Реферат: Развивающее обучение - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Развивающее обучение

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 30 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ : ПРОЕКТ И РЕАЛЬ НОСТЬ I В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этап а . Первый из них , охватывающий конец 50-х - 60-е гг ., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения . На втором этапе (в 70-е гг .) на основе этой концепции по заказу тогдашне го Министерства просвещения СССР был разработ ан проект системы развивающего начального обу чения . Наконец , после некоторого перерыва , обус ловленного рядом известных обстоятельств , в к онце 80-х г г . начался период освое ния системы массовой общеобразовательной школой . К началу 1996/97 учебного года в эту работ у только в Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальн ых классов . Это означает , что система разв ивающего об у чения в настоящее вре мя превратилась из проекта в реальность , с тала фактом российского школьного образования. Тем самым был остро поставлен вопр ос о соотношении реальности развивающего обуч ения с ее проектом. Понятно , что ответ на него имеет п ервостепенно е значение прежде всего для школьной практики . Не менее важен он для научно-методических центров развивающего обуч ения . Наконец , в нем крайне заинтересованы и сами разработчики проекта. Учитывая практически полное отсутствие фактических данных , позволяющи х хотя бы в предварительном порядке ответить на ук азанный вопрос , в 1995-96 гг . по согласованию с местными органами управления образованием бы ло осуществлено специальное обследование учащихс я третьих классов (по состоянию на конец учебного года ), работающ и х по программам развивающего обучения в городах Са маре , Томске , Ханты-Мансийске , Якутске и Луганск е (Украина ). Обследованием было охвачено 43 класс а , в которых обучалось 929 учеников . По иници ативе гор (обл )оно обследование по той же программе было проведе н о в третьих классах , работающих по традиционным программам (24 класса , 525 учащихся ), в классах , работающих по системе Л.В.Занкова (11 классов , 250 уч ащихся ), а также в 4-х классах (132 ученика ), в которых обучение осуществлялось по програм мам , объединяющ и м принципы развивающе го обучения с другими педагогическими система ми (“полисистемное обучение” ). Основная задача обследования заключалась в том , чтобы , зафиксировав основные показате ли уровня сформированности учебной деятельности и развития учащихся к кон цу обуч ения в 3-м классе по системе Д.Б.Эльконина-В. В.Давыдова , сопоставить их , с одной стороны , с соответствующими показателями , полученными в период разработки концепции и проекта си стемы в условиях школ-лабораторий , а с дру гой стороны - с данными , хара к териз ующими другие системы обучения , реализуемые с овременной школой. Кроме того , нас интересовало соответствие уровня знаний , умений и навыков учащихся обследованных классов требованиям российского госстандарта. Исходя из задач исследования , мы ст ремились по возможности избежать неоднознач ной интерпретации его результатов , обусловленной использованием неапробированных методик . В с вязи с этим использовались достаточно известн ые методики , применявшиеся ранее разными иссл едователями для решения аналогичных з а дач . Предпочтение отдавалось тем из ни х , которые были максимально приближены к у словиям реальной учебной деятельности детей , обеспечивали возможно более высокий уровень м отивации при выполнении предъявленных заданий , а также могли быть использованы в усло в иях группового эксперимента . Кроме того , учитывалась приемлемость этих заданий для учащихся , обучавшихся по разным програм мам . Отсюда следует , что использованный нами пакет методик отнюдь не претендует на роль универсального средства диагностики учебной д е ятельности и развития детей в условиях развивающего обучения . Разработка методов такой диагностики представляет собой особую задачу , далеко выходящую за пределы нашего обследования. Диагностические эксперименты во всех клас сах , а также обработка полученных матери алов осуществлялись одним и тем же экспер иментатором-психологом. II Как отмечалось выше , одна из задач обследования состояла в том , чтобы зафиксир овать уровень сформированности учебной деятельно сти к концу обучения в начальной школе . В частности , н ас интересовали такие важнейшие показатели , как структура мотивов учения , развитие учебно-познавательного интереса , особенности целеполагания , уровень сформированност и действий контроля и оценки . При этом мы исходили из того , что все эти ко мпоненты учебно й деятельности так и ли иначе формируются при любой системе об учения . Вопрос заключался в том , насколько существенно влияет та или иная система об учения на их формирование. При оценке уровня интеллектуального ра звития учитывалось развитие мышления (способно сть осуществлять эмпирическое и теоретиче ское обобщение материала , интеллектуальная рефлек сия ), воображения и памяти (произвольной и непроизвольной ). При оценке уровня развития ученических коллективов использовались , с одной стороны , традиционные для соци ометрии показатели сплоченности коллектива (число взаимных поло жительных выборов , количество отрицательных выбор ов , число группировок ), а с другой стороны - показатели , характеризующие опосредствующую роль совместной учебной деятельности в межличност ных о т ношениях учащихся. В качестве показателей развития личнос ти рассматривались особенности осознания себя как личности , наличие и выраженность личнос тной рефлексии , а также фиксировались такие индивидуально-психологические особенности , как эмоц иональная усто йчивость (степень выраженности тревожности ), агрессивность , уверенность в себ е , демонстративность , затруднения в общении. Для оценки умений и навыков провод ился диктант (64 слова ), изложение достаточно сло жного по содержанию и структуре текста , гр амматиче ская характеристика знакомых частей речи , морфемный анализ слов , контрольные работы по математике (две задачи повышенной трудности , примеры на все действия с мн огозначными числами ). Отметим , что учителя знач ительной части классов , работавших по традици онн о й системе , по системе Занкова и всех “полисистемных” классов от провед ения диктанта и работ по математике отказ ались , сославшись на их слишком высокую тр удность. Не касаясь описания методик , использова вшихся для оценки каждого из перечисленных показателей , а также подробного изложения полученных результатов (все это составляет предмет отдельного сообщения ), представим основ ные из них в наиболее общей форме , сос редоточив затем внимание на обсуждении некото рых наиболее важных фактов , установленных в ходе об с ледования. Учитывая огромное количество данных , по лученных в исследовании (число средних величи н , характеризующих учитываемые показатели в р азличных классах , составляет свыше 2000), на рис .1 приведены только средние величины по 27 важн ейшим , с нашей точки зрения , показателям во всех четырех группах обследованных кл ассов . Поскольку результаты по каждому показа телю оценивались по разным шкалам (% учащихся , выполнивших то или иное задание ; средний балл ; количество ошибок и т.п .), для удобс тва их сопоставлени я на диаграмме все результаты показаны в приведенной форм е , т.е . указано процентное отношение фактическо го результата к максимально возможному. РО - классы развивающего обучения , ТО - к лассы традиционного обучения , ЗН - классы , обуч авшиеся по системе Занко ва , ПС - “полис истемные” классы. На диаграмме отчетливо видно , что в се приведенные показатели (кроме умений и навыков ) в классах развивающего обучения знач ительно выше , чем в остальных группах клас сов . Особенно велико это различие в “крити ческих” показате лях , определяющих собой у ровень сформированности учебной деятельности , инт еллектуального развития , а также развитие кол лектива и личности . Так , если оценка разви тия познавательного интереса (2), являющегося основн ым смыслообразующим мотивом учебной деятел ь ности , в классах РО составила 3,1 балла (из 5 возможных ), то в остальных гр уппах классов она колеблется от 2,1 до 2,3 балл а . Примерно таковы же различия в показател ях сформированности механизмов целеполагания (“пр инятия задачи” ) (3): 2,9 балла (из 5) в кл а ссах РО и 1,7-2,1 балла в остальных кла ссах . Особенно показательны различия в уровне сформированности одного из центральных компо нентов учебной деятельности - рефлексивного контро ля (4). Такой контроль на разных уровнях разв ития был зафиксирован у 58% уче н иков в классах развивающего обучения и только в единичных случаях в остальных классах. Та же картина характерна и для показателей интеллектуального развития третьеклассни ков . Так , если по уровню эмпирического обо бщения (6) учащиеся всех обследованных клас с ов находятся примерно на одинаковом уровне , то показатель теоретического обобщения (7) в классах развивающего обучения в 4 раза выше , чем в остальных . Оценка уровня сформированн ости интеллектуальной рефлексии (8) в классах РО составила 1,2 балла (из 3-х ), а в о стальных группах классов от 0,2 до 0,5 балла . Уч ащиеся в классах развивающего обучения горазд о успешнее произвольно запоминают (10) учебный м атериал теоретического характера , гораздо продукт ивнее у них и непроизвольная память (13). Для ученических к оллективов в классах развивающего обучения характерны более высокие показатели сплоченности (14), комфортности межличностных отношений (15) и их ориентированности на совместную учебу (16) - последняя особенность присуща и классам Занкова . При оценке показ а телей развития личности преж де всего обращает на себя внимание уровен ь личностной рефлексии (17), который в классах развивающего обучения в 2,5-3 раза выше , чем в остальных классах . В классах развивающего обучения значительно выше показатели таких индивид у ально-психологических особенност ей личности , как эмоциональная устойчивость (18), отсутствие агрессивности (19), отсутствие трудностей в общении (22). Особо следует подчеркнуть , что в кл ассах развивающего обучения зафиксированы такие же или даже несколько более высоки е показатели , характеризующие уровень умений и навыков (23 - 27), что и в остальных группах классов . Если учесть , что , как отмечалось выше , обследование проводилось только в луч ших классах традиционного обучения и что в ряде из них учителя от к азал ись от проведения предложенных работ как слишком трудных для учащихся , приходится приз нать явную необоснованность упреков в адрес развивающего обучения в том , что оно якобы не обеспечивает необходимого уровня уме ний и навыков . Приведенные данные убеди т ельно свидетельствуют об обратном : при обучении по программам развивающего об учения ученики к концу 3-го класса овладев ают основными умениями и навыками , предусмотр енными госстандартом , на уровне лучших классо в , обучающихся по традиционной системе или сис т еме Занкова. Отметим , что все указанные различия между показателями в классах развивающего обучения и в остальных группах классов ст атистически достоверны на уровне 0,95-0,99. Достоверных различий по большинству показателей между классами , обучавшимися по традиционной си стеме , по системе Занкова и “полисистемными” классами зафиксировано не было . Если учес ть , что обследованию были подвергнуты практич ески все классы развивающего обучения , работа ющие в указанных городах , а из классов , обучающихся по традицио н ной систем е и по системе Занкова , для обследования отбирались только наиболее подготовленные (п о мнению местного руководства ), то можно с достаточно высокой степенью уверенности утве рждать , что система развивающего обучения в условиях массовой общеобразов а тельной школы создает по сравнению с другими системами обучения более благоприятные условия не только для формирования учебной деяте льности и развития учащихся , но и для овладения знаниями и умениями . Более существе нным является вопрос о том , насколько ур о вень сформированности учебной деятел ьности и развития учащихся , зафиксированный в ходе обследования в классах развивающего обучения , отвечает целям этой системы обуче ния . Полученные нами результаты несколько ниж е тех , которые были зафиксированы различными исследователями в условиях школ-лабор аторий . Следует однако принимать во внимание , что методика нашего обследования , позволяя более или менее объективно оценить зону актуального развития учащихся , не была расс читана на выявление показателей , находящихся в зоне ближайшего развития , которые обычно составляют 15-25% от показателей актуального развития и , как правило , учитываются в специальных исследованиях по развивающему обуч ению . С учетом этого обстоятельства есть о снования считать , что изложенные выше резу л ьтаты обследования в основном со ответствуют ранее зафиксированным “нормам” разви тия в условиях развивающего обучения. Таким образом , сопоставление полученных при обследовании данных приводит как будто к однозначному выводу о том , что сист ема развивающего обучения может быть ус пешно реализована в массовой общеобразовательной школе , обеспечивая показатели развития , вполн е сопоставимые с теми , которые были зафикс ированы в условиях школ-лабораторий . Однако сп раведливость этого вывода становится весьма п роблем а тичной , как только от сопос тавления средних величин мы переходим к а нализу скрывающейся за ними реальности. III Как и следовало ожидать , во всех г руппах обследованных классов (кроме “полисистемны х” ) по всем показателям (кроме показателей , характеризующих умения и навыки ) была з афиксирована значительная дисперсия . И хотя о тклонения от средних величин во всех случ аях укладываются в статистическую норму , они достаточно существенны , чтобы их можно бы ло игнорировать. Прежде всего отметим , что дисперсия зафикс ированных результатов в классах развивающего обучения и в остальных группах классов имеет принципиально разный характер . В классах традиционного обучения и в классах , обучавшихся по системе Занкова , она имеет ярко выраженный случайный характер : в одном и т ом же классе п о одним показателям результаты оказываются зн ачительно выше , а по другим - намного ниже средних . В классах , работавших по програм мам развивающего обучения , картина принципиально иная : здесь в каждом классе результаты по всем показателям , как правило , либо близки к средним , либо значительно выше или ниже их . Это свидетельствует о том , что дисперсия в этих классах име ет закономерный характер и обусловлена воздей ствием какого-то постоянного фактора (или факт оров ). Однако прежде чем говорить об э т ом факторе , целесообразно рассмотрет ь данные , характеризующие различия между клас сами развивающего обучения , т.е . степень отклон ения фактических результатов от приведенных в ыше средних величин. Среди классов развивающего обучения бы ло выделено три подгруп пы : с результат ами значительно выше средних (10 классов ), близки ми к средним (25 классов ) и значительно ниже средних (8 классов ). Разрыв между подгруппами с высокими и низкими результатами по показателям сформиро ванности учебной деятельности и развития (ос обенно по “критическим” показателям ) наст олько велик (в 1,5 - 6 раз ), что становится весьм а сомнительной их принадлежность к одной и той же качественно определенной выборке. Обоснованность этих сомнений становится е ще более очевидной , если сопоставить усре дненные индексы сформированности учебной деятельности , интеллектуального развития , развития личности и уровня навыков (своеобразные “ср едние баллы” по соответствующим показателям ) Если индексы в первой и второй подгруппах с некоторыми оговорками действите льно можно рассматривать в качестве м аксимальных и минимальных величин внутри един ой нормально распределенной выборки , то индек сы третьей подгруппы (кроме индекса умений и навыков ) явно не укладываются в эти рамки . В то же время они максимально сближаются с индексами классов трад иционного обучения , превышая их всего на 6-12 пунктов (во второй подгруппе этот разрыв составляет 17-26, а в первой - 34-47 пунктов ). Все это дает основание предполагать , что результаты , полученные в первой и в торой подгруппах клас сов развивающего обу чения , с одной стороны , и в третьей под группе этих классов - с другой стороны , отр ажают качественно различные процессы формировани я учебной деятельности и развития учащихся . В связи с этим особый смысл приобретае т вопрос о факторе (или факторах ), обусловившем столь существенный разброс резул ьтатов в классах развивающего обучения. IV Естественно было предположить , что заметн ое влияние на результаты обследования может оказать состав учащихся . Такое предположение казалось тем более обосно ванным , что по крайней мере в 5 классах развивающего обучения при наборе детей в первый к ласс осуществлялся достаточно жесткий отбор ( эти классы работали в составе школ-гимназий или лицеев ). Тем не менее какого-либо зам етного влияния этого фактора обнаруж и ть не удалось : “отобранные” классы при мерно равномерно распределились между всеми т ремя подгруппами . Заметим кстати , что влияние этого фактора не было зафиксировано ни в классах традиционного обучения , где отбор производился в 44% классов , ни в классах , о б учавшихся по системе Занкова (18% “отобранных” классов ). Не было зафиксировано сколько-нибудь за метного влияния на результаты обследования и такого фактора , как опыт и стиль рабо ты учителя . Отчасти это может объясняться тем , что в каждой группе классов со став учителей по этим признакам был довольно однороден . В классах традиционного обучения (напомним , что обследование проводилос ь в лучших из этих классов ) и в кл ассах , обучавшихся по системе Занкова , работал и в основном довольно опытные учителя с ярко выр а женным творческим стилем работы . В классах развивающего обучения р аботали учителя с разным педагогическим стаже м , но с одинаково небольшим опытом работы в данной системе - большинство из них делали первый выпуск учащихся , и только не сколько человек выпуск а ли их втор ой раз . Для подавляющего большинства из ни х , как и для их коллег из двух дру гих групп классов , характерно ярко выраженное творческое отношение к педагогической деятел ьности. Таким образом , оба наиболее вероятных , лежащих на поверхности фактора , которые могли обусловить столь значительный разброс результатов в классах развивающего обучения , оказались недейственными . Между тем , этот р азброс имел настолько ярко выраженный законом ерный характер , что сомневаться в наличии обусловливающего его фактора, причем достато чно действенного , не было никаких оснований. Наблюдения над работой учителей в классах развивающего обучения показали , что , р аботая по одним и тем же программам , и спользуя одни и те же учебники , они те м не менее по-разному интерпретируют со держание и логику изложения учебного материала , по-разному понимают природу и функц ии учебной задачи , по-разному организуют деяте льность учащихся . Подчеркнем : речь идет не о нормальных , вполне естественных вариантах р ешения той или иной методической пробл е мы , обусловленных индивидуальным сти лем работы учителя , а о принципиально разн ом понимании (или непонимании ) этих проблем . Разумеется , эпизодические наблюдения не давали оснований для каких-либо выводов относительн о того , насколько существенно могут влият ь эти различия в работе учителе й на конечные результаты обучения . Однако материалы проведенной по нашей просьбе экспер тной оценки учителей в классах развивающего обучения (в качестве независимых экспертов были привлечены завучи школ , учителя , работа ющие в т ой же школе , и метод исты региональных центров развивающего обучения ), специальных бесед с ними , а также мо дифицированного нами теста MMPI показали , что обн аруженные в наблюдении особенности работы тог о или иного учителя не являются случайным и . Это дало во з можность выделить три типа деятельности учителей в классах развивающего обучения. Первый из них характеризуется тем , что педагогическая деятельность во всех трех своих аспектах (предметно-логическом , структурно-д еятельностном и организационно-коммуникатив ном ) осуществляется на достаточно высоком уровне . Хорошо ориентируясь в системе понятий и логике ее развертывания , учитель столь же четко представляет систему учебных задач , в процессе решения которых учащимся предстоит усвоить нужные понятия , а также усп е шно организует их учебную деятел ьность на всех ее этапах . У учителей с этим типом деятельности отмечаются хорошо развитый рефлексивный самоконтроль и ярко выраженная способность к адекватной оценке ко нкретных ситуаций , что обеспечивает им возмож ность опер а тивно и адекватно реша ть проблемы , возникающие по ходу урока. Для второго типа весьма характерно наличие трудностей (иногда достаточно серьезных ) в организации учебной деятельности учащихся . Учителю , хорошо понимающему намеченную для усвоения систему поня тий и соответствующу ю систему учебных задач , далеко не всегда удается создать нужную проблемную ситуацию , наладить учебный диалог , организовать эффект ивную групповую работу учащихся . Естественно , это порождает определенные трудности в усвоен ии программног о (особенно теоретического ) материала . В то же время таким учител ям присуща хорошо развитая личностная рефлекс ия , благодаря чему они достаточно адекватно оценивают причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи , нередко затрач ивая для этого з начительное дополни тельное время . Это , с одной стороны , снижае т темпы продвижения в материале , а с д ругой стороны - сокращает возможности для орга низации упражнений по отработке навыков. Основной особенностью третьего типа яв ляется весьма слабая ориентиро вка учителя в предметно-логической структуре учебного ма териала . Не понимая сущности и функций пон ятий , предусмотренных программой , он нередко п одменяет их изучением соответствующих определени й и “правил”. Для таких учителей характерен отказ о т изучения ча сти излишнего , с их т очки зрения , теоретического материала . Естественно , что непонимание системы понятий приводит к ярко выраженному формальному отношению к системе учебных задач , которые обычно под меняются конкретно-практическими задачами . При орг анизаци и деятельности учащихся , как правило , широко используются эвристические методы обучения , в т.ч . проблемные ситуации , парны й контроль и т.п ., однако практически отсут ствует учебный диалог. Фактическая переориентация обучения на фо рмирование практических умен ий и навыков и неплохие результаты в этом плане , в ероятно , являются одной из основных причин того , что для учителей с этим типом деятельности характерна достаточно высокая и не всегда адекватная самооценка при почти полном отсутствии личностной рефлексии. Сопоставление списка учителей , у которы х был зафиксирован тот или иной тип д еятельности , с описанными выше подгруппами кл ассов , обнаружило практически полное их совпа дение . А это значит , что именно тип пед агогической деятельности учителя оказался тем фак т ором , который обусловил столь существенные различия в показателях сформирова нности учебной деятельности и развития учащих ся в обследованных классах . Причем фактором не стохастическим (вероятностным ), а детерминиру ющим , непосредственно и достаточно жестко в лияющим на результаты развивающего обучения. Чтобы по достоинству оценить значимост ь этого фактора , следует обратить внимание на то , что педагогическая деятельность учит еля является таким же неотъемлемым компоненто м системы развивающего обучения , как и уч ебная деятельность учащихся . Характеризуя развивающее обучение , внимание обычно концентриру ют на его предметном содержании и учебной деятельности . Деятельность же учителя , как правило , остается в тени . Между тем , уже в первоначальном проекте системы разви в ающего обучения , разработанном в середине 70-х гг . по заказу бывшего Министер ства просвещения СССР , деятельность учителя р ассматривалась как один из системообразующих факторов . Это нашло свое выражение , в част ности , в том , что в качестве одной из основных форм фиксации разрабатываем ой системы по настоянию В.В.Давыдова были приняты конспекты уроков . В течение нескольки х лет сотрудниками Московской и Харьковской лабораторий были разработаны и апробированы в соответствующих школах-лабораториях подробные консп е кты всех уроков по рус скому языку и математике с 1-го по 3-ий класс . Именно в этих конспектах были зафиксированы важнейшие особенности не только учебной , но и педагогической деятельности в условиях развивающего обучения . То обстоятел ьство , что в силу ряда причин э ти особенности в то время не стали пр едметом специальных теоретических или методическ их исследований , не были систематически описа ны , нисколько не умаляет того значения , ко торое придавалось деятельности учителя с само го начала разработки проекта с и ст емы развивающего обучения. Значение педагогической деятельности в ней определяется самой природой учебной де ятельности как деятельности , распределенной между учащимися и учителем . Это означает , что учитель включается в учебную деятельность в качестве од ного из ее субъектов , осуществляя внутри нее функцию управления . Но эта функция может быть успешной лишь при условии , что учитель остается субъектом педагогической деятельности и что эта де ятельность по своим мотивам , целям , средствам и способам осуществл е ния отвечае т вполне определенным требованиям . В противно м случае учитель не только не обеспечивае т руководства учебной деятельностью учащихся , но и - независимо от субъективных намерений -дезорганизует ее , разрушая тем самым саму систему развивающего обуч е ния. Оценивая с этой точки зрения описа нные выше типы педагогической деятельности уч ителей в обследованных классах развивающего о бучения , можно констатировать , что только перв ые два из них в большей или меньшей степени обеспечивают руководство учебной дея тельностью . Что же касается третьего т ипа , то его особенности не позволяют говор ить о том , что учителю удается организоват ь учебную деятельность учащихся и обеспечить управление ею . Но это означает , что не т никаких оснований рассматривать обучение , в рамк а х которого осуществляется п едагогическая деятельность данного типа , как один из вариантов развивающего обучения . И это вполне понятно : выпадение или существен ная деформация одного из основных элементов системы (если это действительно целостная , органическ а я система ) влечет за собой не ухудшение ее функционирования , а распад системы. В связи со сказанным необходимо вн ести некоторые уточнения в оценку данных , представленных на рис . 2 и 3. По-видимому , только результаты , зафиксированные в первых двух подгрупп ах классов развивающего обучения (РОв и РОср ) можно рассматривать в качес тве действительных показателей успешности развив ающего обучения в условиях массовой общеобраз овательной школы . Что же касается результатов , полученных в третьей подгруппе этих клас со в (РОн ), то вряд ли есть дос таточные основания оценивать их как характери зующие развивающее обучение . Скорее речь може т идти о том , что в этих классах б ыл реализован один из вариантов (отнюдь не худший ) традиционного обучения с характерным и для него показа т елями развития учащихся. Таким образом , можно считать установлен ным , что наиболее уязвимым элементом системы развивающего обучения является педагогическая деятельность учителя . Именно отступления от заложенного в проекте типа педагогической деятельности , особенно на организационно-коммуни кативном уровне , для многих учителей оказываю тся источником весьма серьезных трудностей пр и реализации системы развивающего обучения , а в ряде случаев приводят к настолько серьезной ее деформации , при которой она ф актичес к и разрушается . В этом план е весьма показательны результаты обследования в т.н . “полисистемных” классах . Хотя обучени е в них официально осуществлялось под фла гом развивающего обучения , т.е . использовались соответствующие программы и учебники , стремление уч и телей включить в свой мет одический арсенал достижения (реальные или мн имые ) других педагогических систем фактически привело к механическому объединению в их деятельности самых разнородных , иногда несовмести мых принципов , т.е . к отсутствию какой-либо систе м ы вообще . Нет ничего удивите льного в том , что именно в этих класса х были зафиксированы самые низкие показатели не только сформированности учебной деятельно сти и развития учащихся , но и уровня у мений и навыков. К сожалению , материалы обследования не дают д остаточных оснований для сколь ко-нибудь однозначной трактовки причин , затрудняющ их овладение типом педагогической деятельности , заложенным в проект системы развивающего о бучения . Можно предполагать , что они не св язаны с отношением учителя к делу или с инд и видуально-психологическими особен ностями его личности . Для всех учителей в обследованных классах характерно чрезвычайно заинтересованное и ответственное отношение к своей деятельности . Буквально у единиц были обнаружены такие личностные качества , как авто р итаризм или неконтактность в общении с учениками , которые могли обусло вить трудности в организации учебной деятельн ости. Со значительно большей долей вероятнос ти можно связывать эти трудности с недост аточной подготовленностью учителей к работе в системе р азвивающего обучения . Во вся ком случае , ни один из учителей , тип пе дагогической деятельности которых не соответство вал принципам развивающего обучения , не проше л систематической подготовки в одном из ц ентров развивающего обучения . Правда , некоторые из них обучались на краткосрочных курсах или семинарах в региональных инстит утах повышения квалификации учителей или в пединститутах . Понятно , что даже если эти курсы и семинары проводились квалифицированным и специалистами , за 5-7 дней учителя в лучшем случае мо г ли получить только самое общее представление о развивающем об учении. Однако и подготовка в центрах разв ивающего обучения далеко не всегда гарантируе т готовность учителя к работе в системе развивающего обучения . Дело не только в том , что в настоящее время каждый из этих центров осуществляет такую подготовку по своей особой программе , не только в том , что все еще остаются неразработанны ми вопросы дидактики и методики развивающего обучения и отсутствует соответствующая литер атура . Серьезную тревогу вызывает т о обстоятельство , что в последнее время отч етливо проявляется тенденция к ревизии принци пиальных положений концепции развивающего обучен ия , которые способны основательно дезориентироват ь учителя . Мы уже говорили о тех после дствиях , к которым приводят попы т к и “улучшить” развивающее обучение путем его механического совмещения с принципиально ины ми педагогическими системами , разработанными для решения совсем иных задач в других с оциально-культурных условиях . А ведь эта идея настойчиво пропагандируется одним и з официально зарегистрированных центров разв ивающего обучения . Приведем еще один аналогич ный пример . В одном из крупных и автор итетных центров учителям систематически внушаетс я идея о том , что “сердцевиной” любой учебной задачи является проблемная ситуация и что учебная задача отнюдь н е обязательно связана с понятием . Если учи теля удалось убедить в том , что для по становки учебной задачи достаточно создать лю бую проблемную ситуацию , то он легко приме т и идею о возможности существенно “улучш ить” развивающее о б учение и упрос тить решение его методических проблем путем исключения из нее системы понятий (или хотя бы некоторой ее части ). Вряд ли есть смысл специально обсуждать вопрос о том , что в этом случае остается от авторского проекта системы развивающего обуче н ия. V Сформулируем некоторые выводы. 1. Полученные в ходе обследования данные дают основание утверждать , что примерно в 80% обследованных классов учителям удалось обес печить достаточно полноценную реализацию проекта системы развивающего обучения . Показа тел и сформированности учебной деятельности , интеллек туального развития учащихся , а также развития ученического коллектива и личности практичес ки совпадают с теми , которые были в св ое время зафиксированы в условиях школ-лабора торий и положены в основу прое к та . Это свидетельствует , с одной сторо ны , о реалистичности проекта системы развиваю щего обучения , а с другой стороны - о т ом , что современная российская массовая школа располагает творческим потенциалом , достаточным для реализации столь сложного образоват е льного проекта. 2. Реализация системы развивающего обучения обеспечивает не только формирование учебной деятельности и соответствующее развитие учащ ихся , но и усвоение умений и навыков н а уровне лучших классов традиционного обучени я , полностью отвечающем требованиям госстанд арта Российской Федерации. 3. Основная проблема , связанная с освоени ем системы развивающего обучения , заключается в том , что значительная часть учителей (до 60%) испытывают серьезные трудности при реализа ции того типа педагогической де ятельности , который заложен в проект системы , особен но на организационно-коммуникативном уровне . Есть основания полагать , что источником этих т рудностей являются прежде всего недостатки в подготовке учителей к работе по программ ам развивающего обучения , ч т о в свою очередь в значительной степени обусло влено явно недостаточной разработанностью в п роекте вопросов , связанных с педагогической д еятельностью учителя. 4. По этой же причине в части кла ссов , работающих по программам развивающего о бучения (до 20%), р еализовать систему учителям не удалось и они фактически осуществляли обучение учащихся по своеобразному варианту традиционной системы с характерными для нее показателями развития . При этом уровень умений и навыков в этих классах оказал ся не ниже того , кот о рый был зафиксирован в классах , где система развива ющего обучения была реализована. 5. Учитывая репрезентативный характер выборк и классов , в которых проводилось обследование , есть основание считать , что полученные р езультаты имеют прогностическое значение , т. е . с достаточной точностью описывают ожидаемы е результаты реализации системы развивающего обучения в массовой общеобразовательной школе (по крайней мере , в городских школах , сос тавляющих в настоящее время основной массив школ , осваивающих развивающее о буче ние ). В заключение подчеркнем то обстоятельс тво , что система развивающего обучения находи тся на начальном этапе своего становления . Тот факт , что уже на первых этапах ее освоения примерно 80% учителей , включившихся в эту работу в разных регионах Росси и и стран СНГ , несмотря на крайне скудный практический опыт , недостаток методи ческой литературы и другие отнюдь не благ оприятствующие успеху дела факторы , удалось о тносительно успешно реализовать проект принципиа льно новой педагогической системы , что позв о ляет с оптимизмом оценивать ее перспективы . Разумеется , для того чтобы этот оптимизм оказался оправданным , потребуются с ерьезные совместные усилия разработчиков системы , научно-методических центров и учителей-практиков.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Все мы финансовые гении и эффективные менеджеры, только не у всех одногруппник или сосед по даче - президент.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru