Курсовая: Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 270 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

77 Волгоградское государственное образовательное учреждение Волгоградс кий социально-педагогический колледж Кафедра педагогики и психологии КУРСОВАЯ РАБОТА РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Работу выполнила студентка группы 4 «Д» : Ефремова Т.В. Научный руководитель : Т онкодубова О.И. Волгоград - 2002 СОДЕРЖАНИЕ Введение 3 Глава I . Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возра сте. 5 § 1. Общее представление о подростковом возрасте и видах мышления 5 § 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков 25 § 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте 43 Глава II . Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. 57 § 1. Исследование мышления в подростковом возрасте 57 § 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте 66 Заключение 73 Литература. 76 Приложение 1 77 Приложение 2 78 Введение Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка , развитие его познавательной деятельности . Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях , которые составляют чувственную основу мышления. О мышлении ребенка можно говорить с того времени , когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соот ветствии с ними. Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружения мозгом окружающего мира , наиболее сложный познавательный процесс познания мира , свойственный только человеку , то очень важно развивать и исследовать развития мышления у детей на вс ем этапе обучения их в школе . В процессе обучения в школе совершенствуется , и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения . Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным , по мере овладения знаниями и бол е е сложными грамматическими формами речи . Актуальность нашей работы состоит в том , что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака , той или иной причин ы , явления , что связано с пониманием того , что факты , события и действия могут быть следствием не одной , а нескольких причин. К подросткам приходит умение правильно рассуждать , обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и прави льно . И особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству , абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкого круга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте , поэтому данная тема представляет особый интерес для н а шего исследования. Цель нашей курсовой работы : выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте. При этом перед нами поставлены следующие задачи : 1. Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления. 2. Расс мотреть мышление как один из познавательных процессов личности подростков. 3. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте. 4. Провести исследования мышления у подростков. 5. Составить рекомендации по развитию мыш ления в подростковом возрасте. При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования. 1. Метод научного познания – способ добывания , выявление достоверных , убедительных фактов о реальной действительности , знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях , о закономерных тенденциях их развития , способ обобщения добытых сведений и их оценки. 2. Наблюдение – это метод психологического исследования , рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств. 3. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и статистической обработки полученных данных. 4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка , приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения. 5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт , особенностей передового или новаторского опыта. Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа. Глава I . Мышлени е как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. § 1. Общее представление о подростковом возрасте и видах мышления Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте , попытаемся определить , чем психологически отличается этот возраст от младшего школьного возраста , от юношеского возраста и от взрослых людей. От младшего школьного возраста подрос тковый (12 – 14 лет ) отличается тем , что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости . По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится , как минимум , на три периода : ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы ), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы , с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет ) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет ). За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период взрослости. Отрочество – так по старинке называют подростковые годы – характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей , причем во всех сферах поведения . Если младший школьник , несм отря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание , всё еще полностью зависим от взрослых людей , которые , если они достаточно авторитетны , могут влиять на психологию и поведения ребенка , то подросток гораздо более независим и менее под а тлив внешнему психологическому влиянию , особенно со стороны взрослых людей , родителей и учителей . Эта независимость , однако , относительная и скорее напоминает негативистическую , вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека , чем взв е шенный самостоятельный поступок. Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе , к своей внешности , к самопознанию и к самовоспитанию . Если у большинства младших школьников ещё фактически нет особого , независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием : ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной , так и с отрицательной стороны , видя свои достоинства и недостатки . Такое отношение , помимо прочего , противоречиво . П о дросток , с одной стороны , может видеть и оценивать себя как вполне достойно , заслуживающего уважения человека , а с другой стороны – как личность , обладающую личными реальными недостатками , от которых необходимо избавляться . Но и в этом подросток чаще все г о проявляет себя не как взрослый человек , он по-детски преуменьшает свои недостатки. Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения . Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы , задаваемые взрослыми , и практически ещё не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те , которые устанавливают его сверстники ), то подросток в этом плане ориентирован н а сверстников , причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми , выступающие в роли лидеров ), но в так называемой социализированной форме . Поясним сказанное. Персонифицированной называют социальную норму , ввязываемую в сознании данного человека с другим лицом , которое утверждает эту норму и требует её соблюдения . Так младшие школьники принимают и выполняют нормы , персонифицированные в личности учителя , родител я , директора школы . Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому , что она исходит от авторитетного для него человека. Социализированной называют норму , которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных ли ц , а представляется как общее правило , принятое людьми , не зависимо от того , что по этому поводу думают отдельные личности . Социализированная норма существует в мак называемой безличной форме . Такими являются , например , нормы права , морали , правила повед е ния , принятые в обществе. Итак , источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы . Но это еще не есть полностью социальные , возрастные и безличные нормы – такие , которые принимаются взрослыми людьми . Для подростков это – лидерские или групповые нормы , принятые в референтных группах , нормы , которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей , тем более – взрослых людей . Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными , н о в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей , т.е . по существу выступают переходные от детства к взрослости. Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию , характерное для подростков в отличии от школьников , порождает у них активный поиск образца для подражания , который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола . Возникает то , что в социальной психологии называется поролевой идентификаци ей . Это явление характерно не только для отрочества , но и для ранней юности. От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно , то подрос тки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера , роль знатока , роль умельца , просто роль взрослого в отличие от роли ребенка ). Особенно подросткам нравится играть ро л ь взрослых людей среди старших по возрасту . Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению понятия мышления и его основных видов. Природа и виды мышления. Человек не только воспринимает окружающий мир , но и хочет его понять . Понять – эт о значит проникнуть в суть предметов и явлений , познать самое главное , существенное в них . Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом . Оно представляет собой порождение нового знания , активную форму творческого отражения и преобразов а ния человеком действительности . Мышление порождает такой результат , какого в самой действительности , ни у субъекта на данный момент времени не существует . Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных ) также можно понимать как получение новых з н аний , творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том , что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации , задачи , которую нужно решить , и активным изменением услови й , в которых эта задача задана . Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного , расширяет границы познания . В мышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические и практические выводы . Оно отражает бытие не то л ько отдельных вещей , явлений и их свойств , но и определяет связи существующие между ними , которые чаще всего непосредственно , в самом восприятии человеку не даны . Свойства вещей и явлений , связи между ними отражаются в обобщенной форме , в виде законов , су щ ностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует , оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах : в восприятии , внимании , воображении , памяти , речи . Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением , и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Мышление – это движение идей , раскрывающее суть вещей . Его итогом является не образ , а некоторая мысль , идея . Специфическим результатом может выступать понятие. Понятие – э то ф орма мышления, в к оторой отражается о бщие и с ущественные свойства п редметов и я влении . И ными с ловами , п онятие – это с овокупность существенных с войств п редмета . Н апример , у с тула м ного п ризнаков ; ц вет , м атериал , размеры , м ягкость . Н о с ущественным и я вляются т олько т е , к оторые и д елают с тул стулом . И ми я вляются : п редмет м ебели , с оздан д ля с идения , у н его и меется о пора д ля спины. Это и е сть с амые с ущественные п ризнаки этог о п онятия , е го с одержание . В п онятие «дерево» в ходят в се п ризнаки , п рисущие д ереву , и н е в ходит т о , ч то х арактерно т олько для б ерезы , и ли е ли , и ли д уба и пр. Отражая о бщее , с ущественное , з акономерное в п редметах и ли я влениях действительности , п онятие в ыступает в ысшей с тупенью о тражения м ира . П онятие обозначается с ловом , к оторое е сть ч увственная , м атериальная о болочка п онятия . Мыслить п онятиями з начит м ыслить с ловами . С лово з аменяет п редмет , н о в к аком-то определенном с мысле . В едь н а с лово « стул» н е с ядешь , и с ловом « хлеб» с ыт , н е б удешь . В чувственном п ознании ч еловек з накомит ся с с амими п редметами и я влениями действительности , к оторые и О бобщает з атем д анным п онятием . В ладеть п онятием значит в ладеть в сей с овокупностью з наний о п редметах и я влениях , к к оторым о тносится данное п онятие . Большинство и меющихся у н ас п онятий у св аиваются в г отовом в иде о т д ругих л юдей . О днако о владение п онятием н е п ростая « передача» з наний , н апример , о т в зрослого ребенку . У своение п онятий , о владение и ми с ложнейший п роцесс . О н и меет с амое п рямое отношение к р азвитию м ышления , к ак в сего ч еловечес тва , т ак и к аждого к онкретного человека . Здесь в се п околения л юдей б ольшую ч асть п онятий получаю т от предшествующих п околений , у сваивают эт и п онятия , у глубляют , у точняют , о богащают и на о снове у же с воего о пыта и з наний с оздают н овые п онятия о т ех п редме тах и я влениях действительности , о к оторых п редшествующие п околения е ще н е с оздали п онятий . У д етей о владение п онятием в з начительной с тепени з ависит о т о пыта , н а к оторый они о пираются . З начительные т рудности в озникают т огда , к огда н овое п онятие , обозна чаемое о пределенным с ловом , н е с огласуется с т ем , ч то у же с вязано с э тим с ловом у ребёнка, т.е . с т ем с одержанием д анного п онятия ( часто н еправильным и ли н еполным ), которым о н у же в ладеет . Ч аще в сего т ак б ывает в т ех с лучаях , к огда с трого н аучное поняти е , усваиваемое д етьми в ц околе , р асходится с т ак н азываемым житейским, донаучным п онятием , у же у своенным и ми в не с пециального о бучения , в п роцессе повседневного о бщения с д ругими л юдьми и н акопления л ичного ч увственного о пыта (например , п тица э то животн ое„которое л етает , п оэтому б абочки , ж уки , м ухи О тносятся к птицам , а к урица , у тка — Н ет , о ни н е л етают . И ли : х ищные ж ивотные « вредные» и ли «страшные» , н апример к рысы , мыши, а к ошка н е х ищник , о на д омашнее ж ивотное , ласковая ). В у своении п онятий о собенн о в ажна п равильная о рганизация ч увственного о пыта учащихся . Ч ем абстрактнее понятие„тем т руднее о переться н а м атериал , к оторый м ожно показать д етям , т ем б ольше п риходится п ользоваться р ассказом о в ещах , к оторые м огут помочь у своению а бстрактного П ОНЯТИЯ . Таким о бразом , о бразование п онятий , п ереход к н ему о т ч увственных ф орм п ознания с ложившийся п роцесс , в к отором п ринимают у частие с равнение , а нализ , с интез , а бстрагирование , о бобщение и б олее и ли м енее с ложные ф ормы умозаключений. В ажная роль в у своен ии п онятий п ринадлежит е го о пределению . О пределение с одержит у казание наиболее с ущественных п ризнаков п редмета и ли я вления , с оставляющих с уть д анного понятия , р аскрывает о тношение е го к д ругим , б олее о бщим п онятиям . В о пределении фиксируется н аиболее в а жное , ч то д олжно б ыть у своено п ри о владении п онятием . Итак, с ущественные п ризнаки п онятий это с войства и о тношения , п ри у трате , отсутствии и ли и зменении к оторых п редмет и ли я вление с тановятся п о с воей п рироде и ли в к аком-то в ажном о тношении и ными . Н есущ ественные п ризнаки в лекут з а с обой п оявление л ишь в нешних , ч астных х арактеристик и о тличий б ез и зменения с ущества предмета или явления . Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность , поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям. Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. В-третьих , по степени развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискур сивное (умозаключительное ) и интуитивное мышление. В-четвертых, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов мышления , мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее ) и продуктивное мышление. В-пятых , мышление разделяетс я по действию контроля на критическое и некритическое мышление. Но рассмотрим подробнее виды мышления человека. Понятийное (абстрактно-логическое ) мышление – это такое мышление , пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам , выпо лняет действия в уме , непосредственно не имея дело с опытом , получаемым при помощи органов чувств . Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме , пользуясь готовыми знаниями , полученными другими людьми , выраженными в понятной форме , суждени я х , умозаключениях . Понятное мышление характерно для научных теоретических исследований . Степень его логичности зависит от того , насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы , согласуя их в своей практике с позн а ваемой действительностью. Образное мышление отличается от понятийного тем , что материалом , который здесь использует человек для решения задачи , являются не понятия , суждения или умозаключения , а образы . Они мысленно извлекаются из памяти , или творчески вос создаются воображением . Таким мышлением пользуются работники литературы , искусства , вообще люди творческого труда , имеющие дело с образами . В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образы мысленно преобразуются так , чтобы человек в р е зультате манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в действительности как правило сосуществуют . Они неплохо дополняют друг друга , раскрывают человеку р азные , но взаимосвязанные стороны бытия . Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие , которое не менее реально , объективно-понятийное . Без того , или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь г л убоким и разносторонним , точным и богатым разнообразными оттенками , каким оно является на самом деле. Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том , что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окру жающей действительности и без него совершаться не может . Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности , а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретическо г о образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются ). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами , возникшими раньше . Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используютс я и знания , полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности. Образное мышление является сложным и гибким , обобщенным и свободным мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим действиям , направленным на овладение ими . Одн ако наглядно-образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной действительности , не выражаемым каким либо наглядным образом . Например , у людей нет таких образов , которые непосредственно могли бы отразить такое понятие как «с и ла» , «стоимость» , «справедливость» , «добро» , «честность» , «истина» и др . Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению. Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста , а у взрослых – среди людей занятых практической работой . Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности , только наблюдая за ними , но непосредственно их не касаясь. Последн ий из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное . Его особенность заключается в том , что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность , осуществляемую человеком с реальными предметами . Основным услов ием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами . Этот вид мышления широко представлен у людей , занятых реальным производственным трудом , результатом которого является создание какого-либо конкретного материаль н ого продукта. Теоретическое мышление – это вид мышления , направленный на открытие законов , свойств предметов. Практическое мышление – это мышление , направленное на воплощение открытых закономерностей и свойств в практической деятельности. Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый мыслительный процесс. Интуитивное мышление – это быстро протекающий , с отсутствием четко выраженных этапов , минимально осознанный мыслительный процесс . Здесь окончательный результат достигается без знан ия или придумывания промежуточных этапов. Репродуктивное мышление – мышление , применяющее готовые знания и умения . Мы можем четко прослеживать ход мысли другого человека , прекрасно понимать ход и логику мысли писателя , ученого , разбираться в современных с ложнейших знаниях и пр. Продуктивное (творческое ) мышление – это мышление направленное на создание новых идей , на открытие новых или усовершенствование решений той или иной задачи. Критическое мышление – вид мышления , направленный на выявление недостатков в суждениях других людей , на оценку себя и своих возможностей. Некритическое мышление противоположное критическому. Отметим , что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как уровни его развития . Теоретическое мышление считается более совершенн ым , чем практическое , а понятийное представляет собой более высокий уровень развития , чем образное . С одной стороны , за такими суждениями лежит реальный смысл , т . к . понятийное и теоретическое мышление в фило - и онтогенезе действительно появляются позднее, чем , скажем , практическое и образное . Но с другой стороны , каждый из названных четырех видов мышления сам по себе может развиваться , относительно независимо от остальных и достигать такой высоты , что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю , но о нтогенетическую менее развитую форму. Следует отметить , что взрослый человек обычно не пользуется каким-то одним видом мышления в «чистой форме» . Поэтому одной из задач обучения является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессе рения задач . Последнее , однако , не исключает индивидуальных особенностей мыслительной деятельности , связанных с предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления . Это может быть обусловлено рядом факторов : особенностями личного о п ыта , развития речи , воображения , уровнем овладения мыслительными операциями. Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой . Соответственно , м ыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных опера ций : сравнения , анализа и синтеза , абстракции , обобщения и конкретизации . Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования , т.е . раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями , фактами. Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними . Сравнивая предметы или явления , мы всегда можем заметить , что в одних отношениях они сходны между собой , в других — различны . Признание предметов сходными или различными зависит от того , какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными . Нередко бывает так , что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными , в других — различными . Например , при с р авнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между ними , но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий. Сопоставляя вещи , явления , их свойства , сравнение вскрыва ет тождество и различие . Выявляя тождество одних и различия других вещей , сравнение приводит к их классификации . Классификация производится по какому-либо признаку , который оказывается присущим каждому предмету данной группы . Так , в библиотеке книга можно классифицировать по авторам , по содержанию , по жанру , по переплету , по формату и пр . Признак , по которому производится классификация , называется основанием классификации. Сравнивая , человек выделяет прежде всего те черты , которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи. Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции , неразрывно связанные между собой . В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств , черт , качеств . Воспринимая предмет , мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать , из каких частей он состоит . Например , в растении мы выдел я ем стебель , корень» цветы» листья и пр . В данном случае анализ — мысленное разложение целого на составляющие его части. Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств , признаков , сторон . Например , мысленное выделение цвета , формы пр едмета , отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр. Анализ возможен не только тогда , когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое» но и тогда , когда мы вспоминаем о нем , представляем его себе . Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки , анализ хода мысли — доказательство» объяснения и пр. Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств . Если анализ дает знание отдельных элементов , то синтез , опираясь на результаты анализа , объединяя эти элементы , обеспечивает знание объекта в целом . Так , при чтении в тексте выделяются отдельные буквы» слова , фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом : буквы объединяются в слова , с лова — в предложения , предложения — в те или иные разделы текста . Или вспомним рассказ о любом событии — отдельные эпизоды , их связь , зависимость и т.д. Так же как и анализ , синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений ил и при мысленном представлении их . Различаются два вида синтеза : как мысленное объединение частей целого (например , продумывание композиции литературно-художественного произведения ) и как мысленное сочетание различных признаков , свойств, сторон предметов и явлений действительности (например , мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств ). Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности . Мы фактически расчленяем или собираем предмет , что является ос новой для выработки умения производить эти операции мысленно . Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия , анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные , чисто умственные операции . В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез . Например , путем анализа отдельных поступков , мыслей , чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев , этих деятелей. Абстракция . Нередко при изу чении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак , свойство , одну его часть для более углубленного познания , отвлекаясь (абстрагируясь ) на время от всех остальных , не принимая их во внимание . Например , чтобы усвоить доказательст во геометрической теоремы в общем виде , надо отвлечься от частных особенностей чертежа— мелом или карандашом он выполнен , какими буквами обозначены вершины , абсолютная длина сторон и пр. Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышле ния . Так , у всех металлов мы можем выделить одно свойство — электропроводимость . Наблюдая за тем , как движутся люди , машины , самолеты , животные , реки и пр ., мы можем выделить в этих объектах один общий признак — движение и мыслить о движении вообще , изучат ь движение . С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия — смелость , красота , дистанция , тяжесть , длина , ширина , равенство , стоимость и пр. Обобщение и конкретизация. Обобщение тесно связано с абстракцией . Человек не смог бы обобщать , не отвлекаясь от различий в том , что им обобщается . Нельзя мысленно объединить все деревья , если не отвлечься от различий между ними . При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков . За основу берутся те пр изнаки , которые мы получили при абстрагировании , например , все металлы электропроводны . Обобщение , как и абстрагирование , происходит при помощи слов . Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению , а ко множеству сходных единичных объектов . Н апример , в понятии , которое мы выражаем словом «фрукты» , соединены сходные (существенные ) признаки , которые имеются в яблоках , грушах , сливах и др. В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах , правилах… Детям нередко трудно совершить обобщение , так как не всегда они умеют выделить не только общие , но существенные общие признаки предметов , явлений , фактов. Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного , что соответствует тому или иному понятии или общему по ложению . Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений , а , наоборот , стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков . По существу , конкретное есть всегда указание примера , какая-либо иллюстрация общего . Конкретизация играет существенную роль в объяснении , которое мы даем другим людям . В особенности важна она в объяснениях , даваемых учителем детям . Выбору примера следует уделять серьезное внимание . Привести пример иногда бывает нелегко. В общем , виде мысль кажется ясной , а указать конкретный факт не удается. Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры , иллюстрирующие их ответ . Это происходит при нормальном усвоении знаний , когда усваивается (или зазубривается ) формулировка общих положений , а содержание остается неясным . Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем , что учащиеся правильно воспроизводят общие положения , а должен добиваться конкретизации этих положений : приведение примера , иллюстрации , конкретного частн ого случая . Особенно это важно в школе и , прежде всего в начальных классах . Когда учитель приводит пример , он раскрывает , показывает , как в этом частном случае обнаруживается общее , которое иллюстрируется примером . Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего . Кроме рассмотренных видов и операций , имеются еще и процессы мышления . К ним относятся суждение , умозаключение , определение понятий , индукция , дедукция . Суждение – это высказывание , содержащие определенную мысль . Ум озаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний , из которых выводится новое знание . Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений ). Выделяющая наиболее общие их признаки . Индукция и д едукция – это способы производства умозаключений , определяющие направленность мысли от частного к общему , или наоборот . Индукция предполагает вывод частного суждения из общего , а дедукция – вывод общего суждения из частных. Ходя логические операции органи чески входят в состав мышления , оно не всегда выступает как процесс , в котором действуют только логика и разум . В процесс мышления часто вмешиваются , изменяя его , эмоции. Эмоции , однако , способны не только искажать , но и стимулировать мышление . Известно , ч то чувство придает мысли страстность , напряженность , остроту , целеустремленность и настойчивость . Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна , как без логики , знаний , умений , навыков . Вопрос только в том , насколько чувство сильно , не п е реходит ли оно пределы оптимизма , обеспечивающего разумность мышления. В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи , здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию . Эвристическая функция эмоц ий заключается в выделении (эмоциональной , сигнальной фиксации ) некоторой зоны оптимального поиска , пределах которого находится искомое решение задачи . Регулятивная функция эмоций проявляется в том , что они способны активировать поиск нужного решения в то м случае , если он ведется правильно , и замедляют его , если интуиция подсказывает , что избранный ход направления мысли ошибочен. Кроме обычных нормальных видов мышления , приводящих к правильным выводам , есть особенные мыслительные процессы , дающие ложное пр едставление о действительности . Они обнаруживаются у больных людей (например , у шизофреников ), а также у тех , кто занимает пограничное положение между нормой и патологией или находится в состоянии так называемого замутнённого сознания (галлюцинации , бре д , гипнотическое состояние ). Один из видов необычного мышления получил название аутизма (один из его исследователей – Э . Блейер ). Аустическое мышление тенденциозно . Цель в нем достигается благодаря тому , что для ассоциаций , соответствующих потребностям , отк рывается свободная , неограниченная рамками строгой логики дорога . Те из ассоциаций , которые противоречат актуальным потребностям , тормозятся , другие соответствующие им , получают простор даже в том случае , если порождают логические несоответствия . Во многи х отношениях Аустическое мышление противоположно реалистическому . Реалистическое мышления правильно отражает действительность , делает поведение человека разумным , в то время как аустическое мышление представляет в основном то , что соответствует не объекту , а аффекту . Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира , нахождение истины . Последняя из задач перед аустическим мышлением не стоит , его направленность – удовлетворение потребности , снятие вызванного ею напряжения . Аус т ическое мышления порождает иллюзии , а не истины. Кроме описанных , есть и индивидуально своеобразные типы мышления . Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К . Юнг . Он выделил следующие типы людей по характеру мышления : 1. Интуитивны й тип . Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым. 2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым , примат логики над интуицией и чувством. Кр итерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика , а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность вывода . Познание мыслительного типа существенно отличается от интуитивного типа . Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым , ищет и устанавливает логическую связь между явлениями , в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику , на практически полезное использование знаний вне зависимости от истинности и логической противоречивости . Истинно то , что полезно , – вот его жизненное кредо. Давая характеристику основным видам мышления , важно упомянуть о творческом мышлении и интеллекте человека. Творческое (продуктивное ) мышление направлено на создание новых люд ей , на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи . Все творческие задачи имеют одну особенность : необходимость использования нетрадиционного способа мышления , необычного видения проблемы , выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений . При решении творческих задач необходимо направлять мысль необычным путем . Применять творческий способ решения (особый вклад в изучение творческого мышления внесли ученые : Дж . Гилфорд , Г . Линдсей , К . Халл и Р . Томпсон .). Есть два конкурирующих между собой способа мышления : критический и творческий . Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей . Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания , с генерацией собственных оригинальных идей , а н е с оцениванием чужих мыслей . Чтобы сгладить эту конкуренцию , необходимо у ребенка с самого детства развивать как критическое , так и творческое мышление , заботясь о том , чтобы они находились в равновесии , сопровождали и периодически сменяли друг друга в л ю бом мыслительном акте . В жизни большинства людей , для того , чтобы их творческая отдача была максимальной необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления. С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта . Под ним понимается сов окупность самых общих умственных способностей , обеспечивающих человеку успех в решении разнородных задач. Отметим наиболее важные качества ума : а ) глубину мысли , т.е . умение проникнуть в сущность труд нейших вопросов теории и практики , разобраться в них , понять причины явлений , предвидеть дальнейший ход событий . Качеством , противоположным глубине ума , является поверхность суждений и умозаключений , когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного ; б ) широту мысли , заключающуюся в способности охватить вопрос в целом , когда не только вникают в существо данного дела , но и думают о том , что с ним связано , и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления ; в ) гибкость ума , т.е . — умение пересматривать свои выводы и решения в зависимост и от изменившихся условий , отсутствие трафаретов в решении задачи , предвзятых мнений . Люди не отличаются этим качеством , умеют думать и действовать только по шаблону , проявляют инертность мысли , боятся нового ; г ) критичность ума , т.е . умение не принимать н а веру любое положение (как свое , так и чужое ), а подвергать его критическо му рассмотрению , взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его . Мышление тесно связано с памятью , с обладанием определенного запаса знаний . Попытки развить свой ум , не приобретя знаний бесплодны . Встречаются люди , охотно рассуждающие о предметах , которые они не знают , но рано или поздно таких людей разоблачают , и их мышление , их доказательства без конкретных знаний оказываются пустыми словами . Вели значение мышления для памяти , выражающиеся в организации заучивания , в осмысливании заучиваемого материала . Есть связь мышления и с воображением . Всякое планирование требует совместной работы мышле ния и воображения , так как надо в какой-то мере представлять с помощью воображения то , что планируется , намечается осуществить . Творческая деятельность продуктивна в том случае , если в ней есть достаточный полёт воображению , регулируемый мыслью. Исключител ьно важная особенность мышления — его неразрывная связь с речью . Выделяя нечто , общее в предметах и явлениях окружающего мира , человек обозначает его словами . Через слово человек впервые узнает о том , чего еще не видел (а возможно , никогда и не увидит !) В замечательной книге «Слово о словах» Л . Успенский пишет : «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком . Ребенок еще не научился , как следует говорить , а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок. Подросток идет в школу . Юноша шагает в институт или университет . Целое море слов , шумный океан речи подхватывает его там , за широкими дверями . Сквозь живые беседы учителей , сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложн а я вселенная . Новый человек роднится с древними мыслями , с теми , что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения . Сам он обретает возможность обращаться к правнукам , которые будут жить спустя века после его кончины . И все это только благодаря я зыку». В системе языка за каждым , словом исторически закреплено определенное значение . Значение слова — это всегда обобщение . Человек мыслит при помощи языка , пользуясь словами . Речь есть форма мышления . Мысли всегда облекаются в речевую форму . В тесной св язи речи и мышления может убедиться каждый , если поставит перед собой вопрос : На каком языке думают ? Речь является не только формой , но и орудием мышления . Выражая мысли в развернутой словесной форме , мы способствуем успеху мыслительной деятельности . Речь помогает мыслить . Необходимость выразить мысль словами , сообщить ее другому часто требует дополнительного , тщательного продумывания ее . В этих случаях мы замечаем , что кое-что из того , что нам казалось уже ясным , понятным , нуждается в уточнении , в более г л убоком и основательном обдумывании . Подбор слов и выражений , необходимых для сообщения , побуждает нас вдумываться в детали мысли , иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания . Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себ е собственную мысль , до конца продумать ее содержание . Неразрывная связь мышления с речью не означает , однако , что мышление сводится к речи . Мышление и речь , мысль и слово — не тождественны друг другу . Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках . Од н о и то же слово может выражать разные понятия это омонимы , например , ключ , коса , ручка и др . И одно понятие может быть выражено разными словами — это синонимы ; например , путь — дорога , задира— забияка , граница— рубеж и др. Как и все психические процессы , мыш ление представляет собой деятельность мозга . Это сложная аналитико-синтетическая деятельность , осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем . При этом , поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение действительности , ведущую ро л ь в этой деятельности играет вторая сигнальная система . Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с /с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности , каким является мышление , с чувственным познанием объективного мира путем ощу щ ений , восприятий , представлений. Физиологические механизмы собственно речи — это второсигнальная деятельность коры , которая является сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга. Итак , среди процессов умственного или по знавательной деятельности процесс мышления занимает особое место . Когда говорят об умственном развитии человека , то имеют в виду главным образом то , как этот человек мыслит . Все познавательные процессы – ощущение , восприятие , память и воображение получают эффективность прежде всего благодаря тому , насколько они осмысленны . Рассмотрим же процесс мышления как один из основных познавательных процессов личности подростков. § 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных спо собностей и как следствие — расширение сознания происходящего , границ воображе ния , диапазона суждений и проницательности . Эти воз росшие возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний , открывающих перед подростка ми ряд вопросов и проблем , которые могут осложнить — и обогатить — их жизнь. Если говорить более конкретно , то когнитивное разви тие в этом возрастном пе риоде характеризуется развитием абстрактного мышле ния и использованием метакогнитивных навыков . Оба эти фактора оказывают су щественное влияние как на широту и содержание мыслей подростка , так и на его способность к моральным рассуждениям. Исследование ко гнитивного развития в отрочестве занимает скромное место среди множества работ , посвященных многочисленным аспектам интеллектуальной жизни в данном возрасте . Относительная бедность исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью подро с ткового мышления , требующей применение разнообразного и сложного методического инструментария . Несомненно , к этому следует добавить тот факт , что в отрочестве все труднее становится определить эффекты созревания от влияния школьного обучения на развитие мышления. Поставив вопрос о специфике подросткового мышления и о мышлении как об основном познавательном процессе личности подростка , нельзя не упомянуть о возникновении новых отличающихся от свойственных ребенку способов познания окружающей действительно сти . В этом вопросе авторы издавна едины и если мы проанализируем специфику учебных программ средней школы , переход в которую совпадает с началом отрочества , то увидим , что их содержание претерпевает значительные изменения . Например , в математических на у ках переходят к изучению алгебры , что необходимо предполагать способность оперировать исключительно символами ; на уроках литературы учат выделять «замысел автора» , что предлагает возможность абстрагироваться от текста как от такового . Психологические иссл е дования подтверждают , что подобные изменения содержания школьных программ опираются на определенные качественные и количественные новообразования , характеризующие мышление подростка и его способ видения мира. Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций . Он считает , что развитие мышления до стадии формальных операций не только является основным когнитивным новообразованием , данного воз раста , но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в отрочестве . Бо л ьшинство современных работ по изучению когнитивного развития исходят из идей Пиаже . Развитие формального мышления в отрочестве Согласно Пиаже , интеллект представляет собой частную форму адаптации организма , Взаимодействие индивида и среды характ еризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания . По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более с л ожные системные и структурные изменения , и задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий , характеризующих этот постоянный поиск равновесия . В когнитивном развитии было выделено 4 стадии : сенсомоторная (от 0 до 2 лет ), интуитивная , или дооперациональная (от 2 до 7 — 8 лет ), стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 – 12 лет ), наконец , стадия формальных операций (от 11 - 12 до 14 - 15, лет ). Стадия формальных операций представляет собой , таким образом , последний этап в развитии интеллекта . От рождения и до предподросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода : моторный период , по окончании которого ребенок достигает первой формы интеллектуального равновесия , ограниченного тем , что пони м ание реальности подчиняется императивам восприятия , без собственно представлений или мысли , и период мышления в преставлениях (дооперациональная стадия и стадия конкретных операций ), в конце которого ребенок осваивает взаимодействие со своим ко н кретным окружением «а уровне формальных операций — новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный , умозрительный характер и свободен от рабского «здесь и сейчас» . Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возмо жностях , а также сравнение реальности с теми событиями , которые могли бы произойти или не произойти . В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами , подростки проявляют все большую склонность относить с я ко всему , как просто к одному из вариантов возможного . Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать , проверять и оценивать гипотезы . Оно предполагает манипулирование не только известными элементами , которые можно проверить , н о также вещами , противоречащими фактам («Давайте предположим , просто ради обсуждения , что…» ). У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть . В недавно проведенном исследовании психолог обращался к учащимся 10-х и 12-х классов , а также второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать то , что , по их мнению , может с ними случиться в будущем , и сказать , каком возрасте с ними произойдут эти события . Испытуемые старшего возраста могли заглянуть дальше в будущее , чем более молодые ис п ытуемые , и рассказы старших испытуемых были более конкретными. Таким образом , мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка . Мышление 1-го порядка выявляет и исследует связи между объектами . Мышление 2-го порядка вк лючает в себя мысли о мыслях поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью . Собственно , тремя существенными свойствами мышления являются : 1. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы. 2. Способность предполагать , какое влияние одна переменная окажет на другую. 3. Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом («Если есть X , то произойдет Y » ). Принято считать , что не все люди способны мыслить на уровне формальн ых операций . Более того , подростки и взрослые , достигающие этого уровня , не всегда могут постоянно на нем удерживаться . Например , многие люди , сталкиваясь с не знакомыми проблемами в новых для них ситуациях , часто возвращаются к более конкретному типу рас с уждений . Вероятно , для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта . Культурные и социально-экономические факторы , особенно образовательный уровень , также играют здесь некоторую роль . Тот факт , что не все люди дос т игают в своем мышлении уровня формальных операций , привел некоторых психологов к предположе нию , что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных опера ций , а не как самостоятельную стадию развития интеллекта . Такую возможность допускал д а же Пиаже . Тем не менее , он подчеркивал , что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики. Однако , не все специалисты по развитию соглашаются с описанной Пиаже концепцией резкого качественного скачка в когни ти вных способностях . Некоторые психологи считают , что переход является гораздо более постепенным , с несколькими возвратами от формально-операционального мышления к более ранним способам познания и обратно . Например , Даниель Китинг считает , что границы между мышлением детей , подрост ков и взрослых являются искусственными . Он рассматривает когнитивное разви тие как непрерывный процесс и полагает , что дети могут обладать способностью , в некоторой латентной форме , к формальным операциям . Он утверждает , например, что некоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями . Возможно , что появление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным оснащением , а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта взаимодействия с миром. Основным интеллектуа льным новообразованием данного периода является способность к рассуждению с помощью вербально сформулированных гипотез , а не манипуляций с конкретными предметами . Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления , ибо способность к формулированию гипотез и следствий из них независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует процесс формального суждения . Следовательно , решающее значение подросток может придать формальному содержанию собственных умозаключений , что было ему недоступно на предыдущих эт а пах развития . На стадии формальных операции мышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории возможного . Отныне понимание реальности и касается также гипотетическ и возможного , рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую реальность , по и гипотетические предположения , истинность или ложность которых будет определена через установление формально-логических связей между ними . Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте. В отличие от Пиаже , сторонники информационного подхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений , которые принято называть метапознанием . Метапознание включает в себя несколько умений , таких как способность , размышлять о мыслях , формировать стратегии и планировать . В результате появления этих новых когнитивных умении подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. С точки зрения сторонников информа ционного подхода , когнитивное развитие в отрочестве включает в себя следующее. 1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации , таких как ее сохранение в памяти и перенос. 2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач. 3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме. 4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций ), в том числе планирования и принятия решений , и повышение гибкости при выборе мет одов из более широкой базы сценариев. Фактически , когнитивное развитие , а следовательно , и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний , так и развитие компонентов обработки информации . Эти два процесса взаимосвязаны . Решение проблем происходит бо лее эффективно в том случае , когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации . У подростков , владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации , формируются более полные базы знаний. Подростки решают проблемы и рассужд ают более эффективно , чем дети младшего школьного возраста . Но они также обладают более широким диапазоном сценариев или схем , которыми могут воспользоваться . Дети дошкольного возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности . Под р остки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств (игра в футбол ) или процедур (выборы старосты ). Когда они пытаются решить проблему или разобраться в социальном событии , они могут рассуждать о смысле подобных вещей , заимствуя информацию из своих более сложных социальных сценариев . Как вы увидите далее , подростки используют свои развивающиеся когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске , касающемся их самих , их семей и мира. Межполовые различия в развитии интеллекта. Если на стадии конкретных операций между мальчиками и девочками не наблюдается различий в когнитивном развитии , то формальное мышление лучше развито у мальчиков . Так , исследовались две выборки – мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 15 лет : в обоих случаях речь шла о блестящих учениках , имевшие сходные школьные достижения , равных по своему интеллекту , склонных к кооперативному поведению и интересующихся проблемными задачами . Если до 13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумя группами , то в более ст а ршем возрасте отмечались явные различия : в то время как у мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решению предложенных задач , ни одна девочка ими не обладала . Это , однако , не мешало девочкам достичь лучших результатов в школьной уч е бе. Также мальчики верят , что могут достигнуть успеха , и более свободно манипулируют предложенным материалом , в то время как девочки утверждают , что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к экспериментатору . Все соответствует наблюдениям , пр оведенным в школьном классе : девочки более робки , они меньше мальчиков манипулируют с учебным материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для занятий оборудование . При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек выяснились преи м ущества мальчиков в область формального мышления , однако , если эти различия были велики при решении задач , связанных с манипулированием , то они оказались гораздо меньше при решении письменных задач . Особенности мыслительной деятельность в отрочестве. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся , главным образом в процессе обучения . Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическо м у изучению основ наук . Содержание и логика изучаемых предметов , характер усвоения знаний в V – VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить , рассуждать , сравнивать , делать выводы и обобщения. В процессе обучения развивается абстрактное мы шление , анализ и синтез изучаемых явлений . Например , очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика . Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения . Если в арифметике имеет мес то абстрагирование числа от предмета , то алгебру характеризует переход к действиям с условными обозначениями чисел , т.е . обобщение обобщения , что дает возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами . Изучение алгебры всле д ствие этого дает новый толчок к развитию мышления. Велико значение и геометрии , где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм , и отношение геометрических тел в отвлеченном виде . Геометрия приучает к строгой логичности мышления , ра звивает умение обосновывать и доказывать , рассуждать , различать несомненное , достоверное от сомнительного , проблематичного , возможного. Все учебные предметы , изучаемые подростком , прежде всего , стимулируют развитие у него абстрактного мышления . Естественно , что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению , изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления . Конечно , не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении , согласно которым младший школьник мыслит конкретно , а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению . С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется , обогащаются как о т влеченно-обобщающие , так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации , иллюстрированию , открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях ). Но общее представление развития мышления пр о исходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников ) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков ). Постепенно , под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность , подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами , но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению , учащиеся стремятся выделить главное , существенное в материале , овладеть умением обосновывать , доказывать опреде л енное положение , делать широкие обобщения . В процессе обучения формируются отвлеченные понятия – математическая (точка , линия , угол , равенство ), физические (сила , удельный вес , скорость ), географические (экватор , полюс , широта , долгота ), исторические (раб о владелец , раб , боярин , эпоха ). Разумеется , и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия : одно дело мышление школьника 11 – 12 лет , другое дело – мышление школьника 15 лет . Овладение абстрактным мышлением происходит не без трудностей. Учащиеся VI класса , часто и учащиеся VII класса испытывают специфические в этом отношении затруднения , отмеченные в ряде исследований психологов . Так , отмечается , что учащиеся VII класса , зная существенные признаки предмета , не всегда могут их выделить в непривычной , изменённой ситуации . Покажем это на примере геометрии . При поворачивании деревянного прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным (при положении прямого угла «внизу» , у основания ), то остроугольным (при положении п рямого угла «вверху» ). Хотя соответствующее определение они знают четко и правильно указывают на существенный признак , выделить его в непривычной ситуации (когда гипотенуза является основанием треугольника ) многие из них не в состоянии. Отмечается и другая особенность : семиклассники очень часто с трудом усваивают геометрические доказательства , что связано с невыработанным еще умением отвлечься от конкретных фигур , изображенных на чертеже , и понять , что доказывае мое положение относится не только к данному ч ертежу , а имеет общее значение . Помимо этого , учащимся VII класса приходится преодолевать серьезные трудности , связанные с необходимостью сохранять последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при геометрических доказательствах ; типич ным и ошибками при этом являются пропуск , перестановка , повторение отдельных звеньев доказательства , введение лишних смысловых звеньев , пропуск обоснования . Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростко в , недостаточное владение методом рассуждения . Это , в частности , выражается в том , что решение геометрических задач на доказательство представляет значительные трудности для многих подростков , особенно в тех случаях , когда чертеж не «подсказывает» хода до к азательства , метода решения . В этом случае учащиеся идут примитивным методом «хаотических проб-угадываний». В ряде психологических исследований отмечается недостаточ ная способность к абстрагированию , характерная для многих младших подростков , изучающих гр амматику . Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму : слова «беготня» , «ходьба» , «плаванье» , «сидение» часто относятся ими к глаголам , слово «толстяк» — к прилагательным. Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей , причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений , чем с установлением следствий , т . е . прогрессивное (или прямое ) рассмотрение причинно-следственных связей ( о т причины к следствию ) вызывает , как правило , большие затруднения , чем регрессивное (или обратное— от следствия к причине ).- Например , справляясь с заданием выяснить , чем объясняется климат определенной местности , от каких условий он зависит , учащиеся в т о же время испытывают затруднения при ответе на вопросы типа , «какой климат должен соответствовать данным условиям ?» У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-следственные связи приобретают «обратимый» характер. Все приведенные материа лы показывают , что абстрактное мышление находится у подростка в стадии становления , быстрого развития , связанного с преодолением известных трудностей. Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образны х компонентов мышления . С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные ) компоненты мышления подростка не исчезают , а сохраняются и развиваются , продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V — VI классов ). Мышление подростка еще в значительной мере конкретно . Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной , наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда , когда оно опирается на правильно методически подобр анные наглядные образы. Подростки легче усваивают такие признаки понятий , которые можно представить наглядно . Например , в понятии «раб» прежде всего и легче всего усваивается такой признак , как принудительный труд рабов , в понятии «рабовладелец» — признак богатства и т . д . Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные представления (например , понятия об общественных формациях - «рабовладельческий строй» , «феодализм» и т . д .), то в усвоении их подростки испытываю т значительные трудности . То же самое отмечается и в отношении других понятий — геометрических , физических , географических , биологических. Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико , что в ряде случаев о но оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя , текста учебника ). При неправильном использовании наглядного материала (однообразии , односторонности или ограниченности наглядного опыта ) он может оказывать и отрицательное влияние — тормозить вы членение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных , но случайных , несущественных признаках . Это часто приводит к распространенной ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иного понятия , к о гда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные , несущественные признаки , которые таким образом возводятся в ранг существенных . Многочисленные исследования установили , что при этом учащиеся часто не осознают этого «привнесения» , так как од н о временно дают правильные определения понятий , правильно перечисляют существенные признаки ; при применении же этих понятий фактически опирается на другие , наглядно воспринятые существенные признаки . На эту тему имеется богатый и интересный материал . Напр и мер , при изучении ботаники в V – VI классах выясняется , что учащиеся считают корнем все органы растения , находящиеся в почве (в том числе грибницу , клубни , корневище ) не относят к корням корни воздушные , т.е . они с трудом усваивают , нахождение в земле не является существенным признаком понятия «корень» , хотя при этом дат правильное его словесное определение . При изучении географии учащиеся V – VI классов относят к понятию «водораздел» только небольшие возвышенности , не считают водоразделом Кавказ , Альпы , К арпаты , Урал. Наблюдалось множество подобных случаев при изучении семиклассниками геометрии . Например , учащие чаще всего мыслят прямую линию только как горизонтальную , вертикальные , наклонные линии не относят к прямым («это не прямая , а перпендикуляр !» ), с читают , что в окружности можно провести всего один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальном положении ), относят к внешним углам только тупые внешние углы и т.п . к этому же роду явлений хорошо известные учителям русского языка факты , когда учащиес я считают , что подлежащие может быть только именем существительным. Часто первоначальные источники понятия учащихся V – VI классов включают ряд сугубо частных , несущественных признаков , заимствованных из наглядного восприятия иллюстраций , рисунков , картин на исторические темы : боярин – «старый , в шапке и недовольными глазами смотрит на царя» , рабовладелец – «толстый хорошо одет» , раб – сгорбленный , измученный , полуголый человек». Таким образом , подросток иногда с трудом «отрывается от конкретности , наглядн ости образов». Накапливаемый подростками жизненный опыт , в том числе и житейские понятия , несомненно , облегчат усвоение знаний , однако в целом ряде случаев даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных ) могут расходиться с содержанием с оответствующих научных понятий , что вызывает некоторые трудности в усвоении последних . Особенно часто это имеет место в случаях , когда научное понятие обозначается словом , которому в жизни придается другое значение. Например , с недоумением и трудом восприн имают младшие подростки (при изучении относительных чисел ) положение о том , что в результате «прибавления» отрицательного числа сумма уменьшается . Ведь из личного опыта они твердо знают , что «прибавить» - это значит увеличить . На усвоение геометрическог о понятия «опустить перпендикуляр на прямую» оказывает существенное влияние житейское понятие «опустить» , вследствие чего многие подростки отказываются понимать , каким образом можно «опускать» перпендикуляр из точки на прямую , проводя линию снизу вверх . Н а усвоение понятия «вертикальные углы» оказывает отрицательное влияние житейское понятие «вертикально» . Многие подростки понимают под этим все те вертикальные углы , ось симметрии которых не представляет собой вертикальные линии. Наконец , известны факты , ког да отдельные слабоуспевающие учащиеся V – VI классов «модернизируют» исторические понятия , основываясь на житейском значении соответствующих терминов («Царь зашёл в парикмахерскую и постригся в монахи» ). Далее для подростка характерно очень заметное , даж е бурное развитие самостоятельности , критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника . Под влиянием школьного обучения , общего , характерно для него роста самосознания , у подростк а развивается умение и потребность самостоятельно мыслить . Подросток стремиться иметь своё собственное мнение , свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов , не полагается во всём на авторитет родителей , учителей или учебника , критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника , склонен к спорам и возражениям , причем в весьма категорической форме . «Что пишут в книжках – я не верю . В жизни я вижу другое» , «Я не согласен с тем , что Герасим («Муму» И.С . Тургенева ) поступил честно , сдержав своё слово и утопив Муму . Надо было уйти с нею в деревню» ; «Не верно , что кислород не горит – я сам видел на строительстве , как по шлангу шёл кислород , который очень хорошо горел » ; «Вряд ли температура человеческого тела – 36 - 37 0 С . Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами не ощущались , а горячую воду , если нагреть до 36 0 С !» - такие суждения типичны для подростка , характерны для учащихся V – VII классов. Разумеется , из сказанного не следует делать вывод о том , что п одростку свойственен «критический нигилизм» , что он начисто отвергает всё , что чужая мысль не может быть для него авторитетной . Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её , а убеждаться в её справедливости , в точности с аргументации. Самостоя тельность мышления – это очень ценное качество , которое учитель всячески должен поддерживать и развивать . Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно , с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений , тем более , что самокритичность мышления у подростков развивается позже , чем критичность. Однако необходимо иметь в виду , что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительност ью жизненного опыта , ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении , попыткам мыслить готовыми схемами , неумению учитывать изменившиеся обстоятельства , к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы к новым условиям. Отметим также , что развитие критичности мышления у подростка может пойти по пути «формирования «аутированного критицизма» , своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить , сколько сомневаться , спорить , возражать , ставить вопросы , отстаивать заведомо ошибочные положения . Не стремление к истине , а сам процесс «скрещивания аргументаций» ! иной раз совершенно бесплодный , привлекает в этом случае подростка . Разумеется , это – нежелательная линия развития . В этом случае учитель д олжен тактично и умело показать бесплодность , ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить. Изменения в диапазоне и содержании мышления За счет появления новых и сове ршенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире , а содержание мышления — богаче и сложнее . Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуации , для них часто новым увлечением стано в ится чтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов . Они даже экспериментируют с оккультизмом , культами или измененными состояниями сознания , вызванными любым способом , от медитаций до употребления наркотиков . Абстрактное мышление оказывает в л ияние не только на эти занятия и на изучение естественных наук и математики , но и на то , как подростки анализируют социальный мир . Далее мы подробнее рассмотрим цели приложения усовершенствованных когнитивных способностей подростков , в том числе тенденцию к анализу мира и семьи . Изучение мира и семьи . Способность понимать противоречащие фактам ситуации влияет на отношения между родителями и детьми . Подростки сравнивают образы идеальных родителей с реальными родителями , которых они видят ежедневно . Часто он и критически относятся к социальным институтам , включая семью и своих родителей . Поэтому с этот период отрочества неизбежно возрастает количество семейных ссор . Многие исследователи считают , что битвы , которые разгораются по поводу таких повседневных дел , как работа по дому , одежда , учеба и семейные обеды , служат полезной цели . Они позволяют подростку на сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимости в безопасной семейной обстановке . Фактически , слово переговоры стало одни м из важнейших слов в психологии отрочества и юности . Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи , многие психологи теперь предпочитают описывать этот период , как время , когда родители и подростки договариваются о новых о тношениях между собой . Подросток должен получить большую независимость в своей жизни ; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного , имеющего право на свое мнение человека. Для большинства подростков взаимодействие между этими конфлик тующими потребностями происходит в рамках заботливых , тесных отношений со своими родителями. Особенно в старшем подростковом возрасте может вырасти интерес к социальным политическим и моральным проблемам. Более совершенные когнитивные способности , которые развиваются на протяжении отрочества , помогают молодым людям сделать профессиональный выбор . Они в состоянии проанализировать варианты , как реальные , так и гипотетические , а также оценить свои таланты и способности . Но профессиональный выбор становится ре а листическим не раньше , чем в конце юности , основываясь частично на честной самооценке и реальных вариантах. Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм . Одним из аспектов мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собс твенные мыслительные процессы . Подростки , как правило , широко пользуются этой возможностью . Они стремятся постичь не только себя , но также разобраться и в других людях . Способность учитывать мысли других людей , в сочетании с повышенным вниманием подростко в к собственным метаморфозам , ведет к особого рода эгоцентризму . Подростки склонны полагать , что они и их поведение столь же интересны другим людям , как и им самим.Не умея дифференцировать чувства других людей , подростки в то же самое время поглощены своим и собственными чувствами , считая , что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга , как они. Моральное развитие . Взрослея , подростки вынуждены сталкиваться с аспектами морали , с которыми они еще не встречались . Например , поскольку они теперь могут вступать в половые отношения , им приходится решать , что секс значит , для них и хотят ли они начать половую жизнь до вступления в брак . Им приходится оценивать поведение и установки своих сверстн и ков , которые иногда употребляют наркотики . Им приходится решать , важно ли хорошо учиться ; хотят ли они приспосабливаться к обществу , где успех измеряется в основном деньгами , какую роль играет религия в их жизни . В результате мышление подростков начинает в ыходить за рамки их прежних узких интересов и касаться более широких вопросов , которые будут иметь определяющее значение в их взрослой жизни.» Итак , параллельно физиологическим и социальным изменениям происходит также изменение когнитивных способностей по дростков . Когнитивные изменения в отрочестве характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций . Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления , не привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды . Вследст в ие роста метакогнитивных умений , таких как текущий самоконтроль и саморегуляция , подростки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей . Сторонники информационного подхода к развитию также утверждают , что подростки приобретают метакогнитивные умения , которые , в свою очередь , влияют на эффективность их познавательных стратегий. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подрост ков содержание их мышления также становится более широким и сложным . Н о умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно . Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя . От этого зависит не только успеваемость , глубина и прочность знаний , но и возможность дальнейшего развития ин т еллекта и способностей подростка . Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе. § 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте Особенности развития мышления подростков. В предыдущих параграфах мы уже упоминали о том , что для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление , способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире – в системе исторически обусловленной реальности человеческого сущест в ования . Он психологически погружен в реальности предметного мира , образно-знаковых систем , природы и социального пространства . Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки свих гипотез . Ко н ечно , такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно , наращиваясь к концу подросткового – началу юношеского возраста . Подросток , погружаясь в социальную среду , непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков . Это обстоятельство изменяет мышление . Поэтому можно сказать , что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников : языка (знаки ), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности ) прави л предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы ). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления. В подростком возрасте , с 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление . Подросток уже може т рассуждать , не связывая себя с конкретной ситуацией ; он может , чувствуя себя легко , ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности . Иными словами , подросток может действовать в логики рассуждения. Подросток может сове ршать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное , а не н а о бязательно о чевидное . Б лагодаря с воей н овой о риентации о н п олучает в озможность в ообразить в се , ч то м ожет с лучиться , — и очев идные , и н едоступные в осприятию с обытия . Т ем с амым п овышается вероятность т ого , ч то о н р азберется в д ействительно п роисходящем . Стремление о ткрыть р еальное в в озможном п редполагает , ч то п одросток с мотрит н а в озможное к ак н а с овокупность г ипотез , треб ующих проверки и д оказат ельств . Подросток у же м ожет , к ак э то д елает в зрослый , п одвергать перем енные комбинаторному а нализу , м етоду , г арантирующему составление исчерпывающего п еречня в сех в озможностей . Мы м ожем н абросать п римерную с хему т ого , к ак р азмышляет п одросток . О н н ачин ает с о рганизации различных э лементов « сырых» д анных м етодами к онкретных о пераций ... З атем э тим о рганизованным элементам п ридается ф орма у тверждений и ли п редложений , и о ни м огут к омбинироваться р азными способами м ежду с обой ... Далее к омбинации т рактуютс я к ак г ипотезы , п одлежащие п одтверждению и ли опров ержению в последующем и сследовании . Г ипотетические в опросы с оставляют о бласть в озможного п ри р ешении з адач ; и п одросток с читает своей з адачей о пределение р еального п оложения вещ и х п оследовательной э мпи рической п роверки. Подросток с тановится с пособным н е т олько п редставлять возможные различные п ути п реобразования д анных д ля эмпирического и спытания , н о может и л огически и столковывать р езультаты эмпирических п роб . П омимо т ого что п одросток с пособен « парит ь» н ад д ейс твительностью п осредством планирования и к онтроля с воих свободных ф антастических п остроений , о н научается п рекрасно рефлектировать с вои у мственные д ействия и о перации и получать о т э того и нтеллект уальные э моции . Конструкция т еорий п одростка в с егда о бнаруживает , ч то о н о владел с пособностью к р ассуждающему м ышлению и в т о ж е в ремя , ч то е го м ышление п озволяет е му в ырваться и з области н астоящего и в торгнуться в о бласть а бстрактного и возможного . Это в овсе н е означает , ч то ф ормальные с труктуры с н ачала о бразовались с ами п о с ебе , а у же з атем с тали применяться к ак с редство п риспособления т ам , г де о ни д оказали с вою соци - а льную и индивидуальную п ользу . О ба п роцесса — р азвитие с труктуры и п овседневное е е п рименение — о тносятся к о дной и т ой ж е р еальн ой д ействительности , и и менно б лагодаря т ому , ч то формальное м ышление и грает т акую с ущественно в ажную р оль с функциональной т очки зрения , о но и д остигло с толь о бщей и л огической с труктуры. Но логика н е о торвана о т ж изни , о на е сть т олько в ыражение о перацио нальных координ аций , имеющих в ажное з начение д ля д ействий. То , н асколько б ыстро п одросток с пособен в ыйти н а у ровень теор етического м ышления , о пределяет г лубину п остижения и м у чебного м атериала и р азвитие е го и нтеллектуального п отенциала . В о в сяком с лучае , в о трочестве п рестижно б ыть п реуспевающим в интеллектуа льной деятельности. Теперь обратимся к вопросу , как можно способствовать развитию мышления . В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации , осознание приёмов и правил умственной де ятельности . Подросток должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда , осознавать хотя бы основные его приемы . Если у него нет желания и умения , организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития м ышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях . Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления , как постановка задачи , создание оптимальной мотивации , регулирование напр а вленности непроизвольных ассоциаций , максимальное включение , как образных , так и символических компонентов , использование преимуществ понятийного мышления , а также снижение излишней критичности при оценке результата , - всё это позволяет активизировать мыс л ительный процесс , сделать его более эффективным. Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации . При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным , начиная от жизненной необходимости и ко нчая желанием получить интеллектуальное удовольствие . Причём практика показала , что если задача определена собственными интересами , она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения , чем навязанная извне . Важную роль здесь и г рает повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений. Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества , так как позволяет ребенку , столкнувшегося при решении задачи с трудностями , время от времени переключать свою деятельность на другие задачи , не упуская из виду и первую . Такое переключение выступает как профилактическая мера , предохраняющая подростка от переутомления , и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи ) свойства ситуации , среди к о торых подчас срывается в выход из тупика. Вместе с тем следует отметить , значительную роль играет сила мотива . Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса , и наоборот , если она слишком сильна , то нарушает использов ание полученных результатов при решении других задач. Отсюда с ледует п рактический в ывод : с остояние повышен н ого напряжения с нижает с пособность подростка приме н ять т вердо , у своенные ранее м етоды к н овому материалу . З авышенная з начимость результата препятст вует пере н осу п ринципов р ешения н а н овые задачи , ч то д ля п оведения ч еловека в э кстремальных условиях п ример н а э кзамене . П оддержанию о птимальной м отивации спо собствует постепенное нар ащивание с ложности с ильных д ля д анного ребёнка . Двигаясь о т успеха к успеху, о н у крепляет у веренность в с ебе и способность преодо л евать в се б ольшие п репятствия . Эмоциональное п еревозбуждение м ожет п риводить к появлению д ругого о трицательного м омента в мысли - т ельном п роцессе — т енденции к с тереотипизации . Хотя р ешение п ростых з адач м ожет и у лучшиться , н о выполн ение с ложных в сегда у худшается . В э том с мысле ситуация к онкуренции н е с пособствует р ешению с ложных мыс - л ительных задач . С уществуют р азличные с пособы с оздания о пти мальной мотивации . И ногда ц елесообразно подростку б росить в ызов — п обудить е го к преодолению т рудностей . Д ля э того м ожно п редложить т рудную з адачу и р аззадорить е го с т ем , ч тобы о н и спытал в н ей с вои с илы , и спользовал с вои в озможности п олностью , о ткрыл д ля с ебя р адость успешного с овершения т рудной р а боты . В первые и спытав у дивительное чувство п олной поглощенн ости р аботой и п реодоления интеллектуальных трудностей , м ногие п ытаются в озродить э то положительное эмоц иональное с остояние и в последствии . К огда человек д олго п редпринимает п опытки р ешить з адачу , о н н еизбежно р асширяет п ривлекаемую д ля е е р ешения и нформацию , д алеко в ыходя за п ределы с одержания з адачи . П ри э том и ногда о н н ачинает продуцировать фантастические и ли п римитивные в арианты , и скажающие смысл р ешаемой з адачи . К ак э то н и с транно , н еред ко т акие н еверные ходы п омогают п родвинуться в р ешении з адачи и п о с уществу , т ак как о ни с оздают п усть л ожное , н о н еобходимое ощущ ение п родвижения и вместе с т ем п оложительное эмоциональное отношение, п а фоне которого облегчается после - дующее достижение и стинного прогрес са в ре шении . Экспериментально у становлено , ч то с убъективное восп риятие з адачи как и нтересной с ущественно п овышает в ероятность е е р ешения . Вместе с т ем е сли з адачу р ешить н е у далось , т о о тношение к н ей может у худшиться : т еперь , и грая н а п онижение , ребёнок с клонен оценивать е е к ак неинтересную и д аже несодержательную. О тсюда , чтобы с делать з адачу п ривлекательной д ля ребёнка, целесооб разно очертить с феру е го п реимущественных и нтересов , г де о н м аксимально реализует с вои с пособности , и с учетом этого формулировать задачу. Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков , целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи . То есть иногда требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения , что , очевидно , является следствие м достигшей в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта . В принципе это доступно каждому взрослому человеку . Однако сознательное манипулирование системой отчёта требует от подростка специальных усилий и умений. Каковы общие подходы к развитию такого у мения ? Э то и к онкретизация з адачи , и п опытка р ешить сложную з адачу ч астично , и п ревращение и сходной з адачи в более п ростую и з т ой ж е о бласти , и п ереход к б олее , абстрактной п остановке , и п рименение о тдаленных ана логий . П олезна и в изуализация — в ключение н аглядных . образов . З нание о т ом , ч то м ышление п редставляет с обой п еревод с я зыка с имволов н а я зык о бразов и о братно , служит еще о дним р езервом р азвития п родуктивного мышл ения . В этом к онтексте п олезно з аметить , ч то д ля актив изации способности в ыделять п ринцип р ешения и пере - н осить е го с определенной з адачи н а ш ирокий к ласс . п олезнее р ешать о дну и т у ж е з адачу н есколькими спосо бами , ч ем н есколько р азных задач. Мыслительные п роцессы с одержат о сознаваемые и не - осозн аваемые к омпоненты . З нание о т ом , ч то п роцесс реш ения з адачи н е п рекращается , к огда ребёнок п ерестает о сознанно р аботать н ад н ей , п озволяет э ффективнее расп ределять у силия и в нимание м ежду з адачами . Т ак , е сли с решением д анной з адачи н ичего н е в ыходит , х отя ребёнок очень н астойчиво р аботает н ад н ей , т о п олезно е е н а в ремя отложить и п ереключиться н а д ругую . Т акое перек лючение , вводя в ф окус в нимания п обочную д ля п ервой з адачи информацию , м ожет с пособствовать к онцентрации н а н овых аспектах п роблемы и т е м п родвинуть е е решение . П оэтому , когда о н в озвращается к п ервой з адаче п осле п ерерыва , задача м ожет л егко р ешиться , б лагодаря п родолжавшейся подсознательной м ыслительной деятельн ости . В овремя отложенные п опытки р ешить т рудную за - д ачу п редотвращают паде ние у ровня м отивации и возник новение с тойкого отрицательного о тношения к н ей . Активизирует м ыслительный п роцесс и у мение прав ильно ставить в опросы , п оскольку о ни к онцентрируют в нимание , ограничивая п еребор г ипотез в п амяти . О днако с ам ф акт порождения в о просов о пределяется м отивацией . С г лубокой древности у чителя и скали с пособ п обуждать в опросы и поддерживать у силия у ченика , продвигающегося в р ешении задачи . С вое и скусство п роведения б еседы С ократ н азывал искусством п овивальной б абки , п оскольку н е т ол ько у влекал собеседника , н о и с оздавал у н его и ллюзию с амостоятельного отыскания р ешения . Д ля э того о н и спользовал с ледующее построение б еседы . П осле т ого к ак у ченик о тветил н а поставленный е му в опрос , Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом , чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос . Заметив противоречие , собеседник вносил поправку в ответ , однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или , как он его называл «обличению» , выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом ; собеседник вновь корректировал ответ и т.д . – так выбрасывалось у него убеждение , что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов . Отсюда понят н о , желание подвести ребёнка к некоторому решению , но сделать так , чтобы последний шаг он совершил самостоятельно . Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи . Вопрос поставлен в привычной форме , безусловно , облегча ет ответ , однако лишь в привычных условиях : он не способствует транспортированию решения на новые условия , поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа. Имеет значение не только граммат ическая структура вопроса , но и его словарный состав . Давно известно , что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Роль вопроса и тем более цепоч ки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло . Например , на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения . Он ставит ученика в положение первооткрывателя . Описывается н е сколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную , т.е . ученики должны проанализировать обсуждаемые факты , разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Если ученик-подросток получает о твет н а в опрос , к оторый е ще у него н е с озрел , т о з аключенные в о твете з нания усваива ются плохо . В э том с мысле п редварять и нтерес г отовыми ответами н е целесообразно . В п р облемном о бучении интерес н е п редваря ется , ученикам п редоставляется воз можность к ак б ы с амостоятельно п ройти м ысленный п уть , к оторым ш ел и сследователь к с воему о ткрытию . К аждый э тап обучения с одержит н езначительное к оличество н овой , информации с а кцентом н а с амостоятельные п оиски п утей выхода з а е е п ределы . В ажно п одчеркнуть , ч то в рамках метода п роблемного о бучения п остижение н ового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи , а с создания условий , формирующих потребность получить решение именн о этой задачи . Тогда ученик усваивает знания не поэтому , что ему их сообщили , а потому , что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях . Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы , подросток быстрее и глубже постигает новый мат е риал . Можно отметить , что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом. Как уже было показано , вопросы дают толчок мышлению , ограничивая и разнообразие непрои звольных ассоциаций , и поле осознанного перебора гипотез . Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам , необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления , добиваясь снятия так называем ы х б арьеров . ( Трудность э той з адачи у сугубляется : т ем , ч то л юбое п реодоление , л омка м ыслительных с терео т ипов с вязаны д ля подрост ка с о трицательными п сихологи ческими э моциями .) С ущность психологиче с кого б арьера з аключается в тенд енции и спользовать штампы . Н езаметно д ля с ебя подросток п опадает н а «традиционный» п уть м ышления , н ачинает д умать в общепринятом , о бычном н аправлении и , естественно н ичего н ового , о ригинального п ридумать н е мо жет . В лияние б арьера в ыражается в т ом , ч то р ешающий т у и ли иную з адачу н е т олько ч резмерно с ужает з ону п оиска г ипотез , н о и н аправление э того с ужения у же п редопределено ш тампом . Естественно , ч то т огда оригин альное - р ешение с тановится недоступным. Для преодоления б арьеров п олезно в н ачале решения з адачи п одвергнуть а нализу в се п оле г ипотез независимо о т и х о жидаемой п родуктивности . И т олько п о м ере того к ак а нализ п родвигается , о н д олжен с осредоточиваться н а все б олее у зкой с фере , и меющей б олее б лизкое о тношение к решаемой задаче. Еще о дним с пособом у хода о т с тереотипов в р ешении является у мение ц еленаправленно в идоизменять , «покачать» - чать»» 2 условия з адачи Целесообразно и спользовать и п еренос решения в д ругое пространство - или в ведение н еравномерности в пространственные особ енности с реды и ли о бъекта В мышлении п онятиями з аложена е ще о дна возможность оптимизации р ешения з адачи . И спользование понятий р азного уровня п озволяет , п ереходя о т м енее обобщенных п онятий к более о бобщенным и о братно , у йти о т пройденных п утей решения . О дним и з д ейственных с пособов а ктиви зации мышления с читают п одсказку . Е е м ожно п редлагать и ли н а разн ых (раннем и п озднем ) э тапах р ешения з адачи , и ли д ном и т ом же э тапе п рименять п одсказки р азличного уров ня — б олее и ли менее к онкретные . В к ачестве подсказки д ля р ешения о сновной задачи м ож но и спользовать вспо могательную з адачу , м енее т рудную , но с одержащую прин цип р ешения о сновной , к оторый м ожет б ыть перенесён . Используют р азнообразные п одсказки : с ообщение очер едного х ода решения , д ополнительных д анных , приведение а налогии . О днако н адо име ть в в иду , ч то п одсказка , с овпадающая п о в ремени с ф ормированием собственного р ешении , м ожет р езко з атормозить е го и ли в овсе с о р вать — т ак н азываемый э ффект запирания [ 83]. Эффект запирания н ередко проявляется н а э кзамене , е сли под с казка э кзаменатора , п редложенная в момент , к огда экза - м енующийся п очти д остиг р езультата , р азрушает мысли - т ельную с хему с обственного р ешения и о н д аже н е м ожет , п онять , ч то е му п одсказывают , н астолько о н п оглощен р еализацией своего решения. Все перечисленные способы пре одоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем . Однако , в жизни (а не только в учебной деятельности ) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностно г о общения , и тогда обнаруживается , что здесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов . Совершенно очевидно , что п ричинные з аключения , с деланные н а о снове а нализа , с толь ограниченного р азнообразия ж естких с тр атегий , мо - г ут п орождать ошибки в п онимании п оступков о кружаю щих людей . Рассматриваются же о собенности у чебном д еятельности в о трочестве , мы брали п редметом а нализа в озможностей э того в озраста верхнюю п ланку в р азвитии м ышления — р ешение , с пособность к р ефлексии и т.д . О днако в д ействительности м ногие п одростки п родолжают ос таваться н а у ровне к онкретного м ышления . Э то м ожет б ыть обусловлено - - индивидуальным р азвитием : ч ерез н екоторое в ремя под - р осток п реодолеет этот у ровень . Н о д ля к ого-то э то м ожет к а заться п ределом р азвития . Причин , о бъясняющих з адержку и ли остановку в развитии много : это различные социальные условия , и генетические особенности , и внутренняя позиция самого отрока . Комплекс причин обусловит стремление к развитию , поиск радости от р ефлексии свои (и чужие ) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее ) к мышлению как форме умственной активности . В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности . Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать . Но мучимый совестью , будет искать приложение своих сил в другой деятельности. Особенности диагностики мышления в подростковом возрасте. Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов , связанных с и х психодиагностикой. О тметим г лавное : к п одросткам — к оль ско ро о ни у же н е д ети , н о е ще и н е в зрослые — н еобходим о собый п психодиагностический п одход , учит ывающий к ак и х д етские , т ак в зрослые ч ерты . П о у ровню свое - г о интеллектуального р азвития п одростки н е н амного у ступают в зрослым л юдям , п оэтому , и зуч ая и х п ознавательные п роцессы , в полне уже м ожно п рименять т есты, п редназначенные д ля взрослых л юдей , с ограничен иями , ко торые к асаются в о сновном т олько с пециальных , научных т ермины и п онятий . Ч то ж е к асается личн ости и межперсональных о тношений , т о з десь е ще с уществуют и д олжны учитываться м ногие ограничения , к оторые м ы о бсудим д алее . И мея в в иду т о , ч то подрост ки — э то е ще н аполовину д ети , к ним н еобходимо п рименять полудетские и полувзрослые ф ормы т естирования . О сновной и з них д олжна о ставаться и гровая ф орма , а с ами тестовые з адания долж ны б ыть т акими , ч тобы непосредс твенно п ривлекать к себе в нимание и в ызыв ать и нтерес р ебенка . В ряд л и п одросток с танет с б ольшим ж еланием и у сердием работ ать н ад тестом , к оторый д ля е го м алоинтересен , д аже е сли участие в т естировании мотивировано д алеко и дущими ж изненными и нтересами , н апример выборе профессии. Подчеркнут ое стремление к независимости т ребует предоставлении и м б ольшей самостоятельности в тестировании , чем это можно п озволить д етям младше го ш школьного возраста . В полне д опустимо, например , дать возможность отойти от формулировки инструкций , сопровождающих тестирование , и что-то сделать по-своему , не в ущерб целям и результатам тестирования , например , каким-либо оригинальным способом , отличным от нормативного , решить предложенную задачу . Вообще , нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важн ы х признаков интеллектуальной развитости . Напомним в этой связи , что многие тесты предназначены для определения уровня интелектульного р азвития , имеют с тандартизированные р ешения з адач , н о в т о ж е в ремя д опу скают и отклонения о т н их . П о отношению к подр осткам можно значительно о слабить т ребование п оиска стандартного - дартного р ешения , у читывая их с тремление к о ригинальности и самостоятельности. Кроме т ого , подчеркиваемое о добрение и позитивная - ттттттттттттттт о ценка с о с тороны в зрослых людей и менно н е стандартных решений подростка п озволяют п олучать данные , п олностью отражаю щие е го у ровень интеллектуального р азвития . В противном с лучае отсутствие и нтереса н ежелание р ешать т естовые задачи м ожет б ыть о шибочно п ринято з а н изкий у ровень у мственного разви тия . Повышенное внимание п одростка к самопознанию с оздает бла гоприятные у словия д ля п рименения в п роцессе и х т естирования м етодик , п озволяющих п олучать и нтересные и п олезные с ведения о с ебе . Потребность в с амопознании в э том в озрасте б ывает не т олько с и льной , что н ередко п еревешивает отсутствие непосредственного и нтереса к тестовым з аданиям . П ри наличие такой потр ебности п одростками б удут нормально в осприниматься д аже с ами п о с ебе м алоинтересные т есты , н о только в т ом с лучае , е сли о ни д ают в озможность л учше у знать с амих себя , с равнить с ебя с д ругими . П равда , с ледует п ризнать , ч то в с илу субъективности л ичностного п одросткового в осприятия и д остаточно сильного жел ания в идеть у с ебя н екоторые п оложительные к ачества , н е заме - ч ая н аличия о трицательных , т есты , п редлагаемые п одросткам , д олжны с водить к в озможному м инимуму влияние с убъективных у становок н а р езультаты п роводимого т естирования . В м етодики , п редназначенные д ля психодиагностики подрост - к ов , можно в ключать ф ормулировки с оциальных н орм , н екото рые с пециальные н аучные п онятия . О днако в б ольшинстве с лучаев э ти н ормы д олжны ф ормулироваться к онкретно , с и спользованием н е с только н аучных , с колько ж итейских п онятий , и наче о ни м огут о казаться н едоступными м ногим п одросткам , о собенно т ем , которые е щ е находятся в п ределах п ереходного в озраста о т м ладших к средним классам ш колы . Е сли , н апример , в и нструкцию к т есту д ля п одростка мы в ключим с лова т ипа « старайся о твечать н а в се в опросы беспристрастно , о бъективно и к онкретно» , т о может статься , что р еб енок н е п оймет , к ак е му н а с амом д еле нужно отвечать , т ак к ак с мысл т аких с лов , к ак « беспристрастно» , «кон кретно и « объективно» я сен д алеко н е в сем д етям э того возраста. По с воему с одержанию с оциальная норм а , включаемая в инструкции и в ф ормулировки тесто вых з аданий , в подростковом во зрасте должна быть о бобщенной и а бстрактной , а п о ф орме конкретной и выражаться в д оступных с ознанию р ебенка с ловах . Х ороша , если эта н орма и ли п равило будут п роиллюстриро ваны примерами из жизни , к асающимися по вед ения извест ных ребенку людей : родителей , сверстников, учителей, героев к ниг и ли фильмов. Важно , н аконец , ч тобы п практическое у частие в т естировании п озволяло подростку р еализовать с вою п отребность в р олевом по - в едении , о собенно — в э кспертном и лидерском, т . е . т ак ом , г де п одросток м ожет б леснуть с воими знаниями , у мениями и п оказать с ебя в р оли л идера . П одростков рекомендуется п ривлекать к со - у частию в п роведении т естирования н е т олько в р оли и спытуемых , н о т акже и в р оли э кспериментаторов , ч тобы о ни поочередно вы - с тупали т о в р оли и спытуемых , т о в р оли э кспериментаторов . Если и сследователь , к роме т ого , н айдет в озможность п ривлечь подростка к к онструированию и о ценке с амого т еста ( иногда э то возможно ), к созданию н ужной с итуации т естирования , к о бработке е р ез ультатов , т о это , н есомненно , д олжно б удет п овысить и нтерес р ебенка к л ичному у частию в тестировании. Итак , в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход , особые методы и методики . Главным образом , это объясняется тем , что уже не дети , но ещё не взрослые , и их психический мир очень сложен. Глава II . Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом воз расте. § 1. Исследование мышления в подростковом возрасте При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство : то , что этому возрасту все мышления , включая словесно-логические , уже достаточно развит ы . Это обстоятельство предполагает оценку того главного , что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту , а именно – умение логически рассуждать , совершая в уме сложные действия и операции. Учитывая особенности подросткового возраста , а также д етские и взрослые черты подростков , для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых , поэтому соответствующие методики описываются подробно. В нашей работе мы использовали четыре методики , направленные на исследование как общего уровня р азвития подростков , их способности к обучению , так и отдельных мыслительных операций , анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка . Это следующие методики : 1. Методика «логико-количественные отношения». 2. Методика «Сра внения понятий». 3. Методика «Классификация понятий» 4. Методика шифровки цифровых символов . В каждом исследовании принимало участие 10 подростков . Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов . Результаты тестирований и ответы отд ельно взятого ребёнка (см . в приложениях ). Методика «логико-количественные отношения». Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений . Все задачи представлены в таблице (см . материал к методике ). В каждой из этих задач необходимо определить , какая величина больше или , соответственно , меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков “ < ” или “ > ” . Решать все без исключения задачи нужно т олько в уме , как можно быстрее и без ошибок. На решение всех 20 задач отводится 10 минут . По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время. Примечание. Ниже для к онтроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения . В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки : 1. В больше А 2. В больше А 3. В больше А 4. В больше А 5. А больше В 6. В больше А 7. А больше В 8. А больше В 9. А больше В 10. А больше В 11. А больше В 12. В больше А 13. В больше А 14. В больше А 15. А больше В 16. В больше А 17. В больше А 18. А больше В 19. А больше В 20. А больше В Оценка результатов. За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла . Максимальная сумма баллов , которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач , равна 10 . если результат оказался равным целому числу баллов с половиной , то он округляется до большего ближайшего чис ла . Например , результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов. Выводы об уровне развития мышления 10 баллов – очень высокий 8 – 9 баллов – высокий 4 – 7 баллов – средний 2 – 3 балла – низкий 0 – 1 балла – очень низкий l . А б ольше Б в 6 р аз Б меньше В в 7 раз 2. А м еньше Б в 1 0 раз Б б ольше В в 6 раз В А В А 3. А б ольше Б в 3 раза Б меньше в 6 раз 4. А б ольше Б в 3 р аза Б меньше В в 5 раз В А В А 5. А м еньше Б в 3 раза б ольше В в 5 раз 6. А б ольше Б в 9 раз Б м еньше В в 1 2 раз В А В А 7. А б ольше Б в 9 раз Б м еньше В в 4 раза 8. А м еньше Б в 3 раза Б б ольше В в 7 раз В А В А 9. А м еньше Б в 5 раз Б б ольше В в 6 р аз 10. А м еньше Б в 2 раза Б б ольше В в 8 раз В А В А 11. А м еньше Б в '3 раза Б б ольше В в 4 раза 12. А б ольше Б в 2 раза Б м еньше В в 5 раз В А В А 1 3. А м еньше Б в 1 0 раз Б б ольше В в 3 раза 14. А меньше Б в 5 р аз Б больше В в 2 раза В А В А 15. А б ольше Б в 4 р аза Б меньше В в 3 раза 16. А м еньше Б в 3 раза Б.больше В в 2 раза В А В А 17. А б ольше Б в 4 р аза Б меньше В в 7 раз 18. А б ольше Б в 4 раза Б м еньше В в 3 раза 19. А м еньше Б в 5 раз Б б ольше В в 8 раз 20. А б ольше Б в 7 раз Б м еньше В в 3 раза В А В А Методика «Сравнения понятий». С п омощью э той м етодики а нализируется р азви тие операции с равнения . Ход выполнения задания . Метод з аключается в т ом , ч то и спытуемому называются д ва слова , о бозначающие т е и ли и ные предметы и ли я вления и п росят сказ ать , ч то о бщего м ежду ними и ч ем о ни о тличаются д руг от друга. П ри этом э ксперимент атор в се в ремя с тимулирует испытуемого в п оиске в озможно б ольшего к оличества черт с ходства и р азличия м ежду слов ами п ары : « Чем е ще они п охожи ?» , « Еще ч ем ?» , « Чем е ще о ни отличается друг о т д руга ?» , « Еще ч ем ?» , Д ается п римерный с писок слов д ля с равнения . М ожно в ыделить т ри к атегории задач,которые примен яются д ля с равнения и р азличения понятий ( А . Р . Ф урия ). Во-первых , и спытуемым д аются два с лова , я вно о тносящиеся к о дной категории ( например , « корова — л ошадь» ). В о-вторых , предлагаются д ва с лова , у к ото рых о бщее н айти т рудно и которые г ораздо б ольше отлич аются д руг от д руга , ч ем в предыдущем с лучае ( например , « ворона - рыба» ). Третья группа з адач е ще-сложнее — э то задачи н а сравнение и различение о бъектов в у словиях конфликта, г де р азличия выраж ены г ора здо б ольше , ч ем с ходство ( например , «всадник — л ошадь» ). Р азличие у ровней с ложности э тих категорий з адач з ависит о т с тепени т рудности абстрагирования п ризнаков и ли н аглядного взаимодействия объектов, о т с тепени т рудности в ключения этих о бъектов в опреде ленную к атегорию . Анализ результатов. Проводится к оличественный и к ачественный а нализ результатов . К оличественная о бработка з аключается в подсчете к оличества выдел енных и спытуемым в к аждой паре ч ерт с ходства и р азличия . В ысокий у ровень р азвития операции с равнения о тмечается в т ом с лучае , когда ш кольник н азвал б олее д вадцати ч ерт , с редний — десять-пятнадцать ч ерт , н изкий — м енее д есяти ч ерт . В процессе о бработки о тветов в ажно у честь , к акие ч ерты отметил у чащийся в б ольшем к оличестве — ч ерты сходства и ли р азличия . ч асто л и он у потреблял р одовые понятия. Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости . Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной катего рии и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие , либо введением в какую-то наглядную ситуацию . Для человека , больного шизофренией , характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов. После проведения количественного и качественного анализа результатов , можем заключить : из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок , 1 – выше среднего , 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операци й сравнения . Методика «Классификация понятий» Выявлялклся т акие о собенности м ышления , к ак с пособность вы - д елять существенные п ризнаки ( для о бъединения к арточек в г руппы ) й у ровень обобщения , д оступный ш кольнику и ли взрослому. Ход в ыполнения задания. За дание п роходит.-в - т ри . э тапа , с т ремя п оследовательными инст - рфциями п сихолога . И спытуемому д ается н абор к арточек с написан - н ыми (напечатанными ) н а н их с ловами . С писок с лов — в м атериалах к м етодике . Там ж е п римерная ф орма ф иксации результов — прото - к ола о пыта . Первый э тап п роцедуры н ачинается п ри т ак н азываемой « глухой» и нструкции : « Разложи к арточки т ак , ч тобы с лова , к оторые п одходят д руг к другу , о казались в о дной г руппе» . К оличество в озможных г рупп н е оговаривается . В с лучае , е сли и спытуемый з ад ает в опросы , п режде ч ем приступить к в ыполнению з адания , е му г оворят : « Начинай , даль - ш е у видишь сам» . После т ого к ак и спытуемый с амостоятельно с формировал не - с колько мелких г рупп к арточек , у н его с прашивают , п очему т е и ли и ные к арточки помещаются в мес те и к акое н азвание и м д ается . З атем п роисходит п ереход к о второму э тапу п роцедуры . Инструкция н а в тором э тапе з вучит т ак : « Ты в ерно объединил к арточки в г руппы . Д ай т еперь э тим г руппам к ороткие н азвания . Про - д олжай р аботу таким ж е о бразом» . После т ог о , к ак в се к арточки о казались п омещенными в г руппы и в сем группам д аны к ороткие н азвания , э кспериментатор п ереходит к т ретьему этапу м етодики . Д ается с ледующая и нструкция : « Точно так же , к ак т ы объединял к арточку с .карточкой в о тдельные г руппы и да - в ал и м названия , объедини т еперь г руппу с г руппой , н е п ерекладывая о тдельных карточек . Т аких г рупп д олжно б ыть к ак м ожно м еньше . О ни т акже должны иметь к олкие н азвания» . Е сли испытуемый н а э том э тапе ф ормирует б ольше , .чем т ри г руппы , е му предлагается с фор мировать и з о ставшихся г рупп 2 — 3 основные . В п ротоколе фикс ируются э тапы в ыполнения р аботы , н азвания групп и к арточки в н их , а т акже в опросы и о тветы и спытуемого . При а нализе р езультатов б ольшое з начение и меет т о , н а к аком э тапе допущены ш кольником т е и ли и ные о шибки ; о тстаивал л и о н с вои п ринципы объединения к арточек в г руппы , и спользовал л и по - м ощь э кспериментатора , какие е ще о собенности м ышления п роявлял в к лассификации . Т ак , е сли испытуемый н а в тором э тапе с формировал о тдельные г руппы д иких , до машних , л етающих , в одоплавающих жив отных и о тказался объединить э ти группы в о дну , т о э то свидетельствует о с тепени и спользования к онкретных , детализованных п ризнаков в н аправленности е го м ышления . Е сли ж е подобные о бъединения про - х одили л егко , с амостоят ельно , б ез у казания экспериментатора н а нео бходимость у крупнения г рупп , т о э то м ожно квалифицировать к ак д остигнутый у ровень о бобщенности м ышления , способности испытуем ого о риентироваться н е т олько н а с ущественные признаки , н о и учит ывать и х и ерархии , т . е ; и спользовать с ущественные с вязи между пон ятиями . П оказателем э того я вляется т акже с тепень з атруднений и ли л егкости п ри п оиске о бобщающих п онятий , к оторые ф иксируют основ ания классификации к арточек в г руппы . Если н а т ретьем э тапе в ыполнения м етодики и с пытуемый л егко ' объединил г руппы и а декватно н азвал о бобщающие п ризнаки , т о е сть о снования с читать , ч то м ышление е го х арактеризуется использованием обобщенных о риентиров и п ротекает н а «категориальном у ровне . Кроме т ого , а нализ п оведения ш кольника в х од е и сследования поз воляет говорить о н аличии и ли о тсутствии у н его в нушаемости , эмоц иональной устойчивости . Э ти п редположения п роверяются с по - м ощью н авязывания испытуемому н еадекватных о снований д ля объед инения г рупп , д искредитации экспериментатором т акти ки р аботы исп ытуемого и ли п охвалы п ри о шибках . Отсюда с ледует , ч то с методикой д олжен р аботать п сихолог , а н е у читель ребенка ; в едь в п оследнем с лучае т рудно о жидать т акого т ипа взаимодействия школьника и эксп ериментатора , п ри к агором ш кольник с может п рин ять необходимость с таивать н а с воем , п ротивопоставлять с вои о боснования мнению взрослого. Эта м етодика д ает н адежные р езультаты п ри и спользовании е е в к омплексе д ругих м етодик , т акже н ацеленных н а выявление доступного ис пытуемому у ровня о бобщений , и ли конкретно обобщенности М ышления , ц еленаправленности м ыслительной д еятельности , ригидности ( как трудности п ереключения с о дного способа р ассуждений н а д ругой ), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей. МАТЕРИАЛ К М ЕТОДИКЕ « КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯ ТИЙ» Список с лов , к аждое и з к оторых д олжно б ыть н апечатано н а от - д ельной карточке. рубль яблоня светлячок прожектор свеча телевизор керосиновая лампа электролампа фонарь сантиметр весы часы термометр радиоприемник лев тигр слон карп голуб ь гусь ласточка муравей муха кит клоп огурец капуста свекла барабан мяч компас б отинки т етрадь п ароход т елега лук лимон груша я блоко п римус велосипед платье грузовик самолет глобус электродуховка колесо сазан ( рыба ) к нига крова ть овощехранилище пианино с крипка щипцы топор ножницы молоток пила моряк уборщица доктор ребенок футболист солнце медведь луна электроплита град кукла тюльпан п одушка ш каф одеяло буфет д ождь р оза матрац с такан с осна шапка снег ложка в илка тарелка Данная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений , или конкретность обобщенного мышления . На всех этапах испытуемые – подростки практически не допускали ошибок , отстаивали свои принципы объединения карточек в группы , причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников . К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко , предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно . Обобщающие признаки н а зывались адекватно . Всё выше перечисленное даёт основание считать , что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления , способны ориентироваться не только на существенные признаки , но и учитывать их иерархии , использовать существенные связи между понятия м и . Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне . Методика шифровки цифровых символов. Это о дин и з н евербальных подтекстов м етодики , н аправленной н а и сследование и нтеллекта , а вто ром к оторой я вляется В екслер . О т исп ытуемого требуется в с пециальной т аблице ( см . м атериал к д анной м етодике ) в соответствии с о бразцами в р ядах с лучайно п одобранных ц ифр , п оставить п од каждой ц ифрой е е о бозначение-символ , т . е . про - - и звести к ак б ы пер ешифровку ц ифр . В ремя в ыполнение задания огран ичивается 9 0 секундами . Обработка результатов : Каждое п равильно в ыполненное з адание о ценивается в 1 б алл . Первые десать заданий н е учитываются, они с лужат примером. О способности к научению н овому с видетельст вует в ыполнение последующих примеров, к огда испытуемом п редупреждают о н ачале хронометрии и н еобходимости выполнять з адание к ак м ожно с корее . Э той методикой и сследуется психомоторика, с пособность к обучению. В результате обработки таблиц мы выяснили , что с редний показатель развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости развивать способность подростков к обучению новому. § 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростко в стихийно . Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя . От этого зависит не только , глубина и прочность знаний , но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка. Как ж е развивать м ышление подростков ? Для п равиль ного р азвития м ышления у читель и спользует к аждую в озможность — у чить п одростков д авать правильные о пределения , а нализировать , с равнивать и р азличать п редметы и явления , я сно , п равильно и ч етко в ыражать с вою м ысль , восп итывает у мение р ассуждать , у мозаклю чать , д елать в ыводы и обобщения . С э той ц елью с ледует ч аще с тавить п одростков п еред необход имостью с амостоятельно с равнивать р азличные объекты , наход ить в н их с ходное и р азличное , ч аще с тавить вопросы « Что з десь и меется о бщего ?» , « Чем о тличаются ?» П о ге ографии э то м огут б ыть в опросы , н ачиная о т п ростейших , т ипа «Чем о стров о тличается о т п олуострова ?» и, к ончая т акими , к ак Чем т ундра о тличается о т т айги ?» , « Сравни т ропический л ес и лес умерен ного п ояса» , « В ч ем с ходство и р азличие ф ауны и ф лоры Афри - к и и Ю жной А мерики ?» , « Сравни к лимат А нглии и Франции и т . д . На у роках б отаники п олезно п редложить у чащимся сравн ить м хи и в одоросли , г рибницу и к орневую с истему , в ыяснить , ч ем о тличается к орневище о т к орня , с пора о т с емени . Серию п одобных з аданий м ожн о с оставить и п о другим учебным п редметам — « Сравни р омб и к вадрат» , Чем дее - причастие о тличается о т п ричастия ?» , Чем многочлен отличается o r одночлена ?», « Сравни к ислород с в одородом» , « В чем сходс тво и р азличие р абовладельческого и ф еодального строя ?» и т , д . Or п ростого с равнения с ледует п ереходить к е го б олее слож - н ым формам с в ыделением с ущественных и н есущественных п ризнаков . Р екомендуется , н апример , н а у роках г еографии п ред ложить у чащимся п осмотреть н а к арте и к артинках р азличные р авнины , с рав нить и х , п осле э того н азвать и х с ущественные и несущественные п ризнаки , И ли с равнить н а у роках б иологии п о картинкам и п о п амяти р азличных г рызунов и т оже в ыделить существенные и н есущественные и х п ризнаки . Н а у роке русского языка с равнить с лова « искусс тво» и искусный». П очему в п ервом случае н ужно п исать д ва « с» , а в о в тором - одно « c» ? Подобные з адания , в о-первых , я вляются х орошими мысли - т ельными у пражнениями , а в о-вторых , с пособствуют лучшему у своению у чебного м атериала . При э том н адо д обиваться , ч тобы у чащиеся н е п росто «пони - м али» р азличие и ли с ходство , н о и у чились я сно и т очно формулировать с вои м ысли , Важно п риучать п одростка к с амостоятельной р аботе с учеб - н иком , н астенными т аблицами , с ловарями , у чебными текстами , р азличными с правочными п особиями . Исключительно п олезен д ля а ктивизации с амостоятельного м ышления п одростков т ак н азываемый э вристический х арактер у своения н ового м атериала , н аправляющий ш кольников н а сам остоятельные о бобщения и в ыводы . Известно , ч то а ктивная , с амостоятельн ая р абота м ысли н ачинается т огда , к огда п еред ч еловеком в озникает в опрос , п роблема . Д ля с тимулирования с амостоят eльн oго творческог о м ышления п одростков п олезно т ак о рганизовать и х о бучение ш кольным п редметам , ч тобы п еред н ими п остоянно в озникали п робл емы , и п обуждать и х к т ворческим п оискам п утей р ешения э тих п роблем , Н а о снове о сознанной у чениками п роблемы возн икает п ознавательная з адача , к оторая и с тановится м отивом м ыслительной д еятельности , Можно в ыделить н есколько п оследовательных у ровней и сту п еней п роблемно-эвристического м етода . У читель , о бучая учен иков , п остепенно п ереводит и х с о с тупени н а с тупень , Обычно у читель с ам ф ормулирует и р ешает п роблему , т о е сть делает вывод , в ыводит ф ормулу , д оказывает т еорему , производит о бобщение . У ченики ж е д олжны з апоминать р езультат и х од р ассуждения , На 1 -м у ровне п роблемно-эвристического о бучения у читель у казывает н а п роблему и ф ормулировку е е , у ченики ж е приу чаются с амостоятельно н аходить п ути е е р ешения . Н а 2 -м у ровне у читель т олько с тавит п роблему , п обуждая у чеников с амостоятельно и ф ормулировать и р ешать е е . Н а 3 -м у ровне у читель н е у казывает п роблему , а у чит у чеников с амостоятельно в идеть ' п роблемы , а у видев , с формулировать и и сследовать возм ожности и с пособы е е решения. выводы , п олученные э вр истическим м етодом , прочно запоминаются ш кольниками . Е сли п ринять в о в нимание э то обстоятельс тво , д а е ще т о п оистине о громное з начение , к оторое имеет э тот м етод в р азвитии с амостоятельного м ышления школьников , т о с ледует п ризнать , ч то п отерянное п ри э том в ремя окупается с л ихвой . Если д аже у чащиеся и не с правятся с з аданием , н е н айдут правильного р ешения , т о о чень п олезен с ам п роцесс а ктивных и с амостоятельных п оисков . Н о , р азумеется , э тот м етод не является универсальным. Учитывая, ч то м ышление п одро стка ( особенно м ладшего под - р остка ) е ще в з начительной с тепени к онкретно , н еобходимо так с троить о бучение , ч тобы и мела м есто п о в озможности о пора м ышления н а н аглядные п редставления . Д ля у странения и ли п редупреждения и меющего м есто о трицательного в лиян ия непосредственного чувственного опыта н а п роцесс м ышления необход имо в с оответствующих с лучаях корригировать наглядные впеч атления , с ловом и ли соответствующей в ариацией образов . Учитель д олжен п одумать , к акими п утями м ожет п ойти м ысль учащихся в п роцес се ф ормирования п онятий , и п ринять м еры против в озможного з амещения о твлеченных п ризнаков наг лядн ым и . Этой ц ели м ожет с лужить м аксимальное разнообр азие наглядного о пыта , д емонстрация разнотипных с лучаев ( но н е просто б ольшого к оличества ), в к оторых б ы ва рьировал ись несущественные п ризнаки . Ф ормируя , с кажем , у м ладших п одростков п онятие « остров» , н адо п оказать н а к арте , ч то острова могут б ыть б ольшие и м алые , р авнинные и г ористые , разных очертаний , о кеанические и м атериковые . О бучая геомет рии,— обязательн о в арьировать ч ертежи п ри д оказательстве т еорем , избегая с тандартного р асположения ф игур . Р азумеется , д алеко н е в сегда е сть в озможность и счерпать н а у роках в се м ногообразие ч увственного о пыта . Д а в э том и н ет н ужды , т ак к ак в ажно д ать пон ять у чащимся , к ак о граничен чувственный чувственныйчч о пыт , п оказать прин ципиальную в озможность выхода з а е го п ределы . В ажно , ч тобы у чащиеся п оняли , н апример , ч то , д оказывая т еорему «внешний у гол т реугольника равен сумме двух в нутренних , с н им н е с межных» н а к онкретном треу гольнике , они т ем с амым д оказывают е е д ля л юбого треугольн ика и л юбого из ш ести е го в нешних у глов . Следует в п олной м ере и спользовать р егулирующую функ цию слова п о о тношению к в осприятию , в ч астности , в ыразить с ловесно н е т олько с ущественные , н о и о сновные в ариации несущ ественных п ризнаков . Н апример , у читель п оясняет , ч то «корни р астений н е о бязательно д олжны н аходиться в з емле» , «водор азделом м ожет с лужить в озвышенность л юбой в ысоты , водор азделом я вляются в ысочайшие г оры» и т . д . К онечно , наилучшие р езультаты д ает к омбинирование п оказа и разъяснения. Н апример , в водя п онятие вертикальные у глы» , учитель говорит : « Вертикальные у глы н е о бязательно ч ертить т ак , как в у чебнике . О ни м огут з анимать и т акое , и т акое , и т акое полож ение ( чертит и : д оске ), в е личина у глов т акже м ожет б ыть р азличной ( демонстрирует ). То чно т ак ж е у читель п оказывает и о дновременно п оясняет , ч то в нешний у гол н е о бязательно д олжен б ыть т упым , ч то сущ ественные п ризнаки в нешнего у гла с охраняются п ри измене - н ии е го в еличины и р аспо ложения . В э тих с лучаях учащиеся о сознают с ущественные п ризнаки в я сном противопоставлении н есущественным , с лучайным п ризнакам , и неравномерного зам ещения п ризнаков н е н аступает . Необходимо у читывать с ложившиеся у п одростка житейские п онятия и и х в озм ожное о трицательное в лияние н а п роцесс у своения н аучных п онятий . Учитель д олжен с опоставить т е и д ругие п онятия , о братить в нимание н а с воеобразие н аучного п онятия . С э той ц елью о н м ожет , н апример , о бъяснить : «В ж изни с лово « опустить» в сегда о значает д вижение с верху в низ . В едь н икто н е с кажет , ч то воз - д ушный ш ар с з емли опустился в в оздух . Н о в г еометрии слово « опустить» у потребляется ч асто в и ном смысле. В д анном с лучае « опустить п ерпендикуляр и з т очки н а прямую » значит « провести п ерпендикуляр и з т очк и н а п рямую» , А т ак к ак п рямая и т очка м огут и меть р азличное п оложение (чертит н а д оске ), т о н е следует у дивляться т ому , ч то в и ных случа - я х м ы « опускаем» перпендикуляр , п роводя е го с низу в верх (де - м онстрирует )» . Наконец , ч тобы п редупредить н еправильно е о бобщение , реком ендуется иллюстрировать и сключения и з д анного о бщего прав ила л ишь п осле усвоения п оследнего . Н апример , р азбирая н а у роке з оологии в нешнее и внутреннее с троение п тиц , н ельзя в ка - ч естве и ллюстрации и спользовать скелет п тиц-бегунов , т ак к ак с троение п тиц о пределяется г лавным о бразом их ж изнью в воз - д ушной с реде и д анный с лучай п редставляет с обой исключение . Развитию м ышления , п равильному у своению п онятий способс твуют упражнения н а п рактическое п рименение усваиваемых п онятий . Э тот факт н астолько х орошо и звестен , ч то м ы н е счит аем н еобходимым останавливаться н а н ем д етально . Наконец , д ля р азвития м ышления п одростка н еобходимо по - в седневно и систематически у чить е го п риемам п равильного , ло - г ического мышления, не о ставлять б ез в нимания н и о дной ло - г ической о шибки . Разумеется , э то я вляется о бязанностью н е т олько у чителя р одного языка . Р азвиваю л огическое м ышление в се у чителя . В э том о тношении в ажна п овседневная и с огласованная р абота в сего учительского к оллектива . М ногочисленные н аблю дения п оказывают , ч то даже п ростейшие л огические о перации ( не говоря у же о с ложных ) нередко в ызывают з атруднения у подрост - к ов ( особенно м ладших подростков ). Например , м ногие и з н их д ают л огически н еправильные опр еделения , не у казывая р ода ( «СущесТвител ьное — э то к оторое о бозначает н азвание предмета» , « Гора — э то п однимающаяся н ад о кружающей м естностью» , «Термометр — э то к оторый служит д ля и змерения т емпературы» , « Феодал — э то к оторый эксп луатирует к рестьян» ), у казывают н е в се п ризнаки , входящие в с ос тав в идового о тличия ( «Окружность — э то з амкнутая кри - в ая л иния» , « Диаметр — э то л иния , с оединяющая д ве т очки ок - р ужности» ), д опускают и ной р аз к руг в о пределении ( «Земная о сь — э то воображаемая л иния , с оединяющая о ба п олюса ; по - л юс — к онец з емной оси» ) . Ч асто в стречаются с лучаи , к огда п одростки п роизводят л огически неграмотное д еление п онятия . ( «За в ыполнение з адания п ринялись в се ученики н ашего класса : м альчики , д евочки , п ионеры , о тстающие» ; « В X VI веке и з к рестьян И талии в ысасывали с оки в се помещ ики-феодалы, духов енство , с еньоры и р ыцари» .) Учитель о бращает в нимание п одростков н а л огическую нес уразицу в и х о тветах , у чит и х л огически г рамотно в ыражать с вою м ысль . О чень полезно п риучать п одростков самостоятельно исправлять допущенные логические ош ибки. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану : а ) достоинства ответа (правильность и глубина изложения , последовательность изложения , стилистичес кая грамотность ); б ) недостатки ответа (слабое знание фактического материала , неумение изложить свои мысли по плану , бедность речи ). Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте . Однако необходим дальне йшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека. Заключение По мере формирования теоретического мышления под росток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений . Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему , от случайного к необходимому , от явлений к существенному в них , от одного определения сущности ко в сё более глубокому познанию действительности , к пониманию взаимосвязи её различных моментов , сторон её сущности . Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность , по мере того , как развивается его мышление , сколько его мышление всё более развивается , по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность . Именно поэтому нам представилось особенно важным выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте. При достижении пост авленной цели мы использовали следующие теоретические задачи , которые решались в первой главе : 1. Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления. 2. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков. 3. опре делить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте. В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей . Подростки гораздо менее , чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родител ей и учителей . В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе , к свей внешности , к самопознанию , самовоспитанию. Выделяют следующие виды : 1. По форме : - наглядно-действенное ; - наглядно-образное ; - абстрактно-логическое (понятийное ); - образ ное. 2. По характеру решаемых задач : - теоретическое ; - практическое. 3. По степени развёрнутости : - дискурсивное (умозаключительное ); - интуитивное. 4. По степени новизны и оригинальности : - репродуктивное (воспроизводящее ); - продуктивное. 5. По дейс твию контроля : - критическое ; - некритическое. В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза , классификации обобщения , аналогий , сравнения , подведение под понятие , установления причинно-следственных связей и т.п . Хотя мышление и не исчерпывается логикой , тем не менее оно оперирует логическими категориями , связями и отношениями . Для выполнения логических действий подростки должны уметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений , выя в лять признаки необходимые и достаточные , выбирать основания для сравнения или классификации , владеть логико-функциональными отношениями разного типа . Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью , в процессе которой необходимо испол ь зовать классификацию , аналогию , обобщение , нахождение числовых закономерностей и пространственные умения. Результаты исследования показывают , подростки успешнее выполняют задания , требующие пространственных умений , т.е . у них преобладает практически-действ енное и образное мышление . Однако , установлено , что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов – от практически-действенного и образного к понятийному , теоретическому. В развитии мышления у подростков используют умение управлять определ ёнными этапами мышления. Для достижения цели в практической точки зрения , мы поставили две задачи , которые решались во второй главе. 1) Провести исследование мышления у подростков. 2) Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. При исследовании мышления мы использовали 4 методики (методика «логико-количественные отношения» , методика «Сравнения понятий» , методика «классификаций понятий» , методика шифровки цифровых символов ). Тестирование проводилось на группе подростков их 10 челове к . Было выявлено , что у основной массы детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний. В связи с этим мы составили ряд рекомендаций по развитию мышления подростков : учить подростков давать правильные определения , анализировать , сравнив ать и различать предметы и явления , ясно , правильно и четко выражать свою мысль , воспитывать умение рассуждать , умозаключать , делать выводы , обобщения. Литература. 1. Богданова Т.Г ., Корнилова Т.В . Диагностика познавательн ой сферы ребёнка . – М ., 1994 2. Брушлинский А.В . Психология мышления и проблемное обучение . – М ., 1983. 3. Выготский Л.С . Мышление и речь : собрание сочинений . В 6 т . Т .2. – М ., 1982. 4. Возрастная и педагогическая психология . Под ред . В . Давыдова – М ., 197 9 5. Гальперин П.Я . Введение в психологию - М ., 2000 6. Грановская Р.М . Элементы практической психологии . – Л ., 1988 7. Калмыкова З.И . Продуктивное мышление как основа обучаемости . – М ., 1981 8. Крайг . Психология развития . – Питер , 2000 9. Крутетский В.А . Лукин Н.С . Психология подростка . – М ., 1965 10. Маслов А.С . Психологические процессы – М ., 1994 11. Лихачёв Б . Педагогика . Курс лекций . – М ., 1998 12. Матюшкин А.М . Проблемные ситуации в мышлении и обучении . – М ., 1972 13. Матюшкин А.М . Психология мышления . – М .? 1965 14. Мухина В.С . Возрастная психология : феноменология развития , детство , отрочество . – М ., 1999 15. Немов Общая психология . В 3 т . – Т .3. – М ., 1991 16. Пиаже Жан . Речь и мышление ребёнка. 17. Подласый И.П . Педагогика . – М ., 1996 18. Познавател ьное прогнозирование и способности в обучении . – М ., 1990 19. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества . – М ., 1990 20. Рубинштейн С.Л . Основы общей психологии . В 2 т . – Т .1. – М ., 1989 21. Тихомиров О.К . Психо логия мышления . – М ., 1984 22. Хрестоматия по возрастной психологии – М ., 1998 Приложение 1 Приложение 2
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Что делает наш человек, узнав что их гаражи будут сносить? Правильно, - даёт объявление: "Продам гараж" ..
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru