Курсовая: Развитие памяти младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие памяти младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 48 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

35 Оглав ление Введение Глава I I .1. Память как высшая психичес кая функция человека……….6 I .1.1. Общее понятие о памяти: физи ологическая основа, виды и типы…………………………………………………………………………7 I .1.2. Процессы памяти: запоминани е, сохранение, забывание и воспроизведение……………………………………………………………9 I .1.3. Законы осмысленного запоми нания………………………..10 I .2. Сензитивный период развити я памяти……………………..18 I .2.1. Развитие произвольной памя ти младших школьников…...20 I .2.2. Основные принципы хорошей р аботы памяти…………….24 I .2.3. Методы обучения продуктивн ому запоминанию в начальной школе………………………………………………………….27 Глава II Организация и проведен ие опытно-экспериментальной работы II .1. Организация и этапы опытно- экспериментальной работы………………………………… …………………………………. 31 II .2. Методы и методики, использованные в работе II .3. Анализ результатов опытно- экспериментальной работы Заключение…………………………………………………………33 Литература …………………………………………………………35 Приложение………………………………………………………...37 Введение На сегодняшний день проблема развития памяти млад ших школьников является актуальной и социально значимой. Труды и исслед ования многих ученых посвящены памяти человека – Сеченов М.И., Шифрин Р., Карнеги Д., Смирнов А.А., Рибот и многие другие. Но данные исследования мало востребованы и малоизвестны учителям, что и послужило выбором темы иссл едования. Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым годом все б ольше и дольше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компью теры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память. Б ез нее невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Невысокая успеваемость школьников всегда огорчительна и для р одителей и для учителей. Не менее досадны затруднения в усвоении большо го объема информации. Все чаще со всех сторон слышатся жалобы на плохую п амять. Поэтому на сегодняшний день, соблюдение законов памяти человека, является эффективной основой осмысленного запоминания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретени я знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормально е функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, её с овершенствовании, человек выделился из животного мира и достиг тех высо т, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой высшей психической функции не мыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспрои зведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приоб ретённые механизмы поведения есть нечто иное, как запечатлённый, переда ваемый по наследству или приобретенный в процессе индивидуальной жизн и опыт. Без постоянного обновления такого опыта живые организмы не смогл и бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям в жизни. Не пом ня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться, та к как- то, что он приобретает, не с чем было бы сравнить, оно бы безвозвратно утрачивалось. Память можно определить как психический, физиологический и культурный процесс, выполняющий в жизни функции запоминания, сохранения и воспроиз ведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они разли чны не только по структуре, и сходным данным и результатам, но и по тому, чт о у разных людей развиты неодинаково. Мир меняется быстрее, чем мы способны заметить, особенно в облас ти производства и трансляции знаний. Диссонанс между увеличением объём а знаний и способностью человека их обрабатывать требует адекватного о твета со стороны системы образования. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьн иков адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целен аправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихи йно и нередко оказываются не продуктивными. Проблема, касающаяся формирования и развития продуктивных способов за поминания информации является одной из актуальных проблем ХХI века, так же вопросы, рассматриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необходимы для будущих молодых специалистов системы образо вания. Проблемой развития памя ти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечес твенный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирн ова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти про должает волновать умы известнейших психологов мира. Объект исследования: организация учебно-во спитательного процесса в работе по развитию памяти младших школьников. Предмет исследования: обучение продуктивно му запоминанию как средство развития памяти младших школьников. Цель: показать, что обучение продуктивному з апоминанию, является средством развития памяти младших школьников. Гипотеза: обучение продуктивному запоминан ию будет являться основой коррекционной работы по развитию памяти млад ших школьников. Задачи исследования: 1. Анализ теоретических источников по проблеме исследования ; 2. Обосновать актуальность и социальную зн ачимость проблемы развития памяти младших школьников; 3. Выявить типы памяти детей, оценить кратко временную зрительную и образную память, и на основе полученных результа тов разработать комплекс занятий по развитию памяти и опробовать его на практике. Для решения поставленн ых задач были использованы следующие методы исследовани я : · Теоретические (анализ, обобщени е, классификация); · Эмпирические (тестирование, анкетирова ние); · Методы математической статистики. База исследования: Школа № 49; Школа № 74. Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, дв ух глав, заключения, списка литературы и приложения. В введении автор показывает актуальность исследования, определяет нау чный аппарат работы, показывает новизну и практическую значимость. В первой главе автор раскрывает общее понятие о памяти и ее процессах, ра ссматривает основные принципы хорошей работы памяти, законы осмысленн ого запоминания, сензитивный период развития памяти, а так же методы обу чения продуктивному запоминанию в начальной школе. Во второй главе автор описывает организацию и проведение опытно-экспер иментальной работы, указывает используемые методы и методики, а также а нализирует ее результаты. В заключении автор делает выводы по всей работе в соответствии с целью и задачами. В тоже время подтверждает гипотезу и указывает перспективнос ть данной работы. Список работы состоит из тридцати источников. Новизна выпускной квалификационной работы заключается в обобщении мат ериалов по вопросам развития и совершенствования памяти младших школь ников, обучению их продуктивному запоминанию. Практическая значимость данной работы заключается в разработке комплекса занятий по развитию п амяти младших школьников. I .1. Памя ть как высшая психическая функция человека. В греческой мифологии ес ть богиня памяти Мнемозина (от греч. слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии ка к науки” (П.П.Блонский). Память человека можно определить как психофизические и культурные про цессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизве дения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функциониров ание личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое в нимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти. Память е сть у всех живых организмов, на наиболее высоко развита у человека. В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент , служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения , идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нем «сл еды», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нер вных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, ког да раздражитель, его вызывающий, отсутствует. Н основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспр оизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, де йствий. Иными словам память - это удивительное свойство человеческого со знания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что ко гда-то произвело на нас впечатление. I .1.1. Общее понятие о памяти: физиологическая основа, вид ы и типы. Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироват ься в дальнейшем под влиянием различных раздражителей (Н.П.Павлов). иссле дования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохими ческом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В перво й – лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации н ервных импульсов. В ходе второй – стабильной – фазы сохранения следа о существляется за счет изменений, возникающих на основе первой фазы: согл асно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазм атических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойства клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клет ки. Основные виды памяти. Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связан а с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1. Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двиг ательную, словесно-логическую и образную память; 2. как человек запоминает (случайно или пре днамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3. как долго сохраняется запомненное. Это к ратковременная, долговременная и оперативная память. В процессе развития человека относительная последовательность станов ления видов памяти выглядит примерно так: I . II . III . Двигательная Непроизвольная Кратковременная Эмоциональная Пр оизвольная Оперативная Образная Долговременная Смысловая Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого челов ека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой. Типы памяти У каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорош ей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости оттого, что человек запоминает успе шнее и как он предпочитает запомнить. Наиболее существенные различия проявляются между наглядно - образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные о бразы предметов и событий, кто-то мысли, выраженный в словах. Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются о собенности соотношения I и II сигнальных систем. но типы памяти обусловлен ы не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализато р является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрит ельный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминае тся. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, ося зательная, эмоциональная. Двигательный тип памяти формируется и проявл яется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах. Итак, память – это основа психической деяте льности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышле ния, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необ ходимо как можно больше знать о нашей памяти. I .1.2. Процессы памяти: запоминани е, сохранение, забывание и воспроизведение. Основные процессы памяти – запоминание, во спроизведение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с зап оминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий охранение в п амяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведени я. Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, с вязанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения з наний, она называется заучиванием. Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в услови ях частичного забывания, требующего волевого усилия). Узн авание – проявление чувства знакомости при повторном вос приятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, ч то образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное воспр иятие тех или иных объектов. Сохранение и забывание – это две стороны ед иного процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Со хранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпа дение из памяти заученного. Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений и, о свобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить наш ему мышлению. I .1.3. Законы осмысленного запоми нания. Память нельзя тренирова ть так, как тренируют, скажем, мышцы. Бессмысленное зазубривание материа ла не приведет к тому, что мы с каждым днем будем все легче заучивать новы й материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют гл убже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, спо собствуют привитию навыков рационального запоминания и припоминания. Все это усиливает нашу власть над процессами памяти. Даже в зрелые и пожилые годы можно добиться улучшения памяти, если разум но использовать ее субъективные закономерности. Законы памяти. Впечатление и эмоции. · Нужно получить глубокое, точное, я ркое впечатление о том, что необходимо запомнить. Как фотоаппарат не дас т снимков при тумане, так сознание человека не сохранит туманных впечат лений. · Поскольку впечатление напрямую связан о с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и обр азное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для за поминания. · Сравнительно простые события в жизни, к оторые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запо минаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента перв ой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливос тью и ясностью. · Более сложные и менее интересные событ ия человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запеч атлеваются. · При пристальном внимании к событию дост аточно бывает его неоднократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты. · Отсутствие достаточного внимания при в осприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повт орений. · То, чем человек особенно интересуется, з апоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность п роявляется в зрелые годы. · Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся. · Сосредоточенность на изучаемом матери але в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрироват ь свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие тольк о потенциально полезной информации. · Для лучшего запоминания материала реко мендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом с лучае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешива ться с другими впечатлениями, которые в течение дня обычно накладываютс я друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание. · О ситуациях, оставшихся в нашей памяти я ркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтраль ных событиях. Положительные эмоции, как правила, способствуют припомина нию, а отрицательные препятствуют. · Если в момент запоминания человек наход ится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восста новление у него соответствующего эмоционального состояния при припоми нании улучшает память. · Прежде всего, необходим, по лучить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные в печатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможного больш его числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный матер иал еще лучше. Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, что бы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым. · Внимательность, внимательность , внимательность. Если п редположить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на в опрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, но который не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом може т ответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз. Многие люди ошибаются, когда их просят сказать, какой цифр ой, римской или арабской, изображена на циферблате их механических часов цифра шесть. Нередко оказывается, что ее на часах вообще нет, а человек, де сятки или даже сотни раз смотревший на свои часы, не запомнил его. Процеду ра введения информации в память и представляет собой акт обращения на не е внимания. Повторение. · Дейл Карнеги называет повторение вторым законом памяти и приводит следующий пример: « Тысячи студентов-му сульман знают наизусть Коран – книгу примерно такого же объема, как Нов ый завет, и они в значительной мере достигают этого путем повторения. Мы м ожем запомнить все, что угодно, в разумных пределах, если будем достаточн о часто повторять это». Чем больше объем информации, тем больше потребуе тся повторений для запоминания. Объемный материал запоминается легче, е ли разбить его на части. · Повторение подряд заученного материал а менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повтор ений в течение определенного периода времени. Например, Р.Бертон, перево дчик «тысячи и одной ночи», говорил на двадцати семи языках, как на своем р одном; однако он признавался, что никогда не изучал язык и не практиковал ся в нем дольше пятнадцати минут подряд, «потому что после этого ум утрач ивает свежесть». · Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. · С усилием внимания к запоминаемому мат ериалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено. · Лучше, чтобы на начало и конец заучивани я приходилось сравнительно большое число повторений, чем на середину. · Распределение повторений в течение сут ок дает экономию времени более, чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал заучивается наизусть. Ассоциации. Один из способов запомнить факт – это ассоциировать его с каким-либо другим фактом. «Все, что возникает в сознании, - говорит професс ор Уильям Джеймс, - должно быть внесено в него, а, будучи внесенным, оно всту пает во взаимосвязь с тем, что там уже было.…Тот, кто больше обдумывает пол учаемые сведения и устанавливает между ними более тесные сведения и уст анавливает между ними более тесные взаимосвязи, будут обладать лучшей п амятью». Для ассоциативной связи впечатлений и их последующего воспроизводства , особо важным представляется то, что являются ли они разрозненными или с оставляют логически связанное целое. Чем больше разнообразных ассоциаций при первом знакомстве с ним вызыва ет материал и чем больше времени уделяется мысленной разработке этих ас социаций, тем лучше запоминается сам материал. Для того чтобы ассоцииров ать один факт с другим. Уже известным, необходимо обдумать новый факт со в сех точек зрения, поставить себе также вопросы: «Что это напоминает?», «На что это, похоже?», «Почему это так?», «как получилось, что это так?», «Когда э то бывает?» и так далее. Любое новое впечатление, полученное человеком, не остается в его памяти изолированным. Будучи запомнившимся, в одном виде, оно со временем может несколько измениться, вступив в ассоциативную связь с другими впечатле ниями, оказав на них влияние и, в свою очередь, изменившись под их воздейс твием. Эффективность запоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение о дной информации с другой, одних схем припоминания с другими. Чаще всего и нтерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоцииру ются в памяти с разными событиями и их проявление в сознании порождает п рипоминание конкурирующих событий. Осмысленное восприятие . Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминани е лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответ ствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланирова ть срок хранения данной информации. Например, масса студентов, сдав экза мен по какой-либо дисциплине, спустя пару дней, не могут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можно объяснить следую щим образом: при подготовке студенты ставят себе определенную задачу (сд ать экзамен), а кроме того сосредотачиваются на относительно близкой дат е сдачи экзамена, не «программируя» себя на будущее. Таким образом, матер иал попадает в оперативную память, не закрепляясь в долговременной, и ка к только экзамен сдан (операция выполнена), соответствующая информация у трачивается. Итак, правильная установка – усвоить материал, предполага емый срок хранения информации зависит от изучаемого материала (но в любо м случае он значительно больше, чем время подготовки к экзамену). То, что в структуре деятельности занимает место цели, помнится лучше, чем- то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется и воспроизводится. Чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать инф ормацию. Придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она пото м припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоми нания – это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуру широко используются везде, где необходимо кратко и ком пактно представить большой объем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейся информации. Наличие заранее продуманной и четко сформулированных вопросов к изуче нному материалу, ответы на которые могут быть найдены в процессе его осв оения, способствуют лучшему запоминанию. При запоминании какого-либо те кста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, соста вляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше то, чт о может быть воспринято только на слух. Если, кроме того, слова являются ре зультатом осмысления воспринятого материала, т.е. слово содержит в себе связанную с предметом внимания существенную мысль, то такое запоминани е является наиболее продуктивным. Некоторые эффекты и зак оны памяти. Эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предло жить серию заданий и одни из них позволить до конца, а другие прервать нез авершенными, то окажется, что в последствии испытуемые почти в два раза ч аще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерыв ания. Это объясняется тем, что при получении задания у испытуемого появл яется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполн ения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание вы полнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В си лу связи между мотивацией и память, первая влияет на избирательность пам яти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод: чел овек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже не произвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне еще удовлетворенным потребностям. В своих исследованиях А.А.Смирнов (сторонник теории деятельности) устано вил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою о чередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятс твий, в том числе и сами эти препятствия. Эффект края. При запоминании ряда однородно й информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец. Эффект реминисценции . Это – улучшение со временем произведения заученного материа ла без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдаетс я при распределении повторений в процессе его заучивания, а не при запом инании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2 ј - 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшее результаты, чем в оспроизведение материала сразу после его заучивания. Реминисценция, ве роятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, обр азующиеся внутри заученного материала, упрочиваются, становятся более ясными, очевидными. Известный исследователь памяти Т.Рибо, анализируя важные для понимания психологии памяти случаев амнезии – временных потерь памяти, отмечают две закономерности: · Память человека связана с личност ью, причем таким образом, что патологические изменения в личности почти всегда сопровождаются нарушениями памяти; · Память человека теряется и восстанавли вается по одному и тому же закону: при потерях памяти в первую очередь стр адают наиболее сложные и недавно полученные впечатления; при восстанов лении памяти дело обстоит наоборот, т.е. сначала восстанавливается наибо лее простые и старые воспоминания, а затем наиболее сложные и недавние. Динамика забывания носи т прямолинейный характер. Запомнив что-то, человек за первые восемь часо в забывает столько же, сколько за последующие тридцать дней. Закон мотивированного забывания по Фрейду гласит, что человек имеет скл онность к забыванию психологически неприятного. Особенно часто такое м отивационное забывание неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отрицател ьные эмоциональные переживания. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точност и не всегда существует однозначная связь. Человек может объективно прав ильно воспроизводить события, но не осознавать этого и, наоборот ошибат ься, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, ч ем запоминания как такового. Наиболее показательные примеры удачного п рипоминания дают гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может прип омнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, к азалось бы, навсегда утрачены. Процессы и воспроизведения информации не совместимы и противоположно направлены. Можно утверждать, что обширный поток новой информации препятствует припоминанию, в то время как воспро изведение даже большего объема сведений значительно меньше влияет на п роцесс восприятия. Так, в состоянии информационного вакуума человек ощу щает некоторое прояснение памяти, да и ума в целом. I .2. Сензитивный период развити я памяти В обсуждении проблемы памяти мы имеем ряд дискуссий, столкновение разли чных мнений, и не только в плане общих философских взглядов, но и в плане ч исто фактического и теоретического исследования. Память была излюбленно главой, которая в ассоциативной психологии клал ась в основу всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматрива лись и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы памяти эта психол огия пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом во всей психологии. Центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теоре тического, так и фактического характера о памяти, является проблема разв ития памяти. Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним об стоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. Учебная деятельн ость требует развития высших психических функций – произвольности вн имания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школ ьника уже приобретают самостоятельность – ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, пред ставить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Принято считать, что дошкольный возраст – возраст интенсивного развит ия памяти. В этот период память является ведущим познавательным процесс ом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребенка событи я и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспомин аний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится усл овием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребен ка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательно сть действий и т.д. ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, ос ознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизволь ное запоминание остается более продуктивным. Здесь все определяет инте рес ребенка к делу, которым он занят в школе ребенок встает перед необход имостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно т ребует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким обра зом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с дет ьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс з апоминая. Понимание является необходимым условием запоминания – учит ель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенк а понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию стратегии запом инания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных задани й, но и для всей последующей жизни. Произвольная память становится функц ией, на которую опирается учебная деятельность и ребенок приходит к пони манию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно зауч ивание и воспроизведение позволяет ребенку рефлектировать свои личны е психические изменения в результате погружения в учебную деятельност ь и воочию увидеть что «учить себя» - значит изменить самого себя в знания х и в обретении способности к произвольным действиям. И так, среди мнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте по д влиянием основных психических новообразований подвергается запомин ание. В процессе формирования анализа дети приобретают возможность осм ысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательны е отношения и смысловые элементы. Под влиянием целостного планирования младшие школьники начинают использовать различные схематические рису нки в качестве средств запоминания. Формирование содержательной рефле ксии способствует тому, что дети овладевают приемами самостоятельного контроля за своими действиями, как при запоминании, так и при воспроизве дении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развернутой учебной д еятельность, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мн емических действий. Формируясь в учебной деятельности младших школьников, психические нов ообразования являются основой развития познавательных процессов, осно вой качественных изменений их содержания и формы. Младший школьный возрас т сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, по этому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. I .2.1. Развитие произвольной памяти младших школьников. При усвоении учебного ма териала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и вос произведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести. Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллек туальной активности школьников в этой деятельности. Условием же, содейс твующим интеллектуальной активности, является овладение средствами за поминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоми нанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе. произвольной запоминание всегда подчинено какой-то ко нкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае – запомнить так, чтобы расс казать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовате льность материала и так далее. Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьни ки еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать и х в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить досло вно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, зап омнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими задания ми. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказ ываемся более продуктивным. Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач за помнить содержание или запомнить дословно, чтобы потоми рассказать сво ими словами. Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особ енностью памяти детей младшего школьного возраста. Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по у тверждению А.А.Смирнова, объясняется не возрастными особенностями, а ряд ом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста. Еще не умея диффер енцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизв одить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает уста новку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминан ия. Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насы щенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограни чена возможность передачи его своими словами. В силу этого ученик неволь но становится на путь дословного запоминания. Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснени е и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими с ловами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремят ся запомнить все дословно. При правильной организации процесса запоминания школьник не будет зап оминать дословно, если эта дословность не определяется характером учеб ной задачи. Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при зап оминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют е го внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл зап оминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усилива ть самоконтроль. В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминани и или учебного материала заключается один из важных путей развития целе направленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших ш кольников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значите льной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемич еской задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим п риемом запоминания – повторением. Обучаясь, младший школьник овладева ет более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осм ысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоми нания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого ма териала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики мла дшего возраста часто используют прием повторения. Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть. Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные прием ы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно – в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают. Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют в оспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизу сть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизв одят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизвод ят с опорой на текст, другие – стараются самостоятельно припомнить. Отд ельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наобор от, прочитать текст в целом. К.Д.Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторе нии материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося. Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является прип оминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдени ю К.Д.Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыл и, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д.Ушинский писал: «Упор ное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приуч ать дитя понемногу». В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при зап оминании у школьников I и II классов качественно отличается от характер а самоконтроля учеников III и IV классов. При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с вне шней, качественной стороны. Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторе н ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданн ое и насколько хорошо может он рассказать это на уроке. Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник провер яет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизв одит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов. По характеристике А.А.Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у шк ольников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т. е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав зада нное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное ста новится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работ у, считать урок подготовленным. Контролируя себе таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное. В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизвод ить материал. С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведе ния при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательног о и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче. Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучени я в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением ор ганизовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задаче й и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника являет ся побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных прие мов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию р ациональных форм самоконтроля при запоминании. I .2.2. Основные принципы хорошей работы памяти. Основные принципы хорош ей работы памяти – пользуйтесь ими в повседневной жизни, предлагал Д.Ла пп, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способно сть к концентрации и организации действий. · ПАУЗА. Использование в повседневн ой жизни принципа паузы даст вам время оценить обстановку и подумать. Па мять определяется в основном стратегиями мышления. Пауза снижает вероя тность поспешных действий, таким образом, заставляя вас сосредотачиват ь внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять от влекающим моментам и посторонним помехам и является необходимым услов ием для наблюдения. Прежде чем выйти из машины или из дома, сделайте паузу и оглядитесь по сторонам: тогда вы ничего не забудете взять с собой. · РАССЛАБЛЕНИЕ позволяет подавить беспо койство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механ измы памяти. Д.Лапп утверждал, что это полезное оздоровительное упражнен ие для мозга позволяет вам снять напряжение и расслабиться. Тогда вы зап исываете информацию более точно и извлекаете ее из памяти без усилий. Ес ли вы нервничаете или расстраиваетесь из-за того, что не можете вспомнит ь какие-то важные дела, успокойтесь, сделав несколько глубоких вдохов и в ыдохов, и дайте себе время подумать о возможных способных спровоцироват ь вспоминание: попытайтесь прибегнуть к наблюдению – просто осмотреть по сторонам; к категориям – определите для себя вещи, которые необходим о сделать, места, в которые нужно зайти и пр.; к вопросам – игра в вопросы и ответы. · ОСОЗНАНИЕ – это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них нельзя гарантировать последующее извлеч ение информации. Первое и самое главное: сознательно вовлекать как можно больше чувств в процессе записи информации. В большинстве своем люди не наблюдательны, однако в недостатке внимания они склонны обвинять свою п амять. Задерживая мысленный взор на наиболее значительных элементах ин формации и различных подсказках, способствует не только лучшему запоми нанию людей, мест, маршрутов и важных дел, но и лучшему оцениванию своего о кружения. Золотое правило обработки информации: выбирайте, концентриру йте и анализируйте. · АССОЦИАЦИЯ образов (визуальная прорабо тка) – это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит место нахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном , машины на стоянке напротив химчистки и т.д. прибегая к образной ассоциац ии во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество и нформации, подлежащей извлечению из памяти. Просто следует представить свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей д ействительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответс твии со своими интересами и потребностями. · ЛИЧНЫЕ КОММЕТНАРИИ (вербальная прорабо тка) способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в про цесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти. · ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА с помощью катего рии (ассоциативная проработка) имеет отношение к способу хранения инфор мации. И во время записи, и во время извлечения информации следует исполь зовать категории или основные тематические разделы памяти, которые обл егчают поток специфических воспоминаний. Например, любой предмет искус ства можно классифицировать по нескольким основным признакам (материа л, размер, цвет, местонахождение, ценность) и ряду второстепенных (декорат ивность, утилитарность, продажная стоимость). Если вы запомните подлежа щую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии вам буд ет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной катег ории. Д.Лапп считал, вместо того, чтобы полагаться на механизмы непроизво льной памяти, случайно вызывающие к жизни фрагментарные не спровоциров анные воспоминания, разумней рассчитывать на преднамеренную память, ус илить которую можно использованием нескольких категорий в качестве по дсказок. · ПРОСМОТР и ИСПОЛЬЗОВАНИЕ материала обе спечивают быстрое воспоминание. Просматривая информацию, вы принимает е активное участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и и звлечении. В повседневной жизни человек должен держать в голове имена лю дей, с которыми часть имеет дело; названия продуктов и товаров, которым по льзуется ежедневно; названия улиц, по которым постоянно ходит (при услов ии, что он взял себе за правило запоминать их!). Чем чаще пользуешься инфор мацией, тем легче извлекать ее из памяти. Усвоив, как следует выше перечисленные принципы хорошей работы памяти, можно найти им применени е в самых разных сферах жизнедеятельности – и никогда не придется жалов аться на забывчивость! I .2.3. Методы обучения продуктивному запоминанию в начальной школе. В современной педагогич еской практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы (и нновации В.Ф. Шаталова, С.М. Энгейштейна и др.), которые ведут свое начало от опорных пунктов (первое использование опорных пунктов в обучении мы нах одим у профессора Н.Барановского в 1946 году). Опорный пункт – выделение какого-либо крат кого элемента материала, служащего опорой для более подробного изложен ия этого материала (тезисы, заголовки, примеры, вопросы, цифровые данные, с равнения и т.п.). Опорный пункт – выразитель некого общего смысла. По существу опорные пу нкты представляют собой перекодирование материала, где кодами могут бы ть все виды опосредования. Функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании та же, что и функция стимула – средства в модели опосредова нного запоминания П.Н.Леонтьва. однако опорные пункты не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста. Сигнал – знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (инфор мацию о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающи й команды управления, указывания, оповещения и т.д.). Таким образом, опорный сигнал - это перекодированный материал, с лужащий опорой для выражения определенной информации, а также являющий ся указанием для припоминания этой информации. Опорный пункт Опорный сигнал Сжатие, пер екодирование информации Гомогенное структурирова ние информации Структурирование информа ции с учетом стимульной составляющей Компановка Участие в сех органов чувств Участие только глаз (учет психофизиологических возможностей зрения) Структурирование информации Обязательный учет основ композиции при структурировании информации Опорный конспект – крат кое изложение информации с помощью опорных сигналов. При разработке опорного сигнала рекомендуется исполь зовать следущее: во-первых, «сжатие» информации с помощью различных ходо в (буквы, линии, принятые условные обозначения, сокращения, определенные ГОСТом, простые геометрические фигуры, цифры и т.п.); во-вторых, компановку с учетом психофизиологических особенностей глаза. Тут следует обратит ься за помощью к одной из древнейших наук-композиции, к ее законам, метола м и приемам (соподчинение, пропорции, цвет, ритмический и метроритмическ ий порядок). При разработке опорного конспекта необходимо учитывать время запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов памяти . Если закодированная в конспекте информация превышает норматив времен и запоминания, то такой конспект не является опорным. В современной педагогике под названием «опорные сигналы» можно встрет ить самые различные формы сокращения и систематизации учебного матери ала (традиционный учебные плакаты, различны структурно-логические схем ы). В свете кибернетической и психологической педагогики опорными конспек тами нужно считать закодированное, сокращенное изложение информации, к оторая организована с учетом удобства восприятия ее глазом и содержит и нформацию в коррекции с психофизиологическими возможностями зрения. Итак, информация поступает в память в «свернутом» виде. «Свернуть» инфор мацию – это значит «сжать» ее в пространстве, сохранив в объеме. «Сверты вание» информации производится в целях оптимизации процесса формирова ния памяти. «Свернутая» информация обеспечивает оптимальность, эконом ичность, удобство пользования, селекционность, доступность, новизну, ори гинальность, гибкость, неутомимость восприятия. «Свернутая» информаци я письменно фиксируется путем составления плана, тезирования, конспект ирования, реферирования, аннотирования, рецензирования, цитирования и т. п. В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке. Игровая деятельность. Предмет – условия игры либо определенные атрибу ты, которые находятся вне личности; процедура – мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт – принятия решения, которое выражается внешне определенным игровым ходом. Таким образом, игры, используемые в обучении, позволяют определить пробе лы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектир ование эффективного педагогического вмешательства. Многолетнее испол ьзование обучающих игр способствовало выработке ряда методических рек омендаций по их применению. 1. В процессе игры на первых порах сл едует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждени я» нерадивых. 2. Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемости материала в три раза, предусматривающ ая общение в семь раз. 3. Не объявляйте перед игрой учебную цель, п остарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на втор ой – гностические. 4. Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все ее правила остаются в силе, как для любого играющего. 5. При организации игры соблюдайте принцип ы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайт есь в нее без необходимости. 6. Доверяйте судейство самим играющим, заме тив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие. 7. Разрабатывайте игры совместно с учащими ся. Итак, тренинговые игры по зволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не ис ключают произвольное запоминание. При смешанном запоминании материал представляется менее двух раз. Перв ый раз он исполняется как ориентирующее задание, а второй – произвольно е запоминание. Ученые утверждают, что воспроизведение непроизвольно за помненного материала среднем в полтора раза лучше, чем воспроизведение произвольного запомненного материала. Игры способствуют развитию социальной перцепции, умению понимать и оце нивать свою личность, а также личность и деятельность других людей, восп итывают большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение к ним, с нижает агрессивность, приводят к осознанию неизбежности различий межд у людьми. II.1. Организация и этапы опытно-экспериментальной раб оты. Тема : Изучение типа памяти. Цель : получить практические навыки использ ования методики изучения типа памяти в работе со вторым классом. I этап подготовительный. Изучение методики изучения типа памяти, требований к ее пр именению на практике. Подготовка раздаточного материала. II этап. Мною бала проведена опытно-экспериме нтальная работа во втором классе. Дети активно приняли участие в этом. Хо д выполнения задания: Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминан ия. Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом в 4-5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньш е 10 мин.) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молч а и затем записывает (зрительное запоминание). После десятиминутного пе рерыва испытуемому предлагается третий ряд слов. Экспериментатор чита ет слова, а испытуемый шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воз духе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые у спел запомнить. После перерыва предлагаются для запоминания слова четв ертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одно временно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно- слухо-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются и п одписываются листочки. III этап. Ана лиз результатов. О преобладающем типе памяти испытуемых я сделала вывод, подсчитав коэфф ициент типа памяти (С): С =а /10 Где а - количество правильно воспроизводимых слов. Тип памяти характери зуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти. 1. в данном классе преобладающий тип памяти зрительно-моторн о-слуховой (коэффициент типа памяти 6,7). Запоминание и воспроизведение сло жных многообразных движений, звуков, например, музыкальных, речевых, то, ч то человек зрительно может себе представить, он легче запоминает. 2. Наличие учащихся с преобладающей слухов ой памятью (коэффициент типа памяти 6,3). Это хорошее запоминание и точное в оспроизведение разнообразных звуков. 3. Моторно-слуховая память (коэффициент тип а памяти 6,2). Запоминание и воспроизведение многообразных и сложных движе ний и звуков. 4. Зрительная память (коэффициент типа памя ти 4,7). Она на прямую связана с развитым воображение (см. приложение ). ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, так же, как ощущение и восприятие память является процессом отраже ния, причем отражается не только то, что действует непосредственно на ор ганы чувств, но и то, что имело место в прошлом. Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение то го, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами памя ть - это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и вос произведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бессл едно, все запоминается в той или иной степени. Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспрои зводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и про является это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости о т интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хор ошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других х орошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьнико в запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого в нимания, от отсутствия интереса к данному предмету. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участ ия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М.С еченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесс ледно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении нов орожденного». Память – сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочис ленные ее исследование, все еще не создано единой теории механизмов памя ти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со слож ными электрическими и химическими изменениями мозга. Итак, по проблеме развития памяти младших школьников, автором были решен ы поставленные задачи и достигнута цель Выпускной квалификационной ра боты. Проведенное исследование является подтверждением гипотезы. В сил у этого, обучение продуктивному запоминанию будет являться основой кор рекционной работы по развитию памяти младших школьников. Вопросы, рассм атриваемые в данном исследовании интересны для любого человека и необх одимы для будущих молодых специалистов системы образования. Список литературы 1.Введение в психологию./Составитель Петровский А.В. – М., Пр огресс, 1989. 2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прих ожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001. 3.Диагностика психического развития детей: Пособие по практической псих ологии./Составитель Марцинковская Т.Д. – М., Линка - Пресс, 1998. 4..Смирнов А.А Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.-1.- М., Педагогика, 1987. 5. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т-2.- Ь., Педагогика, 1987. 6. Искусство помнить и забывать: Пер. с англ. - составитель Лапп Д. – Питер, 1995. 7. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на лю дей, выступая публично./Составитель Карнеги Д. – М., Прогресс, 1989. 8. Мир восприятия и памяти // Асмолова А.Г. Культурно-историческая п сихология и конструирование миров, - М., - Воронеж, 1996. 9. Нервная система и органы чувств: Метод. Разработка / Сост.: Н.М. Петрова. – И., Изд-во Удм. Ун-та, 1992. 10. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов /Богос ловский В.В., Степанов А.А., Виноградова А.Д. и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1981. 11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание 3-е, перер аб. и доп. – Ростов на Дону, Феникс, 2000. 12. Общая психология. /Составитель Петровский А.В. – М., 1986. 13. Память и ее развитие в детском возрасте //Выготски й Л.С. Лекции по психологии. – М., Психология, 1999. 14. Память человека и ее воспитание // Нечаев А.П. – М., - Воронеж, 1997. 15. Память. /Составитель У. Джеймс. – М., Психология, 1997. 16.Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций Л.С. Выготс кий. – М., Психология, 2000. 17. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психолог ическое исследование. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., Педагогика, 1990. 18. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для учащихся пед. училищ, студенто в пед. институтов и работников системы подготовки, повышения квалификац ии и переподготовки пед. кадров. – М., Просвещение, 1990. 19. Данилова И.В., Прихожан А.М. Психология: Учебник для студентов средних пед агогических учебных заведений., - М., Академия, 1999. 20. Рудик Г.А. Развивающая педагогика: техника учения и обучения. – И., - РНО Н УМ Центр ПО, 1997. 21. Развитие высших форм запоминания //А.Н. Леонтьев. Избранные психологиче ские произведения. – М., 1983. 22. 126 эффективных упражнений по развитию вашей памяти: Пер. с фр. – М., Эндос, 1994 23. Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Книга для учащихся. /Под ред. Андреева О.А., Хромова Л.Н. – М., Просвещение, 1994. 24. Техника тренировки памяти: Вторая степень обучения техники быстрого ч тения. /Составители Андреев О.А., Хромов Л.Н. – Екатеринбург, Несси - пресс 2001. 25. Физиология. /Под ред. С.А. Георгиевой, - 2-е изд. – Ф48М.: Ме дицина, 1986. Приложение 1 Материал к методике «Изучение типа памяти» I . Дирижабль Лампа Яблоко Карандаш Гроза Утка Обруч Мельница Попугай Листок II. Самолет Ячайник Бобочка Ноги Бревно Свеча Танки Журнал Машина Столб III. Пароход Парта Сапоги Сковорода Калач Роща Гриб Шутка Сени IV. Волк Бочка Коньки Самовар Пила Весло Загадка Прогулка Книга Трактор Приложение 2 Анализ результатов исследования «Типы памяти» Фамилии школьников Зрительная Слуховая Моторно-слуховая Зрительно-моторно-слуховая 1.Мазкин С. 2.Кашовкин А 3.Русский Л. 4.Баженова К 5.Ченкина Г. 6.Исаков К. 7.Рустасова Э 8. Борисов Н 9.Степанов Р. 3/10 = 0,3 4/10 = 0,4 6/10 = 0,6 6/10 = 0,6 6/10 = 0,6 5/10 = 0,5 7/10 = 0,7 6/10 = 0,6 6/10 = 0,6 1/10=0,1 10/10=1 6/10=0,6 7/10=0,7 6/10=0,6 4/10=0,4 10/10=1 10/10=1 9/10=0,9 6/10=0,6 9/10=0,9 6/10=0,6 9/10=0,9 6/10=0,6 4/10=0,4 8/10=0,8 8/10=0,8 6/10=0,6 10/10 = 1 8/10 = 0,8 7/10 = 0,7 8/10 = 0,8 5/10 = 0,5 2/10 = 0,2 10/10 = 1 9/10 = 0,9 8/10 = 0,8 9 человек 4,7 6,3 6,2 6,7 Рекомендации учителю начальных классов. · Для развития памяти ребенка поле зны не только специальные упражнения на запоминание, а пробуждение инте реса к знаниям, к отдельным учебным предметам. Развитие положительного о тношения к ним. · Учитывание индивидуальных особенност ей памяти школьников · Необходимо опираться на наглядный мате риал. При этом учителю следует использовать макеты, пособия, картины, нат уру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведен ии. Учащиеся лучше усваивают материал при повторении шепотом и «записыв ании» пальцем в воздухе. · Каждый ученик должен усвоить основное п равило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-ли бо образом. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о раз личных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, к оторые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Да, мы уже готовы отказаться от демократии, но только в пользу раскулачивания.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru