Реферат: Развитие творческих способностей учащихся - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Развитие творческих способностей учащихся

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 63 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

НИЖЕГОРОДСКИЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИ ТЕТ Дисциплина Психология и педагогика КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА Тема: «Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения математике» Н.Новгород 2005 Оглавление Введение Глава 1. Особенности психических процессов у подростков 1.1.Учет особенностей психических процессов при организации устного опро са 1.2. Развитие психических процессов в процессе устного опроса Глава 2. Методика проведения устного опроса при изучении темы «Решение р ациональных уравнений и неравенств» 2.1.Принципы организации устного опроса 2.2.Устный опрос при объяснении материала 2.3.Устный опрос в ходе закрепления темы 2.4. Устный опрос на обобщающем уроке Заключение Список литературы Введение Уравнения и неравенства в школьном курсе алгебры занимают ведущее мест о. На их изучение отводится времени больше, чем на любую другую тему. Дейст вительно, уравнения и неравенства не только имеют важное теоретическое значение, но и служат чисто практическим целям. Подавляющее большинство задач о пространственных формах и количественных отношениях реального мира сводится к решению различных видов уравнений и неравенств. Овладев ая способами их решения, мы находим ответы на различные вопросы из науки и техники (транспорт, сельское хозяйство, пром ышлен ность, связь и т. д.). Так же для формирования умения ре шать уравнения и неравенства большое значение имеет устный опрос учащегося при обучении решению ур авнений и неравенств. Проблема организации устного опроса является актуальной для учителей всех школьных предметов, в том числе и для учителей математики. Ее решени е важно еще и с той точки зрения, что для успешного овладения современным содержанием школьного математического образования необходимо повыси ть эффективность процесса обучения. В данной контрольной работе ра ссматриваются вопросы, связанные с методикой использования устного оп роса при изучении уравнений и неравенств в курсе математики. Цели и задачи данной работы: 1. Анализ психо л ого-педагогической литературы по проблеме исследования 2. Изучение те оретических основ и методики использования устного опроса 3. Создание ме тодического блока уроков обучению решению различн ых видов уравнений и неравенств с использованием устного опроса. Объектом исследования является процесс обучения решению рациональных уравнений и неравенств . Предметом исследования являю тся теоретические и практические основы разработки и включения устног о опроса в процесс обучения при изучении темы «раци ональные уравнения и неравенства». Глава 1. Особенности психических процессов у под ростков 1.1 Учет особенностей психических процессов при о рганизации устного опроса Главное содержание подросткового возраста состав ляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа : подростковый возраст и ю ность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, пси хологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д. На современном этапе границы подросткового возрас та примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 л ет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организм е. Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созрев ание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это со провождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, разв итием вторичных половых признаков. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитател ьном отношении. В ходе бурного роста и физиологической перестройки орга низма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбуд имость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возра ста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость , неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отн ошение к родным сочетается с острым недовольством собой. Центральным психологическим новообразованием в подростковом возраст е становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослост и, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому . Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальн ый статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за при знание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфлик ту между взрослыми и подростками. В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельнос ти. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосо знания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, чт о формирование самосознания составляет главный итог переходного возра ста. Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себ я свое “Я”, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У н его возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребно сть сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Предс тавления, на основании которых у подростков формируются критерии самоо ценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формир уется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстникам и. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и призн анным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с воспр иятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сра внению с взрослым человеком. Как правило, общественная оценка классного коллект ива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он о бычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приоб ретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на разви тии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – од ин из путей формирования личности подростка. В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организат орских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных л ичностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умен ия налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распре делять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлече н подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учени е, труд, игра. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастн ые и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста. Развитие мышления в переходном возрасте Основная разница между маленьким школьником и подр остком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением,- общеизвестная склонность подростка к рассуждениям. Нахо дящаяся в разгаре своего созревания функция – мышление – начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Подростки забрасывают в школе учителей вопроса ми, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем. Дружит ь для них в значительной степени, — значит иметь партнёров для рассужде ний, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассужд ений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков , причём в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих с обственных положений. И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающе е связи объективного материального мира и уже в значительной степени ис торическое, еще имеет ряд крупных недостатков. Однако абстрактное мышле ние ещё далеко от полной зрелости . К ак ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни акт ивно проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, всё же оно нед остаточно широко и глубоко, ещё недостаточно всёсторонне. На его мышлени и лежит ещё тень не преодоленной метафизичности, и ему ещё не хватает в до лжной мере диалектичности. Ему недостаёт ещё философского диалектичес кого мышления. Мышление — одна из тех функций, которые в онтогенез е, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций. Вли яние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребёнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в как ом другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и приёмам мышления, как в средних классах школы. Ключом ко всем проблем ам развития мышления в переходном возрасте является тот устано вленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает проц ессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интел лектуальной деятельности — к мышлению в понятиях. Это центральное явление всего переходного возраста . Н едооценка этого оттеснит на задний план изменения интеллектуального характе ра по сравнению с эмоциональн ыми и другими сторонами кр изиса. Перемены, совершающиеся в мышлении подростк а, овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннег о, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бро сающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития мышления в эпоху половог о созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой де йствительно революционные изменения как в области содержания, так и в об ласти форм мышления. Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрыва ются в своём значении перед подростком. Ум подростка, скорее, тяготится к онкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералоги я, отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопроса м естествознания, прои схождения мира, человека и т.п. Место их теперь уже всё более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется. П одросток охладевает к столь любимому ребёнком в предпубертат ном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство – му зыка – самое любимое у подрост ка . Без мышления в понятиях нет понимания отношений, ле жащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимо стью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между её отдельными сферами раскрывается тол ько перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия. Это новое содержание н е входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и с ложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содер жания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и на стоящем, природа, история и жизнь человека. Расширение среды в переходно м возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится ми р. М ир внутренних переживаний, закрытый от ребёнка ра ннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрез вычайно важную сферу в содержании его мышления. В проникновении во внут реннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования пон ятий. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсив ное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание вну тренней действительности, мира собственных переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и по нимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростк а. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, леж ащих в основе действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с п омощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могу щественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядо чения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, яв ляется настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нём связи и закономер ности. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средств ом познания внешней действительности. Оно является также основным сред ством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегос я социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые с истематизирует и постигает мир общественного сознания. Наконец, треть я сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к обр азованию понятий , это мир собствен ных переживаний, систематизация, познание и упорядочение. Развитие высших психических функций в переходн ом возрасте Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этог о перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезо в. Различные функции не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, п оставленных в один сосуд; она развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все э ти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования поня тий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интелле ктуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях. Что же отличает восприятие ребенка от восприятия по дростка? Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка п ереходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и хара ктер участия речевого мышления в восприятии подростка. Для ребенка значение слова реализуется к ак комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для по дростка значение слова реализуется как понятие, т.е как сложный образ пр едмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущнос ть. Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память под ростка. Если у ребёнка интеллект— это функция памяти, то у подростка пам ять— функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребёнка опира ется на память, память подростка опирается на мышление; как у ребёнка за в идимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практ ически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью об разов памяти скрываются истинные понятия. Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания— память заполняется не столько образами конкрет ных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и р ост качественного характера самой функции запоминания со стороны её ра звития изменяется коренным образом. Можно формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующ ем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных обра зов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанн ые с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются н а первый план, причём характер переработки материала при речевом запоми нании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переход е от образа к понятию. Наконец, сама вербальная память подростка опирает ся преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллекту альных функций. Таким образом, е сли раньше определение понятия в сущно сти было переводом в слова конкретного образа или двигательной установ ки, то тепер ь запоминание конкретн ых образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствую щих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то ту т запоминать – значит мыслить. Воображение и творчество подростка Самой существенной чертой фантазии в переходном во зрасте является её раздвоение на субъективное и объективное воображен ие. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фан тазия. Ещё Вундта полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирую щей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выдел ять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка ещё не сущ ествует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает с вою субъективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознае т в её истинных пределах. Как уже было замечено, разъединение субъективных и объективных моменто в, образование плюсов личности и миросозерцания характеризует переход ных возраст. То же самое распадение субъективных объективных моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы раз бивается на два русла. С одной стороны , о на становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих по дростка. Она являлась субъективной деятельностью, дающей личное удовле творение, напоминающей детскую игру. По словам одного психолога, фантази рует отнюдь не счастливый человек, а только неудовлетворенный. Неудовле творенное желание – побудительных стимул фантазии. Наша фантазия – эт о осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительнос ти. В фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы. В фантазии он находит средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому, как взрослый человек при восприятии художественного п роизведения преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с п омощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих об разах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит выражение в тв орческих образах. Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциона льную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Там, где в процессе понимания или в процессе пр актической деятельности необходимо создание какого-нибудь конкретног о построения, нового образа действительности, творческое воплощение ка кой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функ ция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, н о и все научные, но и все научные, технические произведения . . Особенности внимания подростков Изменения внимания, происходящие в подростковом во зрасте, чрезвычайно мало привлекают к себе внимание исследователей. Меж ду тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные измен ения восприятия и памяти. Значительный вклад в разработку данного вопроса внёс Л.С.Выготский. Расс мотрим выделяемые им особенности внимания подростков. «Элементарная функция внимания, как она появляется в наиболее чистом ви де в раннем детстве, входит в качестве подчинённой инстанции в новый сло жный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализир уется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отн ошение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указа нию П.П.Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внима ния эти отношения меняются на обратные.» Когда мы говорим об активном внимании, мы имеем в вид у, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое в нимание – определяющееся преимущественно мыслями (произвольное внима ние). Для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростк а – внутреннее. «Этот переход извне вовнутрь, который мы образно назовё м процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возник ающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Р ибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребёнка, ус ваивается им от окружающих людей; поэтому она по необходимости вначале я вляется внешней операцией и совершается с помощью внешних средств. Друг ие люди с помощью слов направляют внимание ребёнка, отвлекая его от одни х элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на внутренн ие процессы мышления. Средство здесь остаётся вовне, сама операция ещё р азделена между двумя разными людьми.» М.М.Рубинштейн отмечал, что внимание в подростковом возрасте «не может н е приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что инт ересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент – вол я становится более выдержанной и укреплённой. Благодаря этому и внимани е подростка становится более длительным и активным. Вместе с тем оно при обретает большую способность стойко удерживаться на отвлечённом содер жании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждая сь в поддержке внешними впечатлениями – стимулами, как и разнообразием их». Г.Г.Аракелов также называет особенностью внимания в п одростковом возрасте его произвольность и подконтрольность. Он отмеча ет, что колебания внимания у подростков возможны в течение учебного дня или даже урока в силу повышенной возбудимости одних детей или тормозимо сти, утомляемости других. Это следует иметь в виду, поскольку частые попр ёки подростков «абсолютным отсутствием внимательности» объясняются н е злой волей ребёнка, а особенностями его нервной системы и темперамента . Внимание снижается после перенесённых тяжёлых соматических заболева ний, черепно-мозговых травм, а также при наличии нервно-психических забо леваний у ребёнка. Переутомление, тяжёлые душевные страдания также затр удняют возможность длительной концентрации внимания на учебной деятел ьности. Следует также иметь в виду, что интерес к учебной деятельности в подрост ковом возрасте нередко падает за счёт повышения интереса к другим сторо нам окружающей действительности – к другим людям и собственному «Я». Обучение может быть эффективным, направленным на ст ановление личности ребенка и раскрытие его способностей только в том сл учае, если оно исходит из максимально точного учета его возрастных психо логических особенностей. Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным ускоренное, торопливое «проскакивание» от дельных стадий этого развития, диктует необходимость воспитания новых психических качеств путем обогащения тех сторон развития, которые хара ктерны для данной возрастной ступени. 1.2. Развитие психических процессов в процессе ус тного опроса Выделяют три сферы психики, развитие и функционировани е которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной с оциальной адаптации: интеллект, воля и эмоции. Все интеллектуальные, вол евые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Проц есс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. При нар ушении относительно го взаимосоот ветствия волевых, интеллекту альных и эмоциональных процессов могут наблюдаться ф еномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей. Так, напри мер, при доминировании волевых процессов (в условиях недостаточного эмо ционального развития личности) может проявляться стремление к власти, м анипулятивному способу поведения и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от де йствительности в мир идей и теорий. Ярко выраженное эмоциональное реаги рование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать нормальные отношения с другими людьми. Л.С. Выготским было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функци и даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реаг ировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие предс тавления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его пос ледователями было выделено четыре основных признака ВПФ - сложность, соц иальность, опосредованность и произвольность. Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям форми рования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и с вязей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношен ий некоторых результатов филогенетического развития человека (сохраня ющихся в современной культуре) с результатами онтогенетического разви тия на уровне психических процессов. За время исторического развития че ловеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, ин терпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти сист емы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определ енным образом сказывается и на динамике самих психических процессов че ловека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессо в, знаковых систем, явлений окружающего мира. Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиватьс я только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источни к возникновения - интериоризация, т.е. перенос ("вращивание") социальных фо рм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при фор мировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между лю дьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихи ческая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процес са интериоризации. Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие сп особности к символической деятельности и овладение знаком является ос новным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возмож ные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство сл ова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на у ровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, и ли творческое воображение как оперирование образами, представляют соб ой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функциони рования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компонент ы осознания: значения и смыслы. В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе о сновы понимания развития личности в следующих направлениях. Во-первых, с оциальное развитие человека как формирование системы отношений с людь ми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуально е развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвое нием, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-тре тьих, творческое развитие как формирование способности к созданию ново го, нестандартного, оригинального и самобытного. В-четвертых, волевое ра звитие как способность к целенаправленным и результативным действиям; возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчи вости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адапт ацию; интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира ; творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуали зацию личности; волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресур сов для достижения цели. Вопрос об интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и с лабо проработанным в современной когнитивной психологии. Именно в конт ексте данного направления исследуются основные проблемы интеллектуал ьного развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед за выдел ением структурных блоков познавательной деятельности (Р. Аткинсон), разр аботкой когнитивной теории личности (Дж. Келли), исследования эксперимен тального изучения относительно частных процессов и функций мыслительн ой деятельности (Ж. Пиаже), создания концепций когнитивной структуры лич ности, связанной с развитием интеллекта в процессе обучения (Дж. Брунер, Д . Озбел) появляется критическая информация в связи с отсутствием концепт уального единства многочисленных теорий. Результаты исследований инте ллекта показали, что его высокий уровень весьма слабо связан с успехами человека в социуме. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теори и ВПФ. Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуально й сферы личности в сочетании с не менее высоким уровнем развития эмоцион ально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социальной успеш ности. При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, вол евым и интеллектуальным развитием. Нарушение данного баланса может вес ти к развитию отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации. На наш взгляд, очень важно обратиться к процессам понимания как постижен ию сущности окружающего мира. Если проанализировать большинство образ овательных программ в современной школе, то можно заметить, что их основ ные достоинства связаны с отбором содержания и особенностями интерпре тации научной информации. За последние годы в школе появились новые пред меты, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабаты ваются новые направления обучения. Вновь созданные учебники и методиче ские пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов. Предпола гается, что данные возможности могут быть реализованы на уровне педагог ических методик и технологий. А в содержании учебного материала развива ющие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагает ся адаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использов ать содержание учебного материала для развития когнитивной сферы личн ости? Выделены основные интеллектуальные функции, которые ( с известной долей условности) можно объединить в пять дихотомических па р по принципу соподчиненности: анализирование - синтезирование; абстраг ирование - конкретизация; сравнение - сопоставление, обобщение - классифи кация; кодирование - раскодирование (декодирование). Все эти функции взаи мосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обуче ние нацелено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизация определяется способностью челов ека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлени й действительности способствует развитию данной функции. Сравнение ка к интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на с равнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, разви вается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальные опер ации, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложен ия, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проя вляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знак овой системы. Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоста вления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на разв итие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию. Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущно стной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставле ния ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении), а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различ ных явлений. В последнее время стали появляться интересные учебные посо бия для детей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем пред ставляют, как ими пользоваться. В то же время заниматься проблемами разв ития интеллектуальных функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность человека верно постигать сущность явлени й окружающего мира. Глава 2. Методика проведения устного опроса при из учении темы «Решение рациональных уравнений и неравенств» 2.1.Принципы организации устного опроса Устный опрос – диалог учителя с одним учащимся или со всем классом (ответы с м еста) – проводится в основном на пе рвых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знани й учащихся, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Развитие и закрепление вычислительных навыков невозможно без устной р аботы на уроках математики. Кажущейся лёгкостью , эмоциональностью, устные упражнения действуют на учащихс я мобилизующие, своей простотой увлекают и слабых учеников, создают в кл ассе атмосферу соревновательности. На уроках математики учителем прим еняются различные формы и методы работы: - устный счет в начале, середине, конце урока; - устная форма проверки домашнего задания, - устная форма творческой работы; Это позволяет овладеть вниманием учащихся, настроить каждого на самост оятельную работу; проследить, все ли учащиеся поняли задание, все ли вклю чились в работу; помочь слабым разобраться в условии, обеспечить рабочую атмосферу и, когда будет создан необходимый психологический настрой, пр иступить к выполнению плана урока. Широкое использование устной формы проверки знани й, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по срав нению с другими формами — непосре дственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это д ает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевр еменно корректировать знания, устранять все сомнения относительно сос тояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически гра мотно строить изложение, правильно применять терминологию и т. п. Но в то ж е время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выя вленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с: 1) отбором материала по содержанию, формой постановк и вопросов, их количеством; 2) зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости; 3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного ма териала на всех уровнях. Нельзя забывать, что функции проверки (контроли рующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лиш ь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразност и и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учит еля. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному в опросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя исполь зуют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для оп ределения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что ра зобранного на уроке. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и гл убину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логическ ого мышления, культуру речи учащихся. Ее содержание составляет учебный м атериал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерч иванием схем и графиков. Обучение решению уравнений и неравенств начин ается с простейших видов, и программа обусловл ивает постепенное накопление как их видов, так и «Фонда» тождественных и равносильных преобразований, с помощью которых можно привести произвольное уравнени е или неравенство к простейшим. В этом направлении следует строить и процесс формирования обобщенных приемов реше ния уравнений и неравенств. К концу изучения курса математики 5-6 классов мо жно сформировать у учащихся обобщенный прием решения уравнения (неравенства) первой степени с одной переменной. После изучения алгоритма решения простейшего ура внения (неравенства) 2 степени с одной переменно й можно сформировать обобщенный прием решения уравнений (неравенств) 2 степени с одним неизвестным. Изучение рациональных уравнений (неравенств) в носит в процесс решения существенно новый компонен т, связанный с рассмотрением области определе ния выражения (ОДЗ), и возможности посторонних корней. Рассмотрим закономерности формирования обоб щенного приема решений уравнений и неравенст в с одним неизвестным алгебраическим способом. Для того, чтобы решить лю бое уравнение или неравенство с одной переменной, учащийся должен знать, во- первых, правила , формулы и алгоритмы решения простейших уравнений (неравенств) дан ного вида и, во-вторых, правила выполнения тождественных и равносильных преобразований, с помощью которых данное уравн ение (неравенство) можно привести к простейшим. Именно правильный выбор необходимых тождеств енных и равносильных преобразований, как и вся кий поиск решения задачи, представляет наибольшую трудность для учащихся. Гарантией качественного усвоения математиче ского материала является эффективная организ ация деятельности учащихся. С помощью устных у пражнений учащиеся отчетливее понимают сущность математических понятий, теорем, математических преобраз ований. Устные упражнения активизируют мысли тельную деятельность учащихся, развивают внимание, наблюдательность, память, речь, быстроту реакц ии, мышление, повышают интерес к изучаемому мат ериалу. Они дают возможность изучить большой по объему материал за более короткий промежуток времени, позволяют учител ю судить о готовности класса к изучению нового материала, о степени его усвоения, помогают выявить ошибки учащихся. При построении устного опроса необходимо учи тывать следующие принципы: -Принцип регулярности. Предлагать учащимся уст ные упражнения в небольшом количестве, но регу лярно из урока в урок; -Принцип параллельности. Следует постоянно держать в поле зрения нескол ько (две-три) тем, постепенно продвигаясь по ним вперед и вглубь. -П ринцип опережающей сложности. Не следует загру жать учеников большой по объему, но несложной работой, но и не задавать непосильные для них задачи. -Пр инцип смены приоритетов. -При оритет идеи. В период нако пления идей, а также при решении достаточно сложных упражнений ученикам прощаются небольшие и даже средние огрехи; главное - правильная идея р ешения. -П риоритет ответа. При обработке уже известных и дей, а также при решении стандартных упражнений главное - правильный ответ. -При нцип вариативности. Полез но на примере одного упражнения рассмотреть различные приемы и методы решения, а затем сравнить получившиеся решения с различных точек зрения: стандартность и ориг инальность, объем вычислительной работы, эстетическая и практическая ценность. -Прин цип самоконтроля. Большинство людей склонны прощать себе небольшие (да и крупные) ошибки. Школьники не исключение. Регулярный и систематический анализ своих ошибок и неудач должен быть непременным элементом работы. -Пр инцип быстрого повторения. По мере накопления числ а решенных упражнений следует просматривать и некоторым образом систематизировать их по легкости и сложности ус воения их учениками. -Пр инцип моделирования ситуации. Полезно модели ровать критические ситуации и разрабатывать стереотип поведения в них. Например: за короткий промежуток времени без п аники найти и исправить ошибку или решить за вр емя, отведенное на решение одной задачи, не одну, а две задачи. Устн ые упражнения способствуют усвоению, а не заучиванию материала. 2.2.Устный опрос при объяснении материала Устны е упражнения оказывают существен ную помощь в изучении нового материала. Учи тель в начале ур ока должен настроить каждого ученика на самос тоятельную учебную работу. Д ля овла дения в ниманием учащихся вряд ли стоит прибегать к ис кусственным приемам на посто роннюю тему, так к ак подобные приемы отвле кают учащихся от предм ета. Здесь верный путь— устные упражнения. Чер ез систему упражнений осуществляется работа, направленная на фор мирование наглядных образ ов и конкретных представлений, на основе которых может быть введено новое понятие. Усвоен ие понятия происходит не при заучи вании, а в про цессе самостоятельных поисков его существенн ых признаков. При этом следует давать больше не сложных примеров, так как сложные задания увод ят ученика от главного и требуют много времени. Усвоить понятие — не только знать определени е и признаки пред метов и явлений, охватываемых данным по нятием, но и уметь применять его на пр актике, уметь оперировать им. Осознанное, глубокое и прочное знание изученного понятия позволяет, включать его в многообразные связи и ло гические отношения с другими понятиями в самых различных ситуациях. Это осуществляет ся через систему упражнений. Урок алгебры в 8-м классе: " Исследование корней квад ратного уравнения " Цель урока: Ввести понятие дискриминанта и исследовать коэффициенты квадратного трехчлена, развивать познавательную активно сть учащихся и логическое мышление, последовательно формировать у учащ ихся умение выдвигать гипотезы, аргументировано доказывать их. I . Устный опрос. 1. Что такое уравнение? 2. Что значит решить уравнение? 3. Что такое корень уравнения? 4. Какое уравнение называется квадратным? 5. Почему коэффициент а не может равняться нулю? 6. Какие существуют квадратные уравнения? 7. Как получаются неполные квадратные уравнения? Я предлагаю вам несколько уравнений. 1. 2x 2 +x+3=0 и 2x 2 -x+3=0 2. 2x 2 -x-3=0 и 2x 2 +x-3=0 3. 3x 2 -6x+3=0 и 3x 2 +6x+3=0 Какие из следующих уравнений, на ваш взгляд, имеют корни , а какие – не имеют корней. Можете ли вы ответить на этот вопрос, не решая у равнений? (ответ детей) Как вы думаете, количество корней квадратного уравнения определяется: - одним коэффициентом;- двумя коэффициентами;- тремя коэффициентами;- неко торым выражением, составленным из коэффициентов? (дискуссия детей) Тема: «Линейное уравнение с двумя переменными» Цель: ввести понятие линейного уравнения с двумя п еременными, решения уравнения с двумя переменными; познакомить со свойс твами уравнений с двумя переменными; закрепить понятие линейного уравн ения с одной переменной Ход урока. I. Организаци онное начало урока. II . Сообщение темы и цели. Сегодня, на уроке мы познакомимся с уравнениями нового вида - «Линейными уравнениями с двумя переменными». III . Актуализация знани й учащихся (устный опрос) -Посмотрите на доску. Какие из этих уравнений вам уже знакомы? 7х 2 +3х+5=0 5х+9=54 4х+9у=7 9(х 2 +6х+2)-8=30 x 2 /3+ y 2 /2=1 4(х+2)+1=х+18. -А как называются эти уравнения? -Правильно, это линейные уравнения с одной переменной. -А кто скажет определение линейного уравнения с одной переменной? -Уравнение вида ах=в, в котором x - переменная, а а и в – некоторые числа , называется линейным ура внением с одной переменной. -Приведите примеры линейных уравнений с одной переменной. - П еред вами линейные уравнения. В спомним, как они решаются. 2.3.Устный опрос в ходе закрепления темы Умел ое применение устных упражнений ока зывает бо льшую помощь при закреплении ма териала. Напри мер, необ ходимо восстановить в памяти учащих ся всё о квадратном трехчлене и квадратных ур авнениях с помощью упражнений: 1. Указать общий вид квадратных уравнений, корни которых равны по абсолютной величине, но противоположны по знаку. 2. При каком значении а один из корней урав нения 2 ах 2 -2х+2= 0 равен нулю? 3. Какая зависимость существует между коэффициентами уравнения ах 2 - b х+с =0, если известно, что корни его — взаимно-обрат ные числа? 4. Выразите зависимость между коэффициен тами уравнения х 2 +рх+ q = 0, е сли один из корней — 1. 5. Составьте такое уравнение, чтобы сразу было видно, что оно имеет три корня: 0; 2; 5. Урок алгебры в 8-м классе: " Неполные квадратные уравн ения " Цель урока: Сформировать у учащихся умение решать не полные квадратные уравнения с числовыми коэффициентами, развить логич еское мышление и быстроту реакции на примере решения квадратных уравне ний, формирование чувства сплоченности в ученическом коллективе, умени е адекватно реагировать на критику товарищей. Ход урока I . Орг анизационный момент. II . Проверка выполнения домашнего задания. III. Устная работа с классом. Обобщение и повторение по теме. Устные упражнения записаны до начала урока на доске: 1. Вычислить: (-2) 2 2. Представить в виде квадрата 5; а; 3. Чему равен квадрат разности (Зх - 8) 2 4. Представить в виде разности квадрато в (5х - 2)*(5х + 2) Учитель: Как ое уравнение мы называем квадратным? Ученик: Уравнение вида: ах 2 +bх +c = 0, где а не равно 0. Учитель: Как называются коэффициенты а, b, с? Ученик: а – старший коэффициент, b – второй коэффициент, с – свободный ч лен. Учитель: Какие уравнения называются неполными квадратными уравнениями ? Ученик: Уравнения называются неполными, если хотя бы один из коэффициент ов в или с равен 0. Учитель: На доске представлена незаполненная таблица. Давайте заполним ее. Уравнение 1 коэффициент 2 коэф фициент Свободный член ах 2 +bх+с = 0 2х 2 - 3 = 0 Зх 2 - х = 0 х 2 = 0 2х 2 - х - а = 0 Восстановить квадратные уравнения 3 -2 1 1 2 0 После заполнения, таблиц принимает следующий вид: Уравнение 1 коэффициент 2 коэффициент Свободный член ах 2 +bх+с = 0 а b с 2х 2 - 3 = 0 2 0 -3 Зх 2 - х = 0 3 -1 0 х 2 = 0 1 0 0 2х 2 - х - а = 0 2 -1 -а Восстановить квадратные уравнения Зх 2 - 2х + 1 = 0 3 -2 1 х 2 + 2х = 0 1 2 0 Учитель: Что значит решить квадратное уравнение? Ученик: Это значит найти все его корни или установить, что их нет. Учитель: Как проверить, являются ли числа 1/2, 2 корнями уравнения х 2 – 2 = 0? Ученик: Если при подстановке данных значений в уравнение, оно обращается в верное равенство, то это число является корнем уравнения. 2 является кор нем данного уравнения, т.к. получится верное равенство. 0=0 . 1/2 не является кор нем данного уравнения, т.к. -1 3/4 не равно нулю. Урок алгебры в 8-м классе: " Решение уравнений с параме трами" Цели урока: повторить формулы нахождения корней квадра тных уравнений, теорему Виета, формировать навыки применения теоремы в н естандартных ситуациях; развитие ло гического мышления, способности самостоятельно решать учебные задачи и работать с дополнительной литературой; прививать интерес к предмету, ф ормировать коммуникативные навыки и волевые качества личности. Ход урока 1.Организационный момент. Однажды Сократ, окружённый учениками, поднимался к храму. Навстречу им с пускалась известная афинская гетера. “Вот ты гордишься своими ученикам и, Сократ, - улыбнулась она ему, - но стоит мне только легонько поманить их, к ак они покинут тебя и пойдут вслед за мной”. Мудрец же ответил так: “Да, но т ы зовёшь их вниз, в тёплую весёлую долину, а я веду их вверх, к неприступным, чистым вершинам”. Вот и мы с вами сегодня должны подняться на одну ступеньку вверх, “преодо левая” задачи, которые будут рассмотрены на сегодняшнем уроке. Квадратные уравнения – это фундамент, на котором покоится величествен ное здание алгебры. Квадратные уравнения находят широкое применение пр и решении уравнений и неравенств в старших классах. 2.Фронтальный опрос. 1). Не решая квадратного уравнения, определите знаки его корней. х 2 – 10х + 21 = 0, х 2 + 9х + 14 = 0, х 2 + 7х - 18 = 0, х 2 - 8х - 20 = 0, 2х 2 - 5х + 7 = 0. Какую теорему применили при выполнении данного задания? (Теорема Виета, формулировка) Опережающее домашнее задание: энциклопедический материал о французско м математике Франсуа Виете. 2.4. Устный опрос на обобщающем уроке Хорошо подобранные системы устных упраж нений способствуют формированию у учащихся умения обобщать. Для этого учащимся дается набор о днородных упражнений, т. е. с одина ковой фабуло й или одинаковыми логическими связями между в ходящими в них величинами. После рассмотрения каждой системы ученики на основании сопоставл ения реальных взаимо связей, рассматриваемых в упражнениях, долж ны сделать вывод. Урок алгебры в 8-м классе: "Решение квадратных у равнений" Цели урока: Обобщить и проконтролировать знания, умения и навыки учащихся, полученные при изучении темы “Решение квадрат ных уравнений”; развивать логическое мышление, тренировать память, разв ивать речь и умение комментировать; воспитывать интерес к предмету мате матики, умение общаться, прививать чувство товарищества и взаимопомощи . Ход урока I. Устный опрос. – Какие уравнения называются квадратными? – Прочитайте квадратное уравнение и назовите коэффициенты. 2 х 2 + 3 х + 1 = 04m 2 – 9 = 018 + 3x 2 – x = 04t 2 – 3t = 05y 2 – 6y – 33 = 0- x 2 – 5x = 01 – 25a 2 = 05x 2 = 9x + 2x 2 – 1,3x = 0.7- y – 5 + 2y 2 = 0x + 2x 2 + 67 = 010p – 1 = 25p 2 – Какие уравнения называются неполными квадратными уравнениями? – Какие квадратные уравнения называются приведенными? – Вы видите уравнения, сгруппированные по определённому признаку. Есть ли среди них лишние? Ответ объясните. 2x 2 – x = 0 x 2 – 16 = 02x 2 = 0 4x 2 – x – 3 = 0 x 2 – 9x + 20 = 0 9x 2 – 6x +10 = 0 x 2 + 3x – 5 = 0 2x 2 + 2x + 1 = 0, 8 3x 2 – 14x + 16 = 0 5x 2 – 16x + 3 = 0 x 2 – x – 14 = 0 8 x 2 + 10x – 25 = 0 (Предполагаемые ответы: в 1 сто лбце – лишнее 4-е уравнение, так как в первом столбце сгруппированы непол ные квадратные уравнения; во 2-м столбце – лишнее 2-е уравнение, так как в эт ом столбце сгруппированы приведенные квадратные уравнения; в 3-м столбце – лишнее 3-е уравнение, так как в этом столбце сгруппированы уравнения с четным вторым коэффициентом). – Расскажите алгоритм полного квадратного уравнения. – Что называется дискриминантом? – Когда и сколько корней может иметь квадратное уравнение? – Чему равны корни квадратного уравнения? – Сформулируйте теорему Виета. Урок алгебры в 9-м классе: "Уравнения" Цели урока: Обобщить и закрепить методы решения всех типов уравнений; способствовать выработке навыка решения уравнений; оп ределить степень подготовлен ности учащихся по теме: «Уравнения» к контрольной работе. Ход урока I . Проверка домашнего з адания. Начинается урок с проверки домашнего задания, которое было дано по групп ам по разным уровням сложности. Заслушиваются сообщения выступающих, пр оверяются решения уравнений. Если встречаются ошибки, они учащимися исп равляются. Проверка осуществляется с помощью кодоскопа: демонстрируются слайды с решениями уравнений из домашнего задания. 1 группа. Линейные уравнения: а) 2 - 3 ( x + 2) = 5 - 2х; x = -9. б) ; x = - 9. 2 группа. К вадратные уравнения: полные квадратные уравнения 6х І - 7х +1= 0; 1 =1; х 2 = . неполные квадратные уравнения а) в = 0, 25 -100 x = 0. x = ; х 2 = - . б) с = 0, 3х І - 12х = 0. х 1 = 0 ; х 2 = 4. 3 группа. Дробно– рациональные уравнения: . 6(2х+1) + 9(2х-1) = 12х 2 -15, если x = 0, то 4х 2 -1 = 0-1, не равно 0. = 0; = . если x = , то 4х 2 -1 = 4* -1= 0. ответ: 0 4 группа. Алгебр аические уравнения высших степеней: Биквадратные уравнения 2х 4 – 19х 2 +9 = 0. Пусть у = , тогда уравнение примет вид: 2у 2 - 19у + 9=0. =9; = . Учитывая подстановку, имеем = , x = - , х 3 = , x = - . Введение новой переменной (х 2 + 4х) (х 2 + 4х - 17) + 60 = 0. Пусть у = x + 4 х, тогда у (у-17) + 60 = 0, у 1 =12, у 2 =5. Учитывая подстановку, имеем: + 4х = 12 и х 2 + 4х = 5 х 1 = 2, х 2 = -6 х 3 =1, х 4 = -5 Разложение левой части уравнения на множители х 3 -2х 2 -3х + 6 = 0. (х-2)(х 2 -3)=0; х 1 =2, х 2 = - , х 3 = . II . Устная работа. Задание: из ряда представленных уравнений, определи те, к какому виду относится уравнение и каким спо собом е го можно решить. 1. . 2.6х 4 -3х 3 +12х 2 - 6х = 0. 3. . 4.(х-1)(5х + 0,5) = 0. 5. x (2х+1) = x + 4. 6.х 6 -7х 3 -8 = 0. Тема: Обобщающий урок по теме «Квадратные уравнени я» Цель: Закрепить практические и теоретические знан ия и умения учащихся при выполнении заданий по теме «Квадратные уравнен ия» Ход урока I. Организаци онное начало урока II. Сообщение т емы и цели -Сегодня у нас особенный урок -Мы проведем с вами «Звездный час» по теме «Квадратные уравнения», тем са мым еще раз проверим свои знания и умения. III. Закреплен ие материала 1) (Знакомств о с правилами игры) -Итак представим, что мы с вами в студии. Вы игроки, а я ведущая. -У вас у каждого на партах лежат таблички с цифрами от 1 до 5. 1 2 3 4 5 -Итак, послушайте условия игры. -Я буду задавать всем вопросы, а соответственно поднимать табличку с тем номером, который соответствует правильному ответу. -А так же у каждого из вас лежат на партах листочки -За каждый правильный ответ, когда я вам скажу вы будете на нем чертить зве здочку. -А в конце игры мы их подсчитаем и оценим работу каждого из вас. 2) Проведение игры -Итак, начинаем игру -Сейчас мы будем работать с вами по 1 табличке Таблица №1 1 2 3 4 5 -Итак, сверху вы видите номера ответов -А под ними соответствующие ответы -Я задаю вопрос, вы 5 секунд думаете и поднимаете таблички с ответами. 1) Какой вид им еет квадратное уравнение. 2) Назовите фо рмулы корней квадратного уравнения. 3) Назовите не полное квадратное уравнение. 4) Назовите, че му равен дискриминант квадратного уравнения -Хорошо с этим заданием вы справились хорошо, почти все учащиеся поднима ли таблички с правильными ответами, а кто ошибался, он еще раз увидел правильные формулы и , надеюсь , так же доучит материал. -А теперь мы все переходим во второй тур, и в не м мы выясним знание правил по данной теме. Заключение При выполнении контрольной ра боты была проведена необходимая работа с психолого-педагогической лит ературой, проведен ее анализ, рассмотрены вопросы развития психических процессов у подростков. Исходя из психолого-педагогически х особенностей учащихся подросткового возраста ра зработан методический блок уроков и рассмотрена методика проведения у стного опроса. Благодаря выполнению этой работы было выяснено, что эффективность процесса обучения зависит от многих факторов. И одним из т аких важных факторов является устная работа учащихся. Ведь проблема мет одики проведения устной работы является актуальной. Ее решение важно ещ е с той точки зрения, что для овладения современным содержанием школьног о математического образования необходимо повысить эффективность проц есса обучения в направлении активизации деятельности учащихся. В работе освещены вопросы использования устной работы в процессе актив изации процесса обучения учащихся решению рациональных уравнений и не равенств. В ходе написания работы был сделан вывод, что важную роль в эффективност и процесса обучения математике играет устная работа, как средство обуче ния в данном случае при решении уравнений в 5 – 9 классах. Литература 1. А. Н. Бекаревич. Уравнени я в школьном курсе математики. Минск. 1968 2. В. Г. Коваленко Дидак тические игры на уроках математики. М .: «Просвеще ние» 1990 3. В. И. Крупин О. Б. Енишев Учить школьн иков учиться математике. М.: «Про свещение» 1990 4. В. И. Мишин Методика преподавания мате матики в средней школе. М .: «Просвещение» 1987 5. С. А. Пиляковский Алгебра 8 кл асс. М.: «Просвещение» 1991 6. Ю. К. Бабанский. Оптимизация процесса о бучения. - М.: Педагогика, 1977 7. К. Н. Волков. Психологи о педагогически х проблемах. - М.: Просвещение, 1981. 8. Вопросы психологии учебной деятельн ости младших подростков. / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М.: Изд-во АП Н РСФСР, 1962. 9. Л. С. Выготский. Собрание сочинений: В 6-т и т. - М.: Педагогика, 1982 10. Манвелов С.Г. Конструирование соврем енного урока математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2002 11. Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. Формирован ие мыслительных операций у старшеклассников. М . : Педагогика,1989 12. М.С. Якунина. Устные упражнения в курс е алгебры/М атематика в школе, № 1, 1991
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Глупая женщина следит за мужем, умная - за собой, а самая умная следит за тем и за другим!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Развитие творческих способностей учащихся", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru