Н.В. Что такое развивающее обуч ение? – Томск, 1993 9. Фридман Л.Н., Кулагина И.Ю. Психологиче ский справочник учителя. – М., 1991 10. Фридман Л.Н. Проблема обучения и разв ития в современных условиях психологии образования. - М., журнал «Феникс» 1995, №3 11. Эльконин Д.Б. Из книги: «Возрастные и и ндивидуальные особенности младших подростков» - М., журнал «Феникс» 1995, №4
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Объявление: "Из лаборатории генного моделирования сбежала собака. Откликается на кличку "Доцент Сидоров". Особых примет нет. Выглядит как обычный голубь".
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Система развивающего обучения", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru