Курсовая: Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 64 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

53 Курсовая ра бота на т ем у : «Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы» 2007 г. Содержание Введение… ……………………………………………………… ………………... 3 I . Способности: понятие, сущность, зак ономерн ости, классификация…. 6 II .Основные понятия психологии творчества…………………… …………… 15 III . Проблемы развития творческих способностей в процесс е обучения… 22 IV . Психологическая х арактеристика учащихся старшего школьного возраста………………………………………… …... ...................................... 27 V . Развитие творчески х способностей на уроках русского языка и литературы …………………………………………. ………… …………….….. 37 Заключени е…………………………………………….………… ………….….. 50 Библиографический список использованной литературы Введение «Творческая личность», «творческий подход», «творческие успехи», «дума ть творчески», «проявление творчества»... Эти понятия в современном обще стве являются показателями профессионализма, высокой квалификации, од ним из основных критериев при выявлении лучшего среди лучших. Ведь именн о способность к творчеству и созиданию мы в первую очередь считаем атриб утом одаренности, таланта, гения. Мы живем в мире продуктов человеческого творчеств а: открытий, изобретений, художеств енных произведений и литературных текстов, технических средств и инфор мационных систем, правовых актов и моральных норм. Способность к творчеству, преобразованию природы, созда нию новой, не существовавшей до сих пор реальности может быть, главная ос обенность, отличающая человека от животных. Творчески мыслящие люди отл ичаются способностью переделывать, переопределять среду с тем, чтобы он а соответствовала их интеллектуальным нуждам и потребностям. Ситуация нового времени, а мы, волей судьбы, оказались в числе живущих на р убеже веков и тысячелетий, в стремительно меняющемся мире, а также в усло виях перманентных социально-экономических и политических преобразова ний в российском государстве, требует от каждого гибкости, позволяющей а даптироваться в новых обстоятельствах, оставаясь при этом самими собой, сохраняя свою индивидуальность. Способности человека к адаптации и соц иализации в нетрадиционных условиях напрямую зависят от того, умеет ли о н поступать нешаблонно, в соответствии с ситуацией - творчески. Развитие в наших детях качеств творческой личности становится одной из важнейших задач современной школы. Но, к сожалению, подавляющее большинс тво учителей сомневается в возможности развития творческого мышления. Многие исследователи детской психологии и психоло гии творчества убеждают в возможности обучить творчеству, дать детям ос мысленный импульс к творческой деятельности. Обучение творчеству имее т важный социальный аспект. Если школьник с самого начала своей ученичес кой деятельности подготавливается к тому, что он должен учиться создава ть, придумывать, находить оригинальные решения задач, то формирование ли чности этого школьника будет происходить отлично от того, как формирует ся личность ребенка, обучаемого в рамках идеологии повторения сказанно го учителем. Творчество личности - это самореализация возможно стей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффе ктивностью на основе создания нового в себе и деятельности. Поэтому, изучение самореализации в творческ ой познавательной деятельности приобретает, сегодня особенную актуальность. Именно в творчестве, находится источник самореали зации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проб лемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений. Один из возможных путей обеспечения процесса само реализации мы связываем с организацией творческих самостоятельных раб от в системе развивающего обучения. Творческая самостоятельная работа, позволяющая учащимся использовать, проявлять и развивать свои индивид уальные способности и таланты обеспечивает возможность самореализаци и личности в учебном процессе. Кроме того, организация творческой работы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в с амореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя. Учите ль не передает некоторую сумму знаний, не натаскивает, а создаёт благопр иятные условия для развития школьника в процессе обучения, нацеливает н а активное познание окружающего мира, позволяет самостоятельно осваив ать новые знания. Задача вос питания людей с творческим складом ума давно превратилась в назревшую с оциальную необходимость. Ситуацию, сложившуюся в обществе, можно назват ь критической: снизился творческий потенциал, оставляет желать лучшего восприимчивость всей социальной структуры к новаторству, нестандартны м решениям, всем проявлениям творческой активности личности. Встает про блема охраны детской одаренности, что предполагает решение ряда пробле м, в том числе выявление факторов одаренности, разработку индивидуальны х методов работы, создание новых методик по развитию детской одаренност и. Данная курсовая работа - это попытк а рассмотреть основные аспекты, касающиеся развития творческих способ ностей учащихся средней общеобразовательной школы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического с писка литературы. I. Спо собности: понятие, сущность, закономерности, классификация Формирование теоретической и экспериментальной п сихологии способностей и психодиагностики может быть отнесено ко втор ой половине XIX в. Одним из основоположников эм пирического подхода к решению проблем способностей стал Ф. Гальтон. В ка честве основных проблем психологии способностей изначально были выдел ены следующие: • что такое способности; • как способности соотносятся с основными психическими процессами; • каково соотношение наследст венности и среды в развитии способностей; • соотношение общих способнос тей и интеллекта; • природа и взаимосвязь общих и специальных способностей; • возможности измерения спосо бностей; • пути и методы эффективного р азвития способностей. На многие и з поставленных проблем современная психология имеет достаточно обосно ванные ответы. Значительный вклад в это внесли зарубежные и отечественн ые психологи: В. Штерн, А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Г.И. Челпанов, С.Л. Руб инштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Д.Б. Бо гоявленская, В.Н. Дружинин и др. Значительны й импульс к развитию психологии способностей дали исследования в облас ти профессиональных способностей и способностей к обучению. Они активизировали, прежде всего, разработку теоретических и прикл адных проблем психометрии и психодиагностики, привели к созданию разли чных факторных моделей интеллекта. К этим исследователям можно отнести: Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Р.Б. Кэттелла, Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Р. Стенберга, М.А. Холодную, В.Н. Дружинина и др. Большое внимание в этот же период было уделено проблемам психогенетики интеллекта, нейрофизиологическим основам способностей, влиянию среды на развитие интеллекта [26;3-4]. Общеизве стным и общепризнанным можно считать факт, что основная трудность в развитии исследований способностей связана с o пределением того, что есть способности. На донаучном, интуитив ном уровне понимание последних не представляет принципиальных трудностей. Однако над научной разработ кой проблемы способностей в какой-то мере еще довлеют мнения, сложившиес я в предшествующий период. Еще со времен Аристотеля и средневековой схоласти ки способности рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы", "сущности" и т.п. Конечно, современн ая психология в понимании этих "сущностей" продвинулась вперед, но тем не менее какой то элемент таинственности все же присутствует в изучении сп особностей. На состояние проблемы накладывает свой отпечаток и осужден ие теологии, резко затормозившее изучение способностей отечественными психологами в советский период. Указывая на недостаточную определенность поняти я "способность", исследователи ак тивно занимались изучением строения специальных способностей: музыкал ьных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате пси хология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, не раскрывающих, однако, самого понятия "способности". След ует отметить, что и в других науках очень многие понятия оставались в теч ение длительного периода без дефиниций или вообще определялись неправ ильно. В настоящей работе содержится изложение общих концептуальных положений пробле мы способностей (на примере познавательных и психомоторных, общих и спец иальных, а также мнемических способностей). Во-первых, способности рассм атривались как сущностные качества, благодаря которым реализуется кон кретная психическая функция. Во - вторых, представлен онтологический аспект этих качеств личности, базир ующийся на понимании психики как свойства мозга, которое проявляется пр и взаимодействии человека с окружающим миром. Категория "способности" относится к основным категориям психологии. Ари стотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подл ежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, врем я, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих ча сто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение о дной вещи к другой. Следовательно, способность может рассматриваться ил и как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Понятие "сп особности" относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганическог о и органического мира, естественной или искусственно созданной, находя щейся на разных ступенях эволюционного развития. Анализ исп ользования понятия "способности" показывает, что оно применяется как кат егория свойства (качества) вещи. Действительно, приведенные выражения мо жно перефразировать и сказать: клетка обладает свойством переходить из состояния покоя в состояние активности; мозг обладает свойством отража ть объективно существующий мир; алмаз обладает свойством резать стекло и т.д. Таким образом, понятие "способность" и понятие "свойство" (качества) в данн ом случае выступают как тождественные. Но всегда ли они тождественны? Оч евидно, нет. Способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, к оторое дает ее функциональную характеристику. Способности можно опред елить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проя вляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что это функц иональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещ ью некоторой функции. Способности (свойства вещи) проявляются во взаимод ействии вещей, функционировании систем. Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве к ачества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способнос ти также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждо му свойству, к другим вещам и способу проявления. Обратимся к свойствам особым образом организованной материи (головной мозг, нервная система), т.е. психическим способностям, реализующим функци и отражения объективно существующего мира и регуляции поведения. Это сп особности ощущать, мыслить, чувствовать и т.д. В настоящее время еще не сов сем ясно, как они проявляются, каков механизм их развития и функциониров ания. Однако ученые интенсивно работают над решением данного вопроса, и сейчас многое можно объяснить, опираясь на экспериментальные факты. Современные научные данные позволяют представить мозг как суперсистем у, которая формируется из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции. Функциональные системы специализир ованы вследствие своего строения и свойств элементов, из которых они сфо рмированы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой в пс ихическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоми нает и т.д. Учитывая изложенное, остановимся кратко на широко распространенном определении способностей как индив идуально- психологических особенн остей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешнос ти деятельности. При таком подходе к способностям онтологический аспек т проблемы переносится на задатки, под которыми понимаются анатомо-физи ологические особенности человека, составляющие основу развития способ ностей. Решение психофизиологической проблемы заводилось в тупик в кон тексте способностей как таковых, поскольку способности — психологиче ская категория — не рассматривались как свойство мозга. Не более продук тивен и признак успешности, ибо успешность деятельности определяется и целью, и мотивацией, и многими другими факторами. Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, является св ойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функцио нальной системы. Именно для того чтобы реализовать это свойство, формиро валась конкретная функциональная система в процессе эволюционного раз вития человека, например свойство адекватно отражать объективный мир (в осприятие) или свойство запечатлевать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется (обнаруживается) в процессе деятельности. Таким об разом, теперь можно определить способности с позиции всеобщего как свой ство функциональной системы, реализующее отдельные психические функци и. В науке различают два вида свойств: те, которые не обладают интенсивност ью и поэтому не могут ее менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше. Гуманитарные науки имеют дело главным обра зом со свойствами первого вида, естественные — со свойствами второго ви да. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают и нтенсивностью, мерой выраженности. Это позволяет определить способнос ти с позиции единичного (отдельного, индивидуального). Мы должны рассмот реть, как то, или иное свойство выражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой вы раженности свойства; мера — следс твие диалектического единства качественного и количественного проявл ений свойства. Таким образом, способности можно определить как свойства функциональн ых систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют инд ивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качествен ном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивид уальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производител ьность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функ ции). При таком понимании способностей можно наметить и пути решения проблем ы соотношения задатков и способностей. Если функциональные системы, сво йствами которых являются способности, представляют собой подсистемы е диного целого — мозга, то в качестве элементов функциональных систем вы ступают отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкр етной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных мод улей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свой ств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом о пределяются взаимодействием и специализацией полушарий головного моз га. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного моз га, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесооб разно отнести к общим задаткам. При рассмотренном понимании способностей и задатков становится более ясным соотношение между ними. Способности не формируются из задатков. Сп особности и задатки являются свойствами: первые — свойствами функцион альных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем. Поэтому мож но говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С р азвитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элемента ми системы, так и их связями. Свойства функциональных систем (способност и) — системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальные задатки ). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойс тва суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки. Общие и сп ециальные задатки в свою очередь также могут интерпретироваться как си стемные качества, если мы будем изучать элементы системы, свойствами кот орых они являются. Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качест ве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида, однако в таком контекс те задатки перестают быть предметом изучения психологии. Рассматривая проблемы развития способностей, в этом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, ибо раз виваться будут функциональные системы, а задат ки вместе со средой будут управлять этим процессом. Способности будут вы ступать как свойства функциональных систем. Понимание сп особностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные п сихические функции, позволяет указать место способностей в структуре п сихики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспе кта: свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Сравнивая опре деления психики и способностей, мы видим, что именно способности реализу ют функцию отражения и преобразов ания действительности в практической и идеальной формах. Способности — одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном м ире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отр ажать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одно временно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким обр азом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифф еренцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него м еру индивидуальной выраженности, придавая ему действенный характер, иб о мера индивидуальной выраженности способности проявляется в успешнос ти и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психиче ских функций. Способности имеют сложную структуру, отражающую системну ю организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характе р психических функций. В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего как характеристики конкретного человека . Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразно е выражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, опреде лить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей [27; 174-179]. Известный советский психолог Б.М.Теплов выделил три характеристики спо собностей: · Во-первых, под способно стями разумеются индивидуально – психологические особенности, отлича ющие одного человека от другого; · во-вторых, способностями называ ют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к усп ешности выполнения какой – либо деятельности; · в-третьих, понятие «способность » не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данно го человека, а являются как бы благоприятной предпосылкой для их формиро вания. Выделяются д ва уровня способностей: · репродуктивный (быстро е усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу); · творческий (способность при пом ощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное). Исходя из общ его положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на нал ичный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уров ень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнен ия деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности, можно предположить, что уровень развития спос обностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет гот овность ученика к обучению в школе. Одна из основных целей образования д олжна заключаться в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развити я способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальн ых возможностей. Данные положения нашли экспериментальное подтверждение. Эксперименты , проведенные Н.В. Нижегородцевой, п оказали, что в психологической готовности ребенка к обучению в школе зна чительное место зани мают его общие способности. В частности, для формир ования навыков письма и чтения функционально важными оказались вербал ьная механическая слуховая память, зрительная образная память, слухово е восприятие ритмически организованных структур, зрительное восприяти е пространственно ориентированных структур, кинестетическая чувствит ельность мелкой мускулатуры рук, произвольное внимание, произвольная р егуляция деятельности и др. В процессе обучения, как и при освоении профе ссиональной деятельности, отдельные способности интегрируются в струк туры, обеспечивающие успешность учебы. При этом происходит и развитие от дельных способностей. По ходу освоения деятель ности меняется структура учебно-важных способносте й. Сокращается число сильных связей (с высоким уровнем значимости), выдел яются ведущие способности [26;72-73]. II . Основные понятия психологии творчества Рассмотрим понятие креативности в интерпретации р азличных авторов. В самом общем виде понятие креативности включает в себ я прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в резул ьтате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовав шее прежде. Понимание креативности, творчества характеризуется необычайно широки м диапазоном точек зрения: В.М. Бехтерев трактует творчество с рефлексол огической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когд а проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которо й концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта. А.М. Матюшкин , 3.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская и другие в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Я.А. Пономарев понимает творчество и в самом широ ком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию. Можно выделить четыре основных направления изучения креативности в за рубежной психологии. Во-первых, творчество может изучаться по его продукту (Ж. Тейлор), а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей с читают, что продукт не может служить единственным критерием оценки твор чества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и з ависит от их вкусов и суждений. Во-вторых, креативность рассматривается, как способность человека отказываться от стереотипных с пособов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Тор ренс). Основными факторами креативности признаются; оригинальность, семантич еская гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанна я гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгарм онии и т. д. Большая заслуга представителей данного направления заключае тся в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудны х в использовании тестов на определение уровня креативности. Рядом исследователей креативность связывается с личностными чертами ( К. Роджерс, А. Маслоу). Во многих работах креативность изучается как психич еский процесс. В русле этого направления выделяются различные типы, стад ии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творческого мышления было начато Т. Рибо и Дж. Уоллесом. Позже проб лема творческого м ышления занимала умы многих ученых как в зарубежной, так и в советской пс ихологии. Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определен ной мере отличаются друг от друга, но в целом они схожи и сводятся, как пра вило, к четырем фазам: подготовки (сознательная работа), созревания (бессо знательная работа), вдохновения (переход от бессознательной к сознатель ной работе), развития идеи (проверка истинности, окончательное оформлени е — сознательная работа). С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методи ки можно представить в структуре другой классификации, основанием кото рой служит регламентированность или нерегламентированность деятельн ости испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уров ня развития творческих способностей. Такая система состоит из трех групп: к первой группе относятся тестовые методики, регламентирующие деятельность испытуемого; ко второй — слаб о регламентирующие, к третьей — нерегламентирующие деятельность испы туемого. К первой группе можно отнести тесты Г. Айзенка, т. е. тесты интеллекта, где основными параметрами изме рения выступают временно-скоростные характеристики; в таких тестах вре мя решения лимитируется, фиксируется точность решения задач. Г. Айзенк в водит понятие «общего интеллекта», представляющего собой совокупность разнообразных способностей. Уровень развития каждой способности опре деляется уровнем развития общего интеллекта. Творческие способности п онимаются им как высший уровень общего интеллекта. Ко второй группе можно отнести тесты на креативность, пред ложенные Я.А. Пономаревым, который под творчески ми способностями понимает способность распознавать и ассимилировать в деятельности побочный продукт, порождающийся в процессе деятельности и не имеющий прямого отношения к цели. К третьей гру ппе относятся тесты, не регламентирующие деятельность испытуемого, в ко торых испытуемый не ограничивается ни временем, ни вариативностью реше ний, задаются только начальные условия. К каким тестам относятся тесты Е. Торренса, Дж. Гилфорда, которые разводят понятие интеллекта и креативнос ти, рассматривая креативность как дивергентность мышления. К этой же гру ппе относятся тесты Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие интеллек туальной инициативы, т.е. в трактовке креативности обращается к мотиваци онно-личностным особенностям. Богоявленская разводит понятия интеллек т и творческие способности, которые она рассматривает как производные о т личностной активности [18;170-172]. Психологи давно занимаются исследованиями творчества и творческих способностей , пытаясь внести свой вклад в понимание природы человека. Ученые-психоло ги, занимающиеся проблемой творчества, ищут ответы на следующие вопр осы: в чем психологические особенности творческого процесса, каковы его "механизмы"? различаются ли люди по уровню развития творческих способностей? от чего зависит развитие творческих способностей: от насл едственности или от влияния среды? можно ли развивать творческие способ ности и с какого возраста? Ученые, изобретатели, деятели искусства занимаются наблюдениями за сво ими психическими состояниями. Анализ этих наблюдений позволяет воссоз дать приблизительную картину творческого процесса. Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "и деала", образа мира. Внешняя активность - лишь реализация идеи в окончател ьном продукте и является второстепенной по отношению к активности внут ренней. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследовате ли подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтрол ируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания. С ведущей ролью бессознательного, до минированием его над сознанием в процессе творческого акта связаны и ря д других особенностей творчества; в частности, эффект "бессилия воли" при вдохновении. Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних п ричин - второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает тогда, когда она нежелате льна или невозможна: сознание как бы провоцирует активность бессознате льного. При этом авторская активность устраняет всякую возможность лог ической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реально сть. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженнос тью. На долю разума остается только обработка, придание законченной, со ц иально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и д етализация. Итак, спонтан ность творческого акта, пассивность воли и измененность состояния созн ания в момент вдохновения, активность бессознательного говорят об особ ых отношениях сознания и бессознательного. Сознание пассивно и лишь вос принимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творч еский продукт и представляет его сознанию [6;101-109]. Главным пс ихическим процессом, который регулирует творческую деятельность, мног ие исследователи считают восприятие. Второй психический процесс, отличающий креативную индивидуальност ь, — это процесс воображения и фантазии. Они присущи каждому человеку, но люди различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости; отправной точкой для развития воображен ия должна быть направленная активность, т.е. включение фантазии детей в р ешение какой-то конкретной проблемы, задачи. Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам — эмоциям и чувства м, а также сфере саморегуляции и сам оконтроля. Педагогам указывается на необходимость воспитания у детей ц еленаправленности в любой интеллектуальной деятельности. Показатели креативности: 1. Показатель беглости (скорости, продуктивности). Отражает способность к порождению большого числа и дей, выраженных в словесных формул ировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. 2. Показатель гибкости. Оценивает способность выдвигать разно образные идеи, переходить от одного аспекта п роблемы к другому, исполь зовать разнообразные стратегии решения пробл ем. 3. Показатель оригинально сти. Характеризует способность к выдвижению идей, о тличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Показате ль разработанности, детализации идей. Используетс я для оценки фигурных тестов. Высокие значения характерны для тех, кто сп особен к изобретательной и конструктивной деятельности [8;99-101]. Психологической основой литературно-творческих способностей, как и вс ех остальных способностей к художественному творчеству, является особ ое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодоле вает невидимую, но вполне реальную границу между «Я» и «не-Я», преодолевает раздельность человека и мира. В есь мир благодаря ему становится продолжением человека, а человек часть ю единого целого. Такое отношение многие художники, судя по их высказыва ниям, считают первоосновой своего творчества. «...Только потому, что мы в р одстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания об щую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в ж ивотных, даже в растениях, даже в вещах» (М. Пришвин). Восстановление «общей связи» приводит к тому, что человек начинает чувс твовать одновременно и единство, и единственность всех предметов и явле ний в мире, а значит, всё, к чему он обращается, поворачивается к нему своим индивидуальным, неповторимым ликом. Тогда он в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувст вовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспр инимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Они — «носители» еди нственности, и внутренняя ценность, характерность каждого явления быти я открывается через единственную форму, которая становится «говорящей ». Человеку, у которого развито подо бное отношение, всегда есть что сказать о мире, о любом предмете этого мир а, потому что весь мир — «его мир», всякий предмет — «говорящий предмет». Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность мол чать и бездействовать, чувствует побуждение к действию, высказыванию, ис ходящее будто бы от самого «говорящего» бытия, как требование запечатле ть в творческом акте неповторимую ценность и жизнь этого бытия. Итак, человек будет способен создать подобный образ, если он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. Сила х удожественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечат лений от окружающего, в-третьих, в с вободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в по дчиненности его эстетической позиции личности. Произвольность, свобод а, подчиненность — странное сочетание, но именно оно делает воображение творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральн ым качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать. Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практическо й деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной или иной). И д ля того, чтобы такая материализация оказалась успешной, необходимо полн ое овладение языком и средствами конкретных видов искусства. Здесь всту пают в силу некоторые специальные способности. В литературном творчест ве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графическим свойствам, к тем качествам, которые нейтра льны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного произведения огромна, но способно сти к литературному творчеству к ним, как мы старались показать выше, не с водятся. Собственно, только встав на службу воображению и эстетической п озиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-фило логу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т. д. Почему же «слишком»? Ведь он свободен, то есть может выражать себя и импро визировать сколько угодно. Он работает в области родного языка, которая, в отличие от области пластического изображения или музыки, и не требует, казалось бы, особого обучения. Но дело в том, что спонтанное детское творч ество, предоставленное самому себе, яркое и непосредственное вначале, ис сякает, исчезает по. мере взросления у большинства детей, если не создать особые психолого-педагогические условия для его развития. И все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенн ом возрасте каждый нормальный ребенок, пропадают навсегда, так и не став настоящими способностями. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, у меть видеть эти предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те ц еленаправленные психолого-педагогические воздействия, которые помогу т развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в спо собности [15;35-40]. III . Проблемы развития творче ских способностей в процессе обучения В организации процесса обучения учащихся в соврем енных общеобразовательных средних школах и учреждениях подобного типа четко проявляются такие, в частности, тенденции, как углубление изучени я предметов школьного и вузовского цикла за счет увеличения количества времени, отводимого на изучение этих предметов, или же декларируемое нап равленное («специализированное») развитие школьников за счет более пол ного усвоения отдельных предметов, соответствующих определенным отрас лям научного знания и искусства. В т о же время почти не уделяется внимания рефлексивной стороне деятельнос ти школьников, развитию их творческого потенциала . Это приводит к тому, что, с одной стороны, большинств о школьников не до конца осознают себя реальными субъектами процесса об учения, а с другой стороны, школа все более и более утрачивает свои позици и в плане воспитания и развития учащихся. Происходит отчуждение личност и и деперсонализация участников взаимодействия в процессе обучения, чт о закономерно приводит к снижению продуктивности деятельности как шко льников, так и учителей, репродуктивному характеру их труда, а кроме того — к внутриличностным, межличностным и групповым конфликтам. Решение задачи формирования у школьников творческого отношения как к с воей учебной деятельности, так и к любой другой полагает, в свою очередь, п рофессиональную компетентность педагогов, их потребность в достижении высокого уровня профессионального мастерства, углубление опыта и сове ршенствование профессиональных умений, личностно-деловых профессиона льно важных качеств, достижение высокого уровня мотивации деятельност и, что предполагает наличие соответствующих педагогико-психолого-акме ологических детерминант профессионализма последних. Между тем традиционно сложившаяся система вузовского и поствузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к формированию у учителя как закрепленной потреб ности в творчестве, творческого отношения к педагогической деятельнос ти, так и педагогических активно-действенных технологий развития творч еского потенциала учащихся. В результате выявляются противоречия в реальной организации учебно-во спитательного процесса: — между необходимостью повыше ния уровня развития творческого п отенциала личности школьника и существующей системой среднего образов ания; — социальным заказом в област и развития учащихся и инертностью традиционной системы подготовки как педагогов, так и учеников; — уникальностью личностно-про фессионального пути развития педагогов и недостаточным его учетом в мо делировании и проектировании новых, развивающих творческий потенциал личности школьника технологий; — необходимостью формировани я творческого потенциала личности школьника и неразработанностью цело стной концепции его развития. Представляется, что достижение высокого л ичностного уровня развития шк ольников и личностно-профессионального развития учителей возможно при создании соответствующей акмеологической систе мы развития творческого поте нциала учащихся в рамках среднего общего образования. И в этом плане становится актуальным выявление закономернос тей и механизмов, условий и факторов оптимизации процесса формирования творческого потенциала учащихся в условиях средней общеобразовательн ой школы — процесса, ориентированного на акмеологически задаваемые пр инципы и нормы развития. Творческий потенциал раскрывается как личностное образование, принадлежащее субъекту, полагающее комп лекс внутренних потенций и ресурс ов, проявляющихся в деятельности, направленной на получение новых (как д ля личности, так и для общества в целом) результатов, обеспечивающих возм ожности творческого роста-развития субъекта на протяжении его жизни. Це ленаправленное развитие-формирование творческого потенциала учащихс я закладывает такие цели, как осознание школьником своих способностей и своих возможностей к творческому решению задач различного характера; з нание степени соответствия своих возможностей требованиям со стороны педагогов, родителей и общества в целом; знание степени своего признания в мини-сообществе (класс, группа, компания и др.); оценка предпосылок после дующего развития способностей и самореализации; знание слабых и сильны х сторон и путей самосовершенствования, знание своих индивидуальных сп особов творчески успешного действия, поиск индивидуального стиля твор чества; отношение к себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; пре дставление о своем будущем в перспективе избранной профессии; контроль за собственными интеллектуальными, эмоциональными и поведенческими ре акциями, управление ими. Решение таких задач и достижение соответствующих целей требует опреде ления субъективных и объективных условий организации процесса воспита ния учащихся и построения стратегий, обеспечивающих потребность и возм ожность достижения соответствующего уровня творческого потенциала уч ащихся, их дальнейшее творческое развитие и высокую конкурентоспособн ость как будущих профессионалов. Целенаправленная организация воспитательного процесса в условиях сре дней общеобразовательной школы по эффективному формированию и повышен ию творческого потенциала учащихся может быть продуктивной при соотве тствии его акмеологической концепции развития: — основной целью образования в условиях средней общеобразовательной школы становится актуализация личностного роста учащихся и педа го гов как субъектов саморазвития; — организация и методы развит ия творческого потенциала учащихся в условиях средней общеобразовател ьной школы основываются на различных видах диалога и направлены на ломк у личностных стереотипов, разработку стратегии и формирование техноло гий личностных изменений; — планирование и реализация п роекта развития творческого потенциала учащихся проходят при постоянн ом акмеологическом сопровождении с соблюдением акмеологических услов ий и факторов оптимизации развити я творческого потенциала учащихся. Создание в соответствии с акмеологической концепцией развития творческого потен циала учащихся комплексного, акмеологически ориентированного образов ательного и развивающего процесса обеспечивает формирование наиболее высокого уровня такого творческого потенциала при наименьших психичес ких, физических и временных затратах. Характеристики развития творческ ого потенциала учащихся (самотождественность и высокий уровень продук тивности учебной деятельности) при этом могут выступать показателями о ценки эффективности учебной деятельности учащихся. Исходя из вышеуказанных позиций и учета главной цели — разработки акме ологической концепции творческого потенциала учащихся, автор поставил задачу — выявить некоторые общие закономерности, зависимости и связи в развертывании целенаправленно организованного учебно-воспитательного процесса по формированию творческого потенциа ла учащихся. Развивающие творческий потенциал учащихся технологии предполагают наличие програ ммы самосовершенствования школьника, формирования потребности к самор еализации, оптимальной деятельности и продуктивной коммуникации, разв ития творческого субъективного потен циала, необходимого для эффектив ного учебного труда, оказания психоло гической поддержки и обучения нав ыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технол огий для развития и восстановления психологического ресурса школьника [16;174-180]. Дружинин В. Н. говорит о том, что существует как минимум три основных подхода к пробле ме творческих способностей. 1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренност ь выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творчес кой активности личности. Главную роль в творчестве играют мотивации, цен ности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относ ят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимос ть в неопределенных и сложных ситуациях. Такой точки зрения придерживал ись А. Маслоу и А. Адлер, Р. Кетте лл и Г. Олпорт. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деяте льности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изо бретателям. 2. Творческая способность является самостоятельной способн остью, независимой от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гла сит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначите льная корреляция. Наиболее развитой концепцией является "теория интелл ектуального порога" Э. Торренса: есл и IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независи мой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллекту алы с низкой креативностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и на оборот. Творческого процесса как с пецифической формы психической активности нет. Эту точку зрения раздел яли и разделяют практически все специалисты в области психологии интел лекта, в частности, Г. Айзенк. Однако высок ий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих до стижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом [6;101-109]. IV . Психологическая характеристика учащихся старшег о школьного возраста Каждый возраст представляет собой качественно особый период психическ ого развития и характеризуется множеством свойств. Одним из сложных пер иодов в онтогенезе человека является старший подростковый возраст. Чем же он характеризуется? Анализ характера юных переживаний показывает, какую мощную роль в них иг рает стремление к выяснению своей личности, к собственному обнаружению. Эта черта не является частным проявлением только в этой сфере. Всем хоро шо знакомо явление, как юность любит чувствовать себя непонятой, одиноко й в своих исканиях, увлекаясь мыслью, что обыденные люди не в состоянии по нять ее незаурядную натуру и так далее. Черта исканий присуща юности как ее типическая черта. Ее может опекать сам принцип исканий, так сказать. Фо рмальное искание, когда юная молодежь больше ощущает свое настроение, а назвать его не может, потому что они только своего рода вопросительный и мпульс, часто больше самоощущение, чем реальная конкретная потребность. Интерес к субъективному миру, внутренний мир, как большой мир, как постоя нное явление, открывается именно в юности [1;485]. В письменн ых работах, имея возможность высказаться перед учителем литературы бол ее свободно, без свидетелей, ученики зачастую обнаруживают удивительну ю готовность раскрыться, сообщить о своих переживаниях, о возвышенных мы слях. Конечно, не каждому педагогу, даже преподавателю литературы, дано вызыва ть к себе со стороны учеников отношение, при котором для них становится е стественным приоткрывать свой внутренний мир и ожидать одобрений или с овета. Старшеклассники внимательно, оценивающе наблюдают за педагогам и. Как уже отмечалось, они не прощают профессиональной слабости, мелочно сти характера — всего, что принижает достоинство учителя. Знакомство с примерами доблестей людских, в жизни или в произведениях ис кусства, во многих, случаях явно задевает их за живое: юноши особенно чувс твительны к упоминаниям о сла ве, девушки — к раскрытию чувств. В этом возрасте особое отношение к выдающимся людям — характерный симп том новой ступени развития личности. У старшеклассников их устремления, дела и поступки, их жизненный тонус уже во многом обусловлены нравственн ыми связями с людьми. Ранняя юность склонна увлекаться людьми и доверять им. Душевные силы, ищ ущие себе применения, жажда подвигов и жажда любви и неспособность еще к подлинной самостоятельности как бы требуют веры в людей, кото рых можно было бы брать за образец, располагают к готовности следовать за ними. Поэтому отношение старшеклассников к преподавателям во многих случаях пристрастное и как бы лично заинтересованное. Учащиеся тянутся к возмож ным духов ным руководителям, нуждаются в них. Именно возрастными особенностями старшеклассников следует признать т акие черты, проявляющиеся в отношении к некоторым педагогам, как искание идейного и нравственного руководства, возросшая эмоциональная отзывч ивость. По-видимому, эти особенности школьников 15-16 лет имеют ближайшее от ношение к их дальнейшему "дух овному росту и могут быть отнесены к предпосылкам общего развития. В самой учебной деятельности учеников старших классов отчетливо проступают черты, характеризующие особые во зможности этого возраста. Сравнивая старшеклассников с учениками средних классов, прежде всего н ельзя не заметить решительного сдвига в активности теоретической мысл и. Школьники 15-16 лет очень часто обнаруживают повышенный интерес к самост оятельному обсуждению самых различных проблем. Споры друг с другом, диск уссии на уроках, участие в школьных диспутах, по-видимому, отвечают насущ ной потребности возраста. Некоторые обобщения преподавателей на уроках зачастую вызывают оживле ние в классах, пробуждают самостоятельную мысль. Чаще, увереннее звучит теперь на уроках вопрос «почему?». Находятся ученики, склонные усомнитьс я в выводах, готовые пуститься в рассуждения, даже независимо от того, вел ики ли у них фактические знания. Гораздо более интересными становятся сочинения учащихся. Известно, что для умственной продукции школьников характерно преподнесение мыслей у чителя в качестве собственных суждений. Очень часто приходится сталкив аться с тем, что в сочинениях и ответах учеников дословно повторяются ра ссуждения учителя (или воспроизводятся мысли, взятые из учебного пособи я) без ссылки на источник и иногда со значительным пафосом; нередко при эт ом пишется (или говорится): «по-моем у», «мне кажется», «я думаю» и т.п. В таких случаях далеко не всегда следует видеть желание ввести в заблуждение: вписывая в свои работы или произнос я вслух в классе запомнившиеся им мысли, ученики могут просто не задумыв аться о чьей-то собственности на эти мысли; они зачастую не делают здесь р азличия между своим и чужим и бывают вполне искренни в своем пафосе (учен ики с такой непосредственностью и наивностью присваивают мнения и отде льные выражения учителя, может быть, потому, что учебный процесс в школе в о многом сводится к запоминанию и повторению: по отношению к основной ма ссе учебного материала у школьников нет ни возможности, ни надобности им еть точку зрения, отличную от предлагаемой им.) В старших классах подобна я внушаемость заметно уменьшается, по мере того как ученики начинают кри тически мыслить, спорить, задавать вопросы по существу проблем. Конечно, многое зависит от манеры педагога излагать материал и спрашива ть по нему. Но и там, где преподаватели специально не заботятся о развитии активности уча щихся, обнаруживается, что самый ход анализа, способы док азательства общих положений могут заинтересовать учащихся так же, как и какие-нибудь конкретные сведения. Более того, немалому числу учеников те перь нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разным и точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений. На урока х истории и литературы уже нельзя долго держать учащихся только на заним ательных фактах. Учащихся теперь занимает не только (и даже не столько) их внешняя сторона, но и значение наблюдаемых явлений по существу, их научн ый смысл. Правда, в небольшом, а иногда и в значительном количестве наглядный мате риал необходим — он легко усваивается, он нравится ученикам. Но наглядн ые демонстрации и конкретные факты для старшеклассников пере стали быть самоцелью — любознательнос ть учеников не может быть удовлетворена без определенных обобщений, без выводов. Старшеклассники склонны уже и сами про изводить обобщения. Уча щиеся теперь проявляют гораздо больше самосто ятельности в занятиях. Он и уже могут подготовить по любому учебному предмету доклады, требующие и ногда длительной работы и усилий. Некоторые преподаватели систематиче ски поручают ученикам разработку дополнительных вопросов с последующи м сообщением на уроке, например по литературе — выяснить, какое отражен ие в музыке (или живописи) нашли произведения какого-нибудь автора. Старш еклассников уже не затрудняет пользование энциклопедическими словаря ми и сопоставление сведений из разных источников. Вместе с тем обнаруживаются — и это нередко привлекает к себе главное в нимание — недостатки в самом отношении старшеклассников к учению. У них , естественно, труднее поддерживать непосредственный интерес к учебным занятиям (даже в условиях самого квалифицированного преподавания). Для п олноценного учения необ ходимы систематические усилия, собранность, го товность поступиться многими развлечениями. У старшеклассников же зачастую нет в достаточной мере чув ства ответствен ности и понимания необходимости исполнять учебные тре бования. Среди учеников старших классов немало таких, у которых стало пр ивычкой не полностью и приблизительно выполнять задания, тратить время попусту. К сожалению, могут расхолаживать учащихся и уровень преподаван ия и сами учебные программы. И все же наряду с нередкими признаками безра зличия к учебным успехам и явной ск лонностью к безделью части учеников нельзя не заметить у старшеклассников возросшей пытливости мысли, новых возможностей обдумывания, теоретизирования. Сильно мешает многим старшеклассникам неразвитость речи. Как и в более м ладших классах, бывают случаи, когда ученик не в состоянии связно расска зать материал, который он знает, — ему как будто не хватает слов, он не уме ет точно применить некоторые специальные выражения. Обращает на себя вн имание, что письменная речь у старшеклассников нередко бывает, развита лучше, чем устная (возможн о, это объясняется тем, что их письмен ная речь тренируется в многочислен ных сочинениях по литературе, тогда как с развернутыми устными сообщени ями-монологами им приходится выступать реже, и их устные выступления не становятся предметом стилистического анализа со специальной отметкой , как это бывает с сочинениями). Но характерно, что, когда ученики не урок от вечают, а заинтересованно обсуждают, спорят, их язык как бы развязываетс я, обнаруживая гораздо большие, чем могло казаться, умственные возможнос ти. У старшеклассников появляются излюбленные темы для совместного обсужд ения, задушевных бесед (о главном в жизни, о взрослых людях, о самих себе и т. п.). В этом возрасте приобщение к этическим и мировоззренческим проблемам п роисходит в значительной мере словесно. Для старших школьников характе рны наивное ожидание мудрости и знания от разговоров, от объяснения поня тий. Активность мысли в рассматриваемом возрасте и своеобразная продуктивн ость мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным об разом обнаруживаются в домыслах, необоснованных предположениях учащих ся. Склонность к теоретизированию, к понятийным построениям, иногда совс ем наивным и даже нелепым, может отличать учеников с очень разной степен ью успешности занятий. В этом возрасте привлекают к себе внимание умстве нные черты, казалось бы, указывающие на тяготение к так называемому «мыс лительному» типу. У старшеклассников уже нередко можно встретить опери рование абстрактными понятиями, в какой-то мере независимое от впечатле ний, доставляемых органами чувств. 15-16 лет — период усиленного роста возм ожностей рассуждать, философствовать. Вместе с тем многие признаки указ ывают на то, что вступление в раннюю юность — благодарная пора и для прио бщения к искусству, к художественному творчеству. Старшеклассников отл ичает повышенная эмоциональность. По сравнению со средними классами у н их очень возросли не только способности к анализу и критике; не ме нее раз ителен сдвиг и в их эмоциональной отзывчивости. При встрече с произведен иями искусства они в гораздо большей степени, чем младшие подростки, скл онны к восторженности и умилению. Для их художественного восприятия, нап равлено ли оно на драматическое жизненное содержание произведений или на их внешне-эстетическую сторону, наиболее характерна именно располож енность к захваченности чувством. Особая податливость старших подростков чарам искусства, повидимому, обусловлена всей совокупностью свойств возраста. В 15-16 лет, в годы мечтаний и тяги к романтике, очень легким и желанным может, быть переход к воображаемому миру. Эмоциональный заряд и новизна впечатлений, которые несут в себе произведения искусства, в ос обенности если они задевают сферу нравственную, как нельзя лучше соотве тствуют настрою ожидания, предчувствию впереди чего-то значительного, ч то так характерно дня ранней юности. В этом возрасте избыток душевных сил, надежды и искания неотделимы от эм оциональной отзывчивости и делают произведения искусства гораздо боле е близкими, чем прежде. В условиях общеобразовательной школы в связи с изучением курса литерат уры очень заметен, бывает, интерес учащихся к поэзии, стихам. В девятых кла ссах лирически» стихи звучат в исполнении учеников обычно в значительн о большем объеме, чем это предусмотрено программе (в кружках, на вечерах и дома). Старших школьников привлекает в стихотворной речи напряженность, приподнятость чувств и, конечно, само романтическое содержание лиричес кой поэзии. Расположенность к художественному творчеству проявляется в эти годы в самых разных направлениях. Во многих школах издаются рукописные журнал ы, где можно встретить не только стихи, но и рассказы, и сценарии девятиклассников. В оформлении таких жу рналов, как и стенных газет стар ших классов, нередко привлекают к себе вн имание сложные, выразительные и самостоятельные по замыслу рисунки. Уче ники IX -Х классов часто бывают авторами и исполнителями театрализованных сценок, в частности д ля школьных радиопередач. Тот же возраст, как показывает опыт школ, имеющ их кинолабораторию, — период, уже благодарный и для творческих занятий киносъемкой. Жанр сочинений-рецензий, кроме того, что он требует ''решения собственно л итературной задачи, выявляет как бы две стороны возможностей подростко в: с одной стороны, их впечатлительность, эстетические чувства, с другой — их возросшие способности анализировать и судить. Работы учащ ихся показывают, что в старшем школьном возрасте о эти стороны восприяти я художественных произведений мо гут уже гармонически сочетаться. Девятиклассникам может быть свойственна не только взволнованность отк лика на творения искусства. Подростков с достаточно высокой общей подго товкой отличает свобода, нешаблонность ассоциаций, особая энергия мысл и. Именно в старшем школьном возрасте естественно сосуществуют достоин ства «мыслительного» типа и достоинства «художественного» типа (об эти х типах еще будет идти речь в третьей главе книги). Отмеченные особенности свидетельствуют о том, что старший подростковы й возраст заключает в себе исключительно благоприятные предпосылки дл я широкого, многостороннего умственного развития. Существ енное значение имеет возросшая зрелость волевой сферы: старшеклассник и уже могут длительно напрятать усилия, не пасовать перед трудностями, с ознательно преодолевать препятствия. К полноте сегодняшней жизни их то лкает рост психических и физических сил, новая ступень зрелости. И вместе с тем их поведение заметно окрашивается ожиданием, предчувствием будущ его.Девятиклассники нередко обнаруживают некоторую неудовлетворенно сть настоящим, расположенность к критичности и как бы осознают свою пред уготовленность к более значительным делам. Чрезмерность притязаний мо жет приводить к своеобразному разладу с окружающим. Новый ур овень психической зрелости часто проявляется также в особой нетерпимо сти к личностным слабостям окружающих, в своеобразной взыскательности в отношениях с людьми. Неоднокра тно приходилось сталкиваться с тем, что старшеклассники предъявляют вы сокие нравственные требова ния к родителям. У школьников 15-16 лет заметно н е просто противопоставление себя родителям (многие становятся бли же к родителям, чем в 12-13 лет), а как бы несколько иной, чем прежде, подход к ним: теп ерь родители получают нравственную оценку. Имеется много свидетельств того, что старшеклассники очень склонны вершить моральный суд над родит елями. Бдительно, с особым пристрастием осмысливают они поведение тех, о т кого столь многое зависит в их жизни и кого они так хорошо знают. В резул ьтате в одних случаях чувство к родителям дополняется уважением к их лич ности, становится более сознательным, в других — под вергается серьезн ым испытаниям. В эти годы возможно не только усиление любви к родителям (в оспитателям), наме ренное уподобление им, но и установка на преодоление и х влияния, отталкивание от них. Когда родители (или один из них) действител ьно не обладают необходимым человеческим достоинством или же в семье не урядицы, делающие невозможными нормаль ные взаимоотношения, тогда у ста ршего подростка не одно лишь нравственное страдание, но во многом и идей ная драма (особенность морали ранней юности — ее бескомпромиссность). Н равственные переживания могут быть значительными и вследствие отсутст вия необходимых контактов с родителями и от чрезмерности запросов старшего подростка. В пору ранней юности ярко проявляется расширение и углубление связей с л юдьми, подъем нравственных чувств и потребность в сознательной саморег уляции, в самовоспитании. Школьники старших классов живут главным образом настоящим, но предчувс твие будущего и готовность к нему заметно окрашивают их поведение. Близо сть вступления в мир взрослых проявляется, в частности, в их общественно й направленности и в повышении требовательности к себе и к другим. Не тол ько через книжное, теоретическое познание, но прежде всего в ходе общени я, в разнообразных делах и развлечениях происходит у них приобщение к вз рослости, накопление опыта. Существенное значение имеет новый уровень р азвития волевых качеств. В девятых классах достаточно отчетливо выступают собственно умственные достоин ства подростков 15-16 лет: в их психологическом облике чаще всего сочетаютс я активность анализирующей и обобщающей мысли, склонность к рассуждени ям и особая эмоциональность, впеча тлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» типа и черт «худож ественного» типа характеризует непов торимое своеобразие возраста и, п о-видимому, представляет собой залог многостороннего развития в дальне йшем. Материалы наблюдений говорят о том, что учащихся 15-16 лет отличает не тольк о более высокий уровень умственных возможностей. Старший подростковый возраст по-своему обогащает личность, открывает новые предпосылки для е е всестороннего развития. Все это вмест е взятое создает внутренние условия для подъема способностей [11;144-177]. V . Развитие творческих способно стей на уроках русского языка и литературы В настоящее время в психологии наблюдаетс я повышенный интерес к вопросам творческого развития детей. Необходимо сть их развития связывают с необходимостью в творческих кадрах, творчес ких исполнителях, а также с престижем страны, зависящим от количества и качества творческой продукци и, с личной удовлетворенностью трудом. Как показали исследования ряда авторов, большую роль в развитии креатив ности играет опыт, получаемый ребенком в семье. Установлено, что уровень материального положения семьи не играет роли в воспитании разных качес тв интеллекта. Существенную роль оказывает профессия родителей, их соци альный статус и их позиции по отношению к детям. У детей-интеллектуалов р одители в большем числе случаев имели высшее образование, чем у детей-кр еативов. Родители креативных детей находили в своих детях меньше недост атков, чем родители интеллектуалов. Они показывали свое благоприятное р асположение к индивидуальности ребенка и уверенность в его способност и поступать и делать все правильно. Родители интеллектуалов основное вн имание обращают на внешние факторы, способствующие карьере ребенка, а ро дители креативов главное внимание уделяют внутренним качествам ребенка. Первенцы или те дети, которые по т ем или иным причинам оказывались своеобразными лидерами в семье, как пра вило, характеризуются более выраженными творческими способностями. Ин ыми словами, предоставление относительной самостоятельности, свободы, выраженное уважение к ре бенку и отсутствие излишней требовательности к нему способствуют формированию у него творческих способностей. Диапазон творческих задач нео бычайно широк по сложности — от нахожден ия неисправности в моторе или решения головоломки до изображения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит а кт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь- то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение с опоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимос ти и т.д., — все то, что в совокупности и составляет творческие способност и. Первое условие успешного развит ия творческих способностей — раннее начало. Второе важное условие эффективного развития способност ей — заранее окружить ребенка так ой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую раз нообразную его творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем и менно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно раз виваться. Третье, чрезвычайно важное условие успешного развития творче ских способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует макимального напря жения сил. Оказывается, способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше. Интенсивная умстве нная деятельность позволяет в короткий срок несмышленышу превратиться в неутомимого почемучку. Здесь можно не опасаться перенапряжения и пере утомления, если соблюдать четвертое условие: ребенку надо предоставлят ь большую свободу в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжите льности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы и пр. Пре доставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот, предпо лагает доброжелательную помощь вз рослых — пятое условие успешного развития творческих способностей. К.Э. Циолковский писал: «Сначала я открывал ис тины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым , и, наконец, стал открывать истины, никому не известные». Видимо, это и есть путь становления творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного повед ения и самовыражения, моделиро вания творческих действий и способносте й в различных сферах деятельности демонстрирует существенный рост пок азателей креативного мышления, а также таких качеств, как независимость , открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребн ость в творчестве [8;99-101]. Рассмотри м наиболее удачные и интересные зарубежные методики по развитию творче ских способностей. Первая методика развития творческих способностей была разработана Р. Крачфилдом. Основное положение К рачфилда заключается в том, что творческие способности могут быть разви ты в процессе решения творческих задач. Он предлагал своим учени кам неб ольшие книжки, где рассказывалось о приключениях двух подростков, котор ым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Книжки были построены таким образом, что внимательный и пытливый читате ль находил правильный ответ немного раньше своих героев. В рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышлени я. Большой интерес представляет также методика Е. Торренса, который предла гает целую поэтапную систему развития творческого мышления. Основная м ысль Торренса заключается в том, что мышление необходимо освободить от в нешне навязываемых ограничений, рамок, стандартов, в пределах которых мы слит человек. Программа Торренса включает несколько этапов, на каждом из которых осуществляется определенный целевой тренинг. На первом этапе испытуемому предлагаются задачи и анаграммы и он должен максимально быстро выделить среди хаоса гипотез единственно верную, сф ормулировать правило, ведущее к разгадке проблемы. Затем испытуемому пр едлагаются картинки. Он должен назвать всевозможные, самые невероятные обстоятельства, которые привели к данной ситуации, всевозможные ее посл едствия. На втором этапе испытуемому предлагаются предметы, имеющие определенн ое значение, и предлагается перечислить различные способы их применени я. Торренс считает, что достаточно освободить мышление от постоянно зада ваемых действительностью рамок, и человек станет нешаблонно, творчески мыслить. Наибольший интерес представляют исследования американского психолог а Э. Боно . В своих работах он предлагает конкретную программу развития кр еативного мышления, которая основана на пяти принципах. Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно в ыделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если же пытаться и спользовать все предложенные условия без доказательства их необходимо сти в данной ситуации, то можно только усложнить процесс решения. Второй принцип — развитие способности отбрасывать свой прошлый опыт, п олученный при решении подобных проблем, и подходить к решению проблемы н овым, нешаблонным способом. Очень часто подобие задач оказывается тольк о внешним, и при менение уже использованных методов может лишь затормоз ить процесс решения. Третий принцип — развитие способности видеть многофункциональность в ещи. Четвертый — развитие способности к соединению самых про тивоположных идей из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы. Это относится, прежде в сего, к способности создавать ассоциации. Пятый принци п — развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной обла сти знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы [18;172-173]. Развитие творческих способностей учащихся строится на моделировании и сследовательских ситуаций практически на каждом уроке, где ребят учат с тавить проблему, выдвигать гипотезу, наблюдать, сравнивать, классифицир овать, группировать, искать пути доказательств, обобщать полученные рез ультаты [2;55]. Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные против оречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, деятельность об щения. За таким умением скрываются определенные социальные обстоятель ства, одним из которых является самодеятельность. Самодеятельность фор мирует творческие способности потому, что она, во – первых, есть свободн ая и самонаправленная деятельность, изменяющая сами схемы деятельност и; во – вторых, развивает самоопределение лиц и коллективов, необходимо е для творческого акта; в – третьих, порождает диалектическое мышление, свободное от односторонних крайностей; в – четвертых, переводит самооп ределение в объективно выраженный процесс; в – пятых содействуют общению, просторному для самореализац ии человека как субъекта [5;82]. Семья как институт воспитания творческой личности в настоящее время яв ляется объектом пристального внимания педагогической общественности и специалистов, однако проблема развития творчества детей возникла не с егодня, она традиционно рассматривается в педагогике как весьма важная, ибо влияние семьи на процесс творческого становления ребенка необыкно венно велико [12;9]. Нельзя не сказать о развитии творческих способностей у одаренных детей. Мысль о том, что учебные программы для одаренных должны отличаться от те х, по которым занимается большинство детей, вряд ли может вызывать сомне ния. Дети с въедающимися умственными способностями, весьма существенно различаясь между собой, обладают некоторыми общими особенностями, кото рые нельзя не учитывать. Специальн ые исследования и школьная практика свидетельствуют, что при разработк е содержания обучения одаренных изменения одних лишь количественных п араметров учебной деятельности явно недостаточно. Необходимо сочетать эти меры с качественным отличием содержания, форм организации и методов обучения одаренных детей. Значимым условием успешного обучения одарен ных детей является максимальная индивидуализация их учебной деятельно сти, по содержанию близкая принципу природосообразности. На основе изу чения закономерностей развития творческой личности, контент-анализа о течественных и зарубежных теоретических источников и проведения практ ических исследований (Ю.К. Бабански й, Б. Блум, Дж. Галахер, И.Я. Лернер, С. Кляйн, С. Кэйплан, X . Пассов, Дж. Рензулли, Д. Сиск, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, Ф.Уильяме и др.) была разработана классификация основных требований к содержанию и организации учебной деятельности для одаренных детей в сфере развит ия творческих способностей, это: · Ориентация н а интеллектуальную инициативу. Интеллектуальная и нициатива — это проявление ребенком самостоятельности при решении ра знообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти ориги нальный альтернативный путь решения, рассмотреть проблему на более глу боком уровне либо по-другому подойти к ней. Поддержка и развитие этих спо собностей должны быть постоянной заботой педагога. · Доминиро вание собственной исследовательской практики над репродуктивным усво ением знаний. Еще А. Дистервег говорил о том, что плохой учитель преподносит истин у, хороший — учит ее находить. Важность этого требования может быть осоз нана на уровне формально-логических рассуждений. Однако реальная практ ика обучения в массовой школе строится таким образом, что обучение предс тавлено как преимущественно репродуктивная деятельность, направленна я на усвоение уже открытых законов, правил, положений, на восприятие и усв оение добытой кем-то информации. Решающим ф актором развития продуктивного мышления являются не сами знания (их объ ем, разнообразие и т.п.), а методы их усвоения (А.М. Матюшкин и др.). Этот подход в отечественных психолого-педа гогических исследованиях разрабатывался в рамках идеи проблемного обу чения. Педагоги, работающие с одаренными детьми, должны ориентировать их не на "игры в решение проблем", а на "реальное решение реальных проблем". Дж. Рензулли, например, пишет о том, ч то учащиеся иногда сами открывают "реальные проблемы" в процессе обучени я. Эти проблемы, по его мнению, имеют следующие характеристики: 1) они вызывают личностную обращенность ребенка, вовлекают всю его эмоционально-чувственную (аффе ктивную) сферу через активное воздействие на интеллектуальном уровне; 2) не могут не иметь выхода и ли уникального решения; 3) результат их решения не м ожет быть неинтересен ребенку · Неприятие конформизм а. Это требование диктуется основной особенностью творческой личности: конформизм и творчество несовместимы. Поэтому при разработке содержания, форм организации и методов учебной деятельност и необходимо исключить все моменты, предполагающие конформные решения. · Сочетание инд ивидуальной учебной и исследовательской деятельности с их коллективны ми формами. Одаренного ребенка необходимо обучать не только индивидуальной, но коллективной творческой деятельности, что позволит успешно решать значительную часть проблем, относящихся к сфер е личностного развития. · Активиза ция трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. Чтобы предметно-пространственная среда стимулиро вала творческую активность ребенка, она должна быть способна к самым раз нообразным, порой неожиданным трансформациям. Надо замет ить, что в практике отечественных образовательных учреждений это осозн ается лишь на этапе дошкольного образования, где в сюжетно-ролевых играх и другой деятельности поощряется использование различных предметов н е по их прямому назначению (диван может превратиться в "пароход", обычный с тул — в "кресло пилота реактивного самолета" и т.п.). В системе школьного об учения развивающие возможности предметно-пространственной среды свед ены к минимуму, что неоправданно сокращает возможности для реализации т ворческих проявлений ребенка. · Гибкость в ис пользовании времени, средств, материалов. Необходи мость введения данного принципа диктуется рядом специфических черт, ха рактерных для одаренных детей. Когда ребенок настроен на длительное, глу бокое изучение исследуемой темы, не следует ограничивать его ни в чем, а э то требует гибкости в использовании времени и средств [20;97-100]. Из опыта Жу ковой Т.М. по развитию творческих способностей на уроках русского языка и литературы - «Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность к творчеству — это врожденное каче ство, присущее лишь не многим. Действительно, спонтанном у творчеству, наверное, рано или поз дно приходит конец. Поэтому «учить творчеству» нельзя, но целенаправлен но, сознательно помогать тому, чтобы оно не гасло, а развивалось необходи мо. Ведь потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой пр ироде человека, обычно реализуетс я в течение жизни далеко не полностью и, как считает психолог О. Дьяченко, «...не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все мо гут сохранить надолго творческие способности». Начала с себя, потому что, постоянно видя перед собой пример творчески ра ботающего учителя, ученик и сам учится творчеству и уже не представляет другого возможного для себя стиля деятельности. Выполнению поставленн ых передо мной задач во многом способствовали так называемые «нестанда ртные уроки». Например, после изучения литературы 20-30-х годов в 11-м классе пр овожу урок-презентацию «Цветы любимому писателю», на котором учащиеся д елают посвящения (кто прозой, а кто и стихами) и « дарят» цветы поэтам и пис ателям, чье творчество оставило у них наиболее яркое впечатление: Есенин у — полевые цветы («сын русских полей»), Шолохову — колосок пшеницы и вас илек («поднял» целину — заколосилась пшеница!), Маяковскому — гвоздики — символ революции («О, звериная! / О, детская! / О, копеечная! / О, великая!») и т. п. В 10-м классе после изучения «Войны и мира» провожу урок-концерт, на котор ом учащиеся показывают отдельные сцены из романа, «самые эмоциональные », по их мне нию: юная Наташа Ростова и Борис Друбецкой в цветочной, ночной разговор Наташи и Сони в Отрадном, первый бал Наташи и т.д. Урок-сюрприз «Т алант побуждает к творчеству», ставший уже традиционным, проводится либ о в 10-м, либо в 11-м классе (в нашей школе осваивается только третья ступень образования, хотя подобные уроки м ожно проводить и раньше). На этом уроке учащиеся знакомятся с именами тал антливых сверстников, ставшими знаменитыми поэтами, музыкантами, худож никами; узнают «корни» и природу их талантливости. Здесь же мы знакомимс я с «талантами» своего класса (а они обязательно есть!): если это поэт, он ра ссказывает, как («придумывает» тему или по конкретным событиям) и когда (у тром, вечером, а может быть, ночью (когда хорошее или плохое настроение) он пишет стихи. Если это художник, то он рассказывает, какие краски и почему о н предпочитает в своем творчестве; делятся тайнами своего творчества и м узыканты. Все это сопровождается чтением стихов, музыкой. И каждый на это м уроке может проверить свои творческие способности, выполнив, например , такое задание: по остросюжетной завязке одного необычного происшестви я придумать развязку, соблюдая при этом не только логику сюжета, но и зада нную стихотворную форму. Кому это задание покажется сложным, может попро бовать свои силы в словесно-иллюстрированном сочинении, суть которого з аключается в том, чтобы ребята в красках, в цвете, в линиях выразили свое п онимание темы или образа и дали ему словесное обоснование. На фоне музык и читается, например, стихотворение С. Есенина «Песнь о собаке», и ученики с помощью линий и красок пробуют передать свои чувства, настроения, что м ысленно представляют, когда слушают это стихотворение. В конце урока все вместе делаем вывод, что из всех способностей человека самая главная — это способность к творчеству. Она необходима в любой работе, в любой проф ессии, и, кем бы они ни были, нужно отно ситься к своему делу творчески, а не как механические исполнители; «творчество — это великая сила, которая д ает крылья человеку незави симо от возраста». Помимо нестандартных уроков, которые, несомненно, способствуют подгото вке ярко чувствующего и критически мыслящего человека, практически на каждом уроке использую задания, осн овывающиеся на воображении ученик ов, так как еще Альберт Эйнштейн сказал, что «воображение важнее знания, и бо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулируе т прогресс и является источником его эволюции». Поэтому преподавание ст араюсь выстраивать так, чтобы работа воображения учащихся пронизывала весь учебный процесс как на уроках литературы, так и русского языка. Многовековая фольклорная, а вслед за ней и литературная традиция создал и специальный жанр, адресованный детскому воображению, — сказку. Сочиня я сказку, учащиеся развивают в себе такой неотъемлемый компонент интеллекта, как воображение. Эту возможно сть можно дать детям и в старших кла ссах. На уроке русского языка, например, иногда прошу сочинить сказку с гр амматическим заданием. При этом нужно соблюсти определенные условия: на писать по заданной теме (например, «Ночь перед Рождеством» или «Путешест вие по стране Стилистике»), использовать как можно больше повторяемых на данный момент орфограмм и пунктограмм. Лучшие работы используются зате м в качестве дидактического материала на уроках как для коллективнои, та к и индивидуальной работы учащихся не только в том классе, где учится авт ор, но и в параллельном, что является своего рода стимулом для дальнейшей творческой работы для всех. А на уроке литературы, развивая творческое в оображение, например, при знакомстве с легендой А.И. Куприна «Суламифь», ребята в качестве домашнего задани я (по выбору) получают такие: написать свою легенду до любой библейской ис тории или мифу о языческих богах; сочинить «Песнь о любви Суламифь и Соло мона»; нарисовать, какими представляются им Соломон и Суламифь; написать письмо в Прошлое о том, возможна ли такая любовь, какая была у царя и прост ой девушки из виноградника, сегодня. Творческий человек непременно должен регулярно решать творческие зада чи и создавать продукты творчества. Человеческое мышление не обходится без аналогий. Они помогают понять но вое, соотнося его с уже известным; они позволяют связывать мысли; они явля ются основой творческого мышления. Чтобы использовать аналогии творче ски, начинаю всегда с тренировки в их придумывании, раскрытии уже сущест вующих, изменении широко известных аналогий или же, наоборот, учу искать вместо сходств различия. Хороший материал для подобных творческих зада ний находим, например, при работе над темой «Лишние люди» в русской литер атуре». Очень важно, чтобы в процессе учения духовный мир старшеклассника и соде ржание обучения «сомкнулись». Что я делаю на уроке, чтобы воображение шк ольника давало результат в работе по усвоению материала? Вот несколько п римеров по созданию и развитию у учащихся так называе мого «мысленного экрана»: 1. Советы тем, кто учит стихи (читай четверостишие и мысленно представляй то, о чем читаешь). 2. Образность при запомина нии словарных слов (вход в пАлатку п о ож на букву А; Орбита имеет такую же форму, что и буква О, и т.п.) 3. Рифмовка правил по русск ому языку (НЕ с существительными пишется раздельно, если есть с союзом А п ротивопоставление) и т.д. Такие и под обные формы работы на уроке помогают учащимся «населить» учебный матер иал образами воображения и сделать его «своим» (собственно, это и значит «усвоить»). Какие еще пути развития воображения использую? Первый путь — воздейств ие извне. Оно достигается насыщением учебн ого процесса наглядным материалом. Второй путь — стимуляция воображен ия, рассчитанная на то, что школьник получает извне не готовый образ, а сво его рода «приглашение к придумыва нию»: извне дается только первый толчок, «зацепка», исходя из которой уче ник создает образы воображения сам. Например, среди форм работы по прогр амме элективного курса «Теория и практика сочинений разных жанров», сос тавленной мною в прошлом учебном году, много таких, которые как раз стиму лируют воображение: небылица за несколько минут; перевоплощение (Ты — б ездомная собака; что ты думаешь о людях, пробегающих мимо тебя? Ты — берез а; что ты чувствуешь, когда весной у тебя забирают сок?); создание образа (по пытайся создать образ того, что лежит в основе идеи литературного произв едения); описание чувств и мыслей (Май. Вечер. Вверху горит уличный фонарь. Ты поднимаешь голову: между глазами и фонарем — ветки липы. Они черные, в темноте не видны. А возле них — только появившиеся из почек чуть заметны е нежно-салатовые листочки. Нарисуй их словами так, чтобы прочитавший ощ утил те же чувства, что и ты). Третий путь развития воображения — это целе направленная работа самого школьника. Результат этой работы можно выяв ить при чтении по ролям, инсценировании эпизодов произведения, написани и сочинения на свободную тему. Управление развитием творчес кого мышления имеет свою специфику. Работ а должна идти изнутри, от самого школьника, ею нельзя управлять так же жес тко, как, например, умением решать математические задачи. Поэтому я на сво их уроках только стимулирую работу воображения, создаю условия для его в ключения. Необходимо добавить, что помимо зрительного воображения, рисующего картины на «мысленном экране», сущ ествует и эмоциональное воображение — способность к переживанию радо сти, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Можно на звать, на мой взгляд, два основных пути развития эмоционального воображе ния: эмоциональное воздействие учителя и творчество самих детей. Эмоциональная открытость, способность к эмоциональному во площению в другого — дар, который дети нер едко утрачивают у нас в школе. Не дать ему погаснуть, по стоянно развивать его — важнейшая для меня задача обучения и воспитания. И здесь огромную роль играют и общая эмоциональная атмосфера на уроке, свободная от догма тизма и авторитарности, и эмоциональность, и артистизм учителя, и органи зация творческих работ учащихся. Если полученные на моих уроках умения творчески мыслить выпускники уже используют в своей профессиональной деятельности, это и есть, на мой взг ляд, результат работы в выбранном мною направлении» [7;46-51]. А Мельников Л . Говорит о том, что самое же универсальное средство стимуляции способно стей человека – это труд. Каждый по – своему талантлив. В каждом дремлет в большей или меньшей степени твор ческая или производительная сила. Т. Эдисон в школе был неуспевающим уче ником (кстати, трудно учился и Энштейн – впоследствии великий труженик науки). Из-за этого Эдисону пришлось уйти из школы, и никакого систематиче ского образования он не получил. Однако мы знаем, что на его имя зарегистр ировано более двух с половиной тысяч патентов. Не шибко грамотный Эдисон сыпал идеями, как из рога изобилия, затронул своей изобретательской дея тельностью, кажется все известные тогда области науки и техники. В чем се крет бурного прорыва его гениальных, прямо – таки феноменальных способ ностей? Сам изобретатель отвечал н а этот вопрос так: «Гениальность – это девяносто девять процентов пота и один процент вдохновения» [14;52]. Заключение Воспитание человека, гражданина – задача сложная, многогранная, всегда актуальная. Творчество – самый мощный импульс в ра звитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке, и за дача учителя – развивать творческие силы в маленьком человеке. Но для т ворческой атмосферы необходимы свобода и ощущение уверенности в том, чт о творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены. Над о и самих ребят учить любить то, что они делают на уроках, относиться к это му уважительно и с достоинством. Да, получается, может быть толь ко у одаренных детей, но подобная работа стимулирует потребность в творч еском самопроявлении у всех учащихся. При оценивании творческих работ необходимо терпение («быстрых» результатов практически не бывает), добр ожелательность, деликатность, равноправие (недопустимо делить детей на талантливых и «остальных»). Детей без воображения не бывает. На творчес тво легче влиять — его легче индуцировать и раскрыть, но легче и при дави ть, «перекрыть ему кислород». Поговорив с интересным творческим человек ом или даже просто побывав в театре, на концерте, вы можете на время заразиться творческой энергией людей, с которыми общались или за которыми увлеченно наблюдали. Вы всего лишь с лушали и смотрели, но в вас индуцируется собственная творческая активно сть, вы «загорае тесь». По горячим следам этого творческого взаимодейст вия вы можете найти свое творческое решение. Причем оно может лежать в об ласти, очень далекой от того, что обсуждал ваш собеседник, от того, что вы у видели и услышали. С другой стороны, каждый из нас знает, что за несколько минут можно отбить у человека желание и способность творить надолго, а т о и очень надолго — зависимость от окружения делает психику творческог о человека хрупкой. «Глина, из которой ты слеплен, высохла и затвердела, и уже ничто и никто на свете не сумеет пробудить в тебе уснувшего музыкант а, или поэта, или астронома, который, быть может, жил в тебе когда-то», - эти пр онизанные болью слова Актуана де Сент- Экзюпери как будто обращены к каж дому учителю. Все, что нужно для того чтобы учащиеся смогли проявить свои дарования, - это умелое руководство со стороны взрослых. Библиографический список испол ьзованной литературы: Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Ака демический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с. Александро ва Л.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной сре ды. // Образование в современной школе.- 2005.- № 5. – С.53-56. Ашевская Л.А. Развитие творческих способностей и личности учащихся. // Рус ский язык в школе. – 2001. - № 6. – С. 21-25. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников. // Завуч. – 1998. - № 4. – С. 18-37. Гончаров С.З. Креативность субъектности: категориальный анализ. // Мир пси хологии.- 2005.- № 1.- С. 76-84. Дружинин В.Н. Психология творчества. // Психологический журнал. – 2005.- Том № 26.- № 5. – С.101-109. Жукова Т.М. Развитие человека есть развитие его способностей. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 1.- С. 46-51. Имаметдинова Р.Я. Креативные способности детей и влияние творческих занятий на их развитие. // Одаренный ре бенок.- 2006.- № 6. – С.99-101. Интегральная индивидуальность человека и её развитие. Под ред. Б.А. Вятки на – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999. – 328 с. Красновский Л.З. Подготовка к сочинениям на основе театральных впечатле ний. // Русский язык в школе. – 2004. - № 4. – С. 28-32. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различии. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- 448 с. Максимова С.И. Вопросы формирования творческой личности ребенка в теории и практик е семейного воспитания конца XIX – начала XX века. // Одаренный ребенок.- 2006.- № 2.- С. 9-13. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности пе дагога. // Педагогика. – 2006. - № 3. – С. 48-57. Мельников Л. Активизируйте свои способности. // Наука и религия.- 2003.- № 8. – С. 51-52. Новлянская З. О способностях к литературному творчеству: критерии, исток и, принципы развития. // Искусство в школе. – 1996. - № 4. – С. 35-40. Петров К.В. Формирование творческого потенциала учащихся как условие ак меологически задаваемого развития. // Мир психологии. – 2006. - № 4. – С. 174-180. Поддъяков А. Ты гений или просто умный? // Знание – сила.- 2002.- № 9.- С. 78-81. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1991. - 181 с. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей. // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 97-101. Симановский А.И. Структура профессионально важных качеств учителя, необ ходимых для организации творческого обучения. // Мир психологии. – 2002. - № 4. - С . 215-222. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. – СПб.: Издатель ство «Михаил Сизов», 2002. – 320 с. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективност ь: Сб. науч. Тр. / Свердл. инж. – пед. ин – т. – Свердловск, 1990. – 160 с. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Издательство «Институт прак тической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 352 с. (Серия « Библиотека школьного психолога»). Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Зн ание, 1986. – 80 с. Шадрико в В.Д. Введение в психологию: способности человека – М.: Логос, 2002.- 160 с. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное по собие. 2 – е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. 320 с.: ил
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Одолжи, пожалуйста, 100 рублей. В десяти экземплярах.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru