Курсовая: Работа педагога-психолога с трудными детьми - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Работа педагога-психолога с трудными детьми

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 115 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

103 Оглавление Введение Глава 1. Психолого– педагогические особенности детей с трудностями в по ведении 1.1. Девиантное поведение и его формы 1.1. Аффективные дети 1.2. Психологическая характеристика детей с аффективным поведением 1.3. Причины появления аффективных детей Глава 2. Коррекционно-педагогическая работа с трудными детьми 2.1. Коррекционное обучение и воспитание детей с психопати ческими формами поведения 2.2. Коррекция аффективного поведения детей 2.3. Методика диагностики и коррекционных занятий с детьми, скло нными к аффективным проявлениям Глава 3. Опытно - экспериментальная работа по выявлению и коррекции детей с трудностями в поведении 3.1. Проведение констатирующего эксперимента 3.2. Формирующий эксперимент. Заключение Используемая литература Приложение Введение В последнее время пр облема общения с "трудными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происхо дит это потому, что численность "трудных детей" неуклонно растет. Они уход ят из родительского дома, бродяжничают, нигде не учатся и не работают, хул иганят, воруют, употребляют алкоголь и наркотики, или же, напротив, замыка ются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутк ами просиживают за компьютером, ничем не интересуясь и ничего не читая, п утешествуют по "Интернету" или играют в компьютерные игры. Если в былые годы "трудными детьми" становились по преимуществу подрос тки, то теперь дети попадают в данную категорию нередко уже в возрасте 6-11 л ет. В настоящее время даже по отношению к детям-дошкольникам педагоги и в оспитатели применяют выражение: "трудный ребенок". Стоит ребенку однажды попасть в список "трудных детей", часто за ним по ж изни тянется шлейф дурной репутации. С ним мучаются все: и родители, и восп итатели, и педагоги, и социальные работники, и даже священники. Никто не хо чет такого ребенка принимать в детский сад или школу, в православную гим назию или воскресную школу, включать в коллектив или дружескую компанию . Перед ним везде и всюду возникает стена, запрет или отказ. Постоянно претендуя на проявление "особого внимания к себе", "трудные дет и" сами оказывают на взрослых своеобразное психологические давление, на вязывая им определенный способ общения и взаимодействия. "Трудные дети" всегда являются для взрослых некой загадкой: то невпопад рассмеются, то неожиданно заплачут и впадут в истерику, то вдруг нагрубят в ответ на заб оту и доброту, то сделаются апатичными и бесчувственными, то шокируют ок ружающих вызывающим внешним видом. Они постоянно стремятся обратить на себя внимание, а затем, добившись своего, доводят взрослых до раздражени я или отвращения к себе. Странности в поведении "трудных детей" вызывают у педагогов, воспитателей и родителей страх, что они могут с ними не справи ться, показаться смешными и беспомощными в своих воспитательных усилия х. Формирование "эгоцентрической и эгоистической индивидуальности" в со знании ребенка приводит его к духовной катастрофе. Он перестает быть, че ловеком, открытым для общения с другими людьми и окружающим миром. Психолог А.И. Захаров считает, что большую роль в формировании «трудност ей» в поведении ребенка играет семья, личность родителей[7,97]. Он выделяет несколько неблагоприятных черт личности родителей. Среди н их существует аффективность – избыток родительского раздражения, нед овольства или беспокойства, тревоги, страха. Аффективность часто создае т эффект «суматошности» в доме – хаотичности, беспорядочности, всеобще го возбуждения. Затем родители переживают случившееся, испытывая чувст во вины от неспособности справиться со своими, выходящими из под контрол я чувствами. Мать шестилетней девочки сказала:» Я понимаю, как нужно дела ть, но не могу себя сдерживать, чтобы не сделать замечания, не повысить гол оса. Потом я долго переживаю и думаю, что это в последний раз и больше не по вторится. Но вот наступает утро, и все повторяется снова» [7 ,95 ] . Аффективность проявляется у матерей с холерическим темпераментом. Зде сь на первый план выступает нетерпеливость требований и ожиданий, легко перерастающая в раздражительность. А потом мать жалуется на возбудимое поведение ребенка, не слушающегося ее с первого раза. Но чем больше она на стаивает, повышая голос и часто переходя на крик, тем более возбудимым ил и заторможенным становиться ребенок. Можно предположить, что дети с негативными проявлениями в поведении име ют неправильное, искаженное психическое развитие и нормализация его пр иведет к исчезновению трудностей. «Трудный» ребенок растет неполноценным. Он живет в своем мире, мире пере живаний, фантазий, страха. Он становиться жестоким, злым, пытаясь этим при влечь к себе внимание, но за это получает лишь наказание со стороны воспи тателя и детей. Я хочу помочь «трудным» детям выйти из этого состояния, та к как, если ребенку не помочь в дошкольном возрасте, то отклонение от норм ального психического развития перерастет в психическое заболевание. Здесь не обойтись без помощи психолога и педагога. Отсюда целью работы – показать технологию работы педагога - психолога с трудными детьми. Задачи исследования , которые вытекают из цели: · определить условия полноцен ного психического развития в дошкольном возрасте ; · определить в чем специфика разв ития детей с трудностями в поведении; · разработать специальные меры, н аправленные на нормализацию психического развития «трудных детей» · выявить хар актерные черты детей с аффективным поведением ; · показать основные психолого – педагогические направлен ия в работе с ними; · описать методы, формы коррекцио нно-педагогической работы. При решении поставл енных задач использовались методы: анализ социально – психологически й, педагогический методической литературы по данной теме, а так же изуче ние и обобщение опыта педагога по данной проблеме. Объектом исследования стала коррекционная деятельность педагога с дет ьми. Предмет изучения - снижение у д етей в процессе коррекционно- педагогической работы аффект ив ных вспышек. Экспериментальной базой исследования являлось ДОУ № г. Лабинска. Научная новизна исследования заключается в следующем: - рассмотрены концепции отечестве н ных ученых по проблеме девиантного поведения; - разработаны и научно обоснованы воспитательные технологии по коррекции поведения с учетом возрастных особенностей дошкольников; - создана и в ходе опытно-экспериме нтальной работы про верена модель системообразующим компонентом кото рой является снижение уровня аффекта у детей. Теоретическая значимость исследования состоит в опре делении научно-п едагогических основ воспитательной работы с аффективными детьми. Практическая значимость исследования характеризуется тем, что основны е научные выводы и результаты могут исполь зоваться в практике в целях в оспитательной работы. Источники исследования: изучение и анализ психологической, педагогиче ской литературы по теме исследования. Р абота состоит из введения, за ключения, трех глав и литерату ры. Глава 1. Психолого – педагогические о собенности детей с трудностями в поведении 1.1. Девиантное поведение и его формы Отклонения поведения от нормы называют также аном альным, асоциальным, антисоциальным, девиантным, расстроенным, непра ви льным, искривленным, испорченным, деликвентным. Все эти на звания говоря т об одном: поведение ребенка не соответствует принятой норме, т. е. являет ся аномальным, или отклоняющим ся. Но обилие переводной психолого-педаг огической литературы, которую рекомендуют читать студенту, требует, что бы он знал и понимал значения иностранных терминов. Девиантное (от англ. — отклонение) поведение — это общее название для ра зличных нарушений правил поведения, ис пользуемое в зарубежной литерат уре. Девиантным обычно назы вают поведение школьников, вызванное неспец ифическими (т. е. не врожденными) факторами. Сюда относятся обычные детски е шалости, нарушения дисциплины, иногда хулиганские поступки, свойствен ные детскому возрасту. Они чаше всего обусловлены ситуацией и детской го товностью их совершить, а не внутренни ми причинами, психическими расст ройствами. Девиантное поведение — обычные трудности развития ребенка. Во всех случаях отклоняющегося поведения отмечается на растание эмоци ональной напряженности. Оно характеризуется выходом за нормальные пре делы чувств, эмоций, переживаний детей. Напряженность ведет к потере чув ства реальности, сни жению самоконтроля, неспособности правильно оцени вать свое поведение. Под влиянием разбушевавшихся эмоций ребенок, как и взрослый, перестает контролировать свои поступки, спо собен на безрассу дные действия. Ему ничего не стоит нагрубить, ударить, что-то сломать. А че м еще может ответить незащищен ный, слабый человек на ухудшение условий, как не изменением своего повеления? Таким образом, девиантное поведение — это изменение реакции ребенка на неприемлемую для него ситуа цию. Кроме главной и всеобъемлющей причины — нарастания на пряженности жиз ни, вызывающей постоянную тревожность у людей и деформирующей их поведе ние, действуют факторы вос питательные. Девиантное поведение — почти в сегда результат не правильного воспитания. Неправильное воспитание — это и вос питание недостаточное, и воспитание чрезмерное. Его характери зуют два основных стиля: тепличной опеки и холодной отверженности. При н ормальном, взвешенном, сбалансирован ном воспитании, опирающемся на инд ивидуальность ребенка, отклонений нет и формируются нормальные люди. Приведем пример чрезмерного воспитания, или так называе мой неумеренно й опеки. Ребенок живет в благополучной, зажи точной семье. Он единственны й наследник. Для родителей «са мый, самый». Его постоянно ласкают, опекают , им любуются, находят у него всякие таланты, самые лучшие качества. Ему ни в чем и никогда не отказывают. При этом он растет неумелым, не самостоятел ьным, беспомощным. День за днем формируется эго ист, семейный деспот, кото рый не умеет и не хочет ничего делать, а только требует исполнения своих ж еланий. Можно легко пред положить, каково ему будет в школе. Для него, непр ивычного трудиться, обычные задания и требования школьного распорядка оказываются чрезмерными. Неизбежно возникает девиантное по ведение. ре зультат которого нетрудно предсказать — истероидный характер. Ребено к негативно реагирует на все трудовые уси лия. Он надолго останется инфа нтильным, в жизнь вступит без надлежащей подготовки и закалки, с характе ром трудным, неу живчивым. Эгоизм, себялюбие, нежелание трудиться, привыч ка жить за счет других будут сопровождать этого человека всю жизнь. Неле гко придется ему среди нормально воспитанных лю дей, а обществу трудно б удет удовлетворять все его прихоти. Другой весьма ныне распространенный пример — недостаточ ного воспита ния. Ребенок брошен на произвол судьбы. Им никто не занимается. Воспитани я по сути никакого нет. Дитя стихийно наследует то. что оно видит в окружаю щей жизни, — в равной мере и плохое, и хорошее. Но хорошего, к сожалению, мен ьше. Во взрослую жизнь такой ребенок входит, впитав все пороки. Его поведение неизбежно будет отклоняющимся от нормы, потому что другого поведения та кой ребенок не знает, никто никогда не учил его, как должен вести себя норм альный человек. Аномальное поведение — ответная реакция ребенка на ситуа цию, которая не соответствует его взглядам, оценкам, понятиям. Обычно эта реакция име ет болезненный характер. Если она силь но затрагивает чувства ребенка и вызывает закрепление в созна нии, то девиантное поведение становится но рмой и переходит в расстройство. Расстройство — приобретенная форма поведения. Оно не свя зано ни с насл едственностью, ни с органическими нарушениями. В основе его обычно лежат видимые причины и следствия. Обыч но сначала возникает ситуация, не прие млемая для ребенка, соз дающая для него определенные трудности и привод ящая к пере живаниям, обидам, ущемлению самолюбия. Она является стимулом, играет роль запускающего механизма. Когда стимул достигает критическо го порога, то вызывает ответную реакцию, с помощью которой ребенок пытае тся снять, сбросить тягостные для него переживания. Естественная реакция у каждого ребенка своя. Она обусловле на понимание м ситуации (прошлым опытом), сложностью самой ситуации, особенностями де тского характера и темперамента, знанием выхода из ситуации, привычными формами реагирова ния. У детей характеры разные, различная манера их про явления, что и приводит к естественным разногласиям и даже конфликтам. И для того чтобы ребенок сложился как личность, он должен нау читься самос тоятельно и осмысленно преодолевать возникающие препятствия. Если так их препятствий слишком много, то ребенок начинает их обходить, искать сп особы избавиться от слишком об ременительных обязанностей. Тут и зарожд ается отклоняющееся поведение, вернее, отклоняющееся — для взрослых, но естествен ное для ребенка в возникшей ситуации. Сегодня все чаще высказывается мнение, что ребенку необхо дима почти не ограниченная свобода в его развитии. Тогда, мол, он вырастает свободной, р аскрепощенной личностью. При этом обычно ссылаются на теорию свободног о воспитания и ее якобы положительные результаты — формирование творч еской лично сти. Особенно ее поддерживают воспитатели и учителя, самоус т ранившиеся от сложного и многотрудного воспитательного про цесса. Мо жет, одному из сотни при благоприятном стечении обстоятельств и посчаст ливится вырасти нормальным человеком. Остальные же дети, предоставленн ые самим себе, только наращива ют нецеленаправленное, нецелесообразное поведение. Посмотрите на дете й из «канализационных люков», растущих «свободно» и независимо. Злейшем у врагу своему не пожелаешь такой «свободы». Нет, не свободу нужно предос тавлять ребенку, а правильно руководить его воспитанием. Нужно устранят ь излиш ние препятствия, мешающие неопытному ребенку адаптировать ся к жизни. Каждому хорошо известно, что ребенок, не обладаю щий еще ни развиты м умом, ни опытом жизни самостоятельно не постигнет всей ее сложности. Пр еступно бросать его в бушующем жизненном море. В какие же сложные ситуации попадает ребенок, что особенно травмирует ег о? Это прежде всего обиды, часто повторяющиеся, ос корбляющие самолюбие, н асмешки над его родителями и близки ми, над ним самим, непринятие в игру и ли компанию, конфликт ная ситуация в семье (родители заняты выяснением о тношений и не обращают внимания, что ребенок на это очень болезненно реа гиру ет), все случаи депривации и многие другие причины. К сожалению, они н е могут быть устранены только школьной коррекцией. Девиантное поведение опасно не нарушениями дисциплины. Даже самые знач ительные нарушения порядка можно пережить. Дело в последствиях. Отклоня ющееся поведение очень сущест венно влияет на формирование характера, к оторый определяет всю будущую жизнь человека. Если такое поведение вовр емя не остановить и не подправить, то общество получит неуравнове шенно го, морально незрелого, подверженного различным влияниям. Б ез жизненных принципов и нравственного стержня, с ла бого, неврастенического человека. Вот почему коррекция поведе ния не благое пожелание, а жизненная необходимость, к которой нужно подходить с о всей серьезностью и ответственностью. До 12 лет особенно интенсивно идет становление духовного, социального и т елесного в человеке. В этот период происходит запечатление в себе внутре ннего образа действий и внешнего пове дения взрослых людей. Как поступа ют взрослые — так и ребенок. Ребенок всей душой и зрением своим открыт то му, чтобы брать пример со взрослых. Закон последовательности впечатлений утверждает: то, что в жизни взросл ого человека является наиболее значимым, в ребен ке запечатлевается пре жде всего. Ребенок видит взрослого не так, как мы. Внутреннюю сущность дру гого человека он ощущает ин туитивно, а внешность воспринимает непосред ственно. Выраже ние взрослости для него — прежде всего взрослые атрибу ты: оде жда, манера поведения. Сколько слез пролито из-за того, что мама не р азрешает надевать девочке туфли на высоких каблуках, а папа не позволяет сыну употреблять бранные слова, которые сам с таким смаком произносит в его присутствии! Появление всех нездоровых наклонностей следует замечать и предупрежда ть в детском возрасте. Если время упущено, сензитивный период прошел, то р езультат исправления будет незначи тельный. Опасно, безнравственно и бе счеловечно закрывать глаза на то, что в будущем может испортить жизнь че ловеку. Ребенок не виноват в том, каким его вырастили. Вся ответственност ь це ликом ложится на его родителей и учителей. Нужны спокойствие, выдерж ка, твердость, терпение, настойчивость, обязательно спо койный тон, добро желательность, аргументированность, если мы взяли ответственность за б удущее человека. Уходить от трудно стей, бросать ребенка на произвол суд ьбы безнравственно и пре ступно. Без помощи взрослых ребенок не поймет, ч то калечит свою будущую жизнь, уродует судьбу. Общество предъявляет к ребенку как будущему своему члену вполне опреде ленные нормы и требования. Их нужно научиться соблюдать. А к этому пока ес ть только два пути: или устроить так, чтобы ребенок сам захотел выполнить ту или иную норму поведения, или заставить его. Первый путь предпочтител ьнее, но и труднее. Второй легче, но опаснее: действие по принуждению исчез ает вме сте с действием самого принуждения. Будет ли ребенок соблюдать н ормы без этого — неизвестно. Третий путь тоже открыт. Он быст рый и эффек тивный. Но требует большого педагогического мастер ства, любви к детям, и нтереса к их жизни. Можем назвать его про сто — реалистическим воспитан ием, а можем и профессиональ но — сочетанием самостоятельности, инициа тивы ребенка с требовательностью и помощью ему. Этим путем мы и пойдем. Он рассчитан на то, чтобы сделать выполнение социальных норм бо лее привле кательным для ребенка, чем стремление действовать по непосредственном у побуждению. В этих случаях нежелательная потребность будет не просто п одавляться, а побеждаться изнутри другим, более сильным положительным м отивом. В качестве та кого мотива может выступать стремление школьника к одобре нию взрослого, желание сделать приятное другому человеку. Дети не растут, как бурьян в поле. Какой характер, какие привычки и наклонн ости заложены в детстве, с тем и пойдет человек по жизни. В основе коррекци онного воспитания форми рование привычки к правильному поведению, т. е. т акой привыч ки, когда ребенок уже не может поступить иначе, когда пра вил ьное поведение ста новится его потребностью. Наиболее очевидно й является характеристика отклоняющего ся поведения по уровням и содер жанию. Нарушения — от слабых, почти незаметных, не выходящих из нормы, до сильных, гранича щих с серьезными нарушениями — легко различает каждый учи тель. По степени социальной опасности, а также в зависимости от возра стных особенностей дете й девиантное поведение по дразде ляется на следующие уровни Непослушание — на иболее распространенная в дошкольном и младшем возрасте форма сопроти вления требованиям, просьбам, советам педагогов и родителей, нравственн ым нормам общест венного поведения. Может выступать в форме шалости, озо рства, проступка. Шалость — краткий, э пизодический отрезок поведения ребенка, в котором ярко проявляется его активность, ини циатива, изобретательность. Особенностью шалости являю т ся ее положительный тон, переживание огромного удоволь ствия от сдела нного и обязательно доброе отношение к окру жающим. Озорство тоже представляет собой эпизод в поведении ре бенка. И в нем про являются выдумка, инициатива, актив ность. Однако в отличие от шалости оз орник уже сознательно нарушает установленные правила, намеренно, нароч но совер шает действия, приносящие вред сверстнику или старшим. Цель озо рства — досадить, отомстить или получить выгоду для себя. Проступок — это уже социально опасное явление. Основное отличие просту пка от озорства в его повторяемости и заблаговре менной продуманности. Если ребенок повторяет проступки неод нократно, есть все основания гово рить о складывающихся у него негативных чертах характера. Чаше всего про ступки объясняют возрастными особенностями, неумением ребенка произво льно подавлять свои сиюминутные желания и сознательно руководить пове дением. Детский негативизм (от лат. — отрицаю) проявляется как немотивированно е и неразумное сопротивление ребенка влия нию на него окружающих людей. Бывает активным и пассивным. Пассивный — это один из видов упрямства, вы ражающийся в от казе от выполнения требуемого действия. Активный — ког да ре бенок совершает действия, противоположные тем, которые от него ожи даются. По длительности проявления негативизм бывает устойчивым и эпизодическ им. Первый длится долго, а второй проявляется лишь временами. Основные причины возникновения детского негати визма: • перевозбуждение нервной системы; • переутомление; • протест против нечуткого, несправедливого отношения; • капризы избалованного ребенка. Основной способ коррекции — это разумная требо вательность. При запуще нности применяются специальные ме тоды. Упрямство — поведение ребенка, близкое к негативизму. Это отрицательна я особенность поведения, выражающаяся в необос нованном и нерациональн ом противодействии просьбам, советам, требованиям и указаниям учителей и родителей. Это вид упорного непослушания, для которого нет видимых, чет ких моти вов. Упрямство проявляется также и в желании продолжать нача то е действие даже в тех случаях, когда становится очевидным, что оно бессмы сленно и не приносит пользы. Опасность упрямства в том, что оно порождает детскую лжи вость, а также мо жет привести к расстройству нервной системы: неврозам, раздражительности, склонности к скандалам, легкой возбудимос ти. И если такие проявления переходят в хрониче ское состояние, то в воспи тании возникают существенные про блемы. Капризы — особенность поведения ребенка, выражающаяся в нецелесообра зных и неразумных действиях, поступках, в необос нованном противодейств ии и сопротивлении указаниям, советам, требованиям взрослых, в стремлени и настоять на своем. Внешне проявляются в недовольстве, раздражительнос ти, плаче, двига тельном перевозбуждении. Могут быть эпизодическими, но м огут превращаться в обычную форму поведения. Причины возникно вения: не окрепшая нервная система, преобладание возбуждения над торможением. Капризы возникают в результате переутомления, перевозбуж дения, сильны х впечатлений. Иногда они обусловливаются уста лостью или недомоганием . Но преимущественно капризы — это следствия неосознанной и неокрепшей воли («А я хочу», «А вот буду»). Главная причина возникновения капризов — неправиль ное воспитание. Не разумная любовь, захваливание, обожа ние, отсутствие требовательности, беспрекословное выполне ние любых прихотей ребенка не развивают его во лю, а на оборот, ослабляют ее, делают ребенка нервным и легко возбудимым. Главным направлением педагогической деятельности по про филактике ка призов на всех возрастных уровнях следует считать укрепление и закалив ание нервной системы ребенка, спокойный, без раздражительности тон в обр ащении с ним, тактичное внуше ние, стимулирование развития творческих с ил и инициативы. Коррекция состоит в разумных ограничениях, правильной о рга низации жизни, деятельности, создании здоровой атмосферы, спокойной требовательности, устранении избыточного внима ния, включении в коллек тив, приучении ребенка ограничивать свои желания, считаться с мнением и интересами других людей. Нельзя угрожать, ломать силой; противопоказано грубое подавле ние. Но вредны и упрашивания. Основные методы и приемы коррекции: • укрепление нервной системы;. • отвлечение ребенка от того, что стало причиной каприза; • спокойное игнорирование проявлений капризности: • воздержание от прямых действий и наказаний: • применение метода естественных последствий когда ребенку предостав ляется возможность пережить последствия своей ка призности (остался го лодным, не взяли на прогулку и т. д.); • спокойная требовательность; • отсутствие раздражительности; • тактичное внушение; • подсказывание правильных действий; • доведение требований до конца; • поддержка. Своеволие возникает как результат развивающейся самосостоя тельности и волевого элемента в поведении ребенка, его стремле ние самоутвердить ся и неумение избрать для этого адекватные средства, Распространенной ошибкой учителей и родителей в преодоле нии детского своеволия является чрезмерность, неадекватность силы их воздействия, в результате чего они не только подавляют своеволие ребенка, но и, добивая сь абсолютного, слепого послу шания, уничтожают в самом зародыше волю ре бенка, способ ность к инициативным, самостоятельным действиям. Грубость, дерзость, неуважительное отношение ко взрослым возникают как результат неправильной реализации ребенком, подростком стремления к в зрослости, ложного стыда проявить ласку, послушание. Нередко причинами г рубости выступают не сдержанность, слабоволие, неумение ребенка владет ь собой. Недисциплинированность особенно характерна для мальчиков. Она может б ыть двух видов: злостной и незлостной. К незлост ным нарушениям дисципли ны, как правило, ведут озорство, ша лость. Более опасными являются злостны е нарушения дисципли ны. Они уже, как правило, не ситуативны и имеют повто ряющий ся характер. Правонарушения. В условиях социальной и педагогической за пущенности в озможен переход детей и подростков на уровень преступного поведения. Он и способны совершать значительные противоправные действия, нарушения и даже преступления — ху лиганство, воровство, жульничество, мошенниче ство, бандитские налеты, грабежи. Особенно тяжелыми и жестокими становят ся преступления в составе группы. Перешагнув границы дозволен ного, пот ерявшие контроль над собой, малолетние преступники становятся особенн о дерзкими. Для профилактики правонаруше ний и борьбы с ними используют ся специальные методы. С ними вы сможете ознакомиться, посетив детскую к омнату милиции в своем районе. Разумеется, поведение ребенка может в большей или мень шей степени откл оняться от нормального. Незначительные от клонения есть у всех детей. В р азличные периоды жизни у де тей появляется или исчезает стремление к от клоняющемуся поведению. Специалисты говорят даже о наличии сензитив-ны х, т. е. наиболее благоприятных для возникновения откло няющегося поведе ния, периодов. Если это так, то педагог про фессионально должен научиться распознавать, насколько про являющиеся отклонения опасны для каждого у ченика. Пройдут ли детские шалости бесследно с возрастом или оставят мет ку на всю жизнь? Не разовьется ли невинная шалость сначала в негативизм, п отом в грубость и дерзость, а закончится право нарушением? С детьми не приходилось бы «воевать» и воспитание их не представляло бы никаких трудностей, если бы влечения, жела ния, направление мыслей и чувс тв детей всегда совпадали с уст ремлениями их воспитателей. 1.1 . Аффективные дети Аффекты (от лат.— с ильные эмоции) — это бурно протекающие эмоциональные переживания. Незн ачительные дополнительные толчки требуются ребенку, чтобы его и без тог о возбужденное состояние достигло крайней степени, стало аф фективным. В таком состоянии человек плохо контролирует или совсем не контролируе т свое поведение. В состоянии силь ных аффектов совершаются деструктивн ые и противоправные действия. Детей, демонстрирующих склонность к аффек тивному поведению, называют аффективными, иногда истерическими или ист ероидными. Аффективные формы п оведения вызывают также • неудачи в учении, • конфликты с в группе, со всем коллективом, • внутренний конфликт между уровнем притязаний (осно ванный на преувел иченной самооценке) и тем уровнем, на котором ученик фактически пребывае т в классе, • склонность к аффективным формам отношений и разреше ния конфликтов. Чаще всего у детей возникают тягостные переживания из-за того, что их яко бы не признают, ущемляют, недооценивают, к ним несправедливо относятся, п ридираются. В подобных слу чаях у них нередко возникают устойчивые аффе ктивные состоя ния, на этой основе формируются отрицательные формы пове дения. Школьник переживает постоянную обиду, становится упрямым, грубы м, озлобленным, отказывается подчиняться тре бованиям учителей, противо поставляет себя коллективу. Обыч но в каждом классе имеется несколько д етей с более или менее выраженным аффективным поведением. Аффективные (а ффектные) дети самые трудные для коррекции, так как моментально вспыхива ют от малейших не нравящихся им раздражителей и фактически лишают учите лей возможности работать с ними. Учитель пытается скорее прекратить нач авшуюся истерику и впредь всячески старается не трогать такого ребенка. Дети по нимают это, и некоторые из них начинают злоупотреблять сво ей скл онностью к истерическому поведению, рассматривают его как способ быстр ого достижения своих целей. Дети с сильно развитым аффективным поведени ем не могут обучаться в обыч ных классах. Главный способ преодоления аффективного поведения — ин дивидуальный подход. Индивидуальный подход предполагает уме ние опираться в воспита тельной работе на то положительное, что имеется в личности каждого, даже самого трудного, ученика, в част ности, на его интересы и склонности (любо вь к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе, животным), на его здоровые н рав ственные тенденции, на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чувство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориентиру я на их укрепление поведение школьника, по ощряя положительные поступки , учитель может рассчитывать на успех. Индивидуальный подход в отношении трудного, запущенного да еще склонно му к аффективному поведению школьника пред полагает предварительную р азработку плана индивидуальной коррекции после основательного изучен ия индивидуально-пси хологических особенностей ребенка. План может включать такие действия: • оказывать ученику практическую помощь для ликвидации пробелов в зна ниях; • избегать таких оценок и характеристик, которые могут уг лубить невер ие ученика в свои силы; • предоставлять ученику возможность пережить радость ус пеха; • временно не спрашивать его по тому материалу, где он за ведомо еще не у спел ликвидировать пробелы; поощрять его малейшие успехи в учении; • периодически предлагать ему индивидуальные задания, ко торые подбир аются с учетом его способностей; • побудить родителей не оказывать давление на ученика и не требовать не реальных поступков с его стороны; • побудить детей проявлять большую чуткость и вниматель ность к своему товарищу; • тактично вовлечь ученика в общественную жизнь класса; • учитывая, что ученик относится к слабому типу нервной системы, считат ься с его особенностями: затрудненным об разованием новых форм поведени я, медленной перестрой кой сложившихся стереотипов поведения, возможно стью срывов и т. д. 1. 2 . П сихологическая х арактеристика детей с аффективным пов едением « Аффективное поведение – это упрямство, драчливость, вспышк и гнева, ярость. Это формы поведения, которые возникают у детей неудовлет воренных взаимоотношениями, сложившимися у них со сверстниками или взр ослыми в ходе ряда причин, таких как: - длительное пребывание в детском саду. - наметившийся кризис семьи. - избыток родительского раздражения Аффективный ребенок агрессивен, конфликтен, драчлив, отчаянный спорщик. Его плач изводит родителей. Однако такой ребенок и высокочувствителен, т очно улавливает настроение взрослого. Он робок, но и бесстрашен – может вступить в конфликт, в драку с более сильными детьми и даже с детьми, старш ими по возрасту, не думая о последствиях для себя. Он раним и обидчив, но са м не обостряет ситуацию, в которой может быть обижен; он застенчив и назой лив; не переносит шума и шумен сам; истощаем. Но жаден до информации и засы пает у телевизора от усталости, чуть ли не поддерживая веки, чтобы не закр ылись глаза. Он «вредный», но и бесхитростный. Он боязлив, недоверчив, ему присущ страх нового, неизвестного, но он и крайне неосмотрителен, неосто рожен, часто попадает в беду». Вот каким нам предоставляет аффектика вра ч- психотерапевт В.И. Гарбузов. [ 4,73 ] . А вот как характеризует психолог Е.Е. Кравцова в книге «Как помочь детям в преодолении трудностей в поведении» детей – аффектиков. Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие форм ы поведения – это упрямство, заторможенность, негативизм, неустойчивос ть эмоционального поведения. « Это не психическое заболевание, это откло нение в психическом развитии» [12 ,83 ] Детям с отрицательными аффективными переживаниям и характерно такое поведение, они: - теряются, плачут, бояться страшного; - не могут переключить внимание с одной ситуации на другую; - не могут включиться в коллективную игру, занятие; - плачут при расставании с родителями; - в конкретной ситуации не знают как поступить; - часто плачут, падают на пол, бьют ногами и руками; - зависят от конкретной ситуации (вошел и не вышел из ситуации); - низкий уровень произвольного поведения; - безынициативность и внешняя послушность взрослому; - ребенок может принять поставленную перед ним задачу, но не может решить ее. Причиной АФФЕКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ ЗАЧАСТУЮ ПСИХОПАТОЛОГИЧЕ СКИЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ВЫЗЫВАЮТСЯ ли бо патологическ ой наследственность ю , либо неблагоприятны ми воз действия ми на ребенка внешних факторов во внутриут робном (эмбриональном) периоде или на самых ранних этапах его жизни. По во просу о наследственной психопатии существуют разные точ ки зрения. Одни считают, что психопатия наследуется как пато логия характера. Другие ра ссматривают психопатию как зача точные или неразвившиеся формы психич еских заболеваний. Большинство авторов отмечают, что психопатические л ичности встречаются чаще в семьях, где в наследственности имели место пс ихические заболевания. Трудности в поведен ии и характере детей-психопатов могут быть обусловлены как биологическ ими, так и социальными при чинами. Но при этом биологические данные, в том числе и на следственные, должны учитываться лишь как исходные моменты, н е предопределяющие всех свойств и особенностей характера, который сфор мируется у ребенка в будущем. Тяжесть, или сте пень, психопатического сос тояния у ребенка будет во многом за висеть от того, в каких условиях проте кает его развитие. При правильном педагогическом подходе и благоприятн ых социаль ных условиях характерологические особенности ребенка могу т настолько скомпенсироваться, что он может стать полноценным членом об щества. Если же развитие психопатического ребенка протекает в неблагоп риятных условиях, могут возникнуть зна чительные патологические наруш ения в характере и пове дении. Значение социальных условий в компенсации психопатичес ких состояний детей определяется тем, что психопатия — это не болезнь, а своеобразное аномальное течение детского развития. Психопатия характеризуется нера вномерным (дисгармоничным) развитием отдельных психических функций и с истем. Так, наря ду с полноценным умственным развитием у детей-психопато в наблюдаются недоразвитие и своеобразные изменения в эмоци онально-во левой сфере. Одни дети чрезмерно чувствительны, обидчивы, ранимы, болезн енно привязаны к кому-нибудь из сво их близких (чаще к матери) при равноду шном отношении к ос тальным членам семьи. Другие дети, наоборот, эмоциона льно холодны, не имеют привязанностей, замкнуты, несколько эгоистич ны. В некоторых случаях в чертах характера детей-психопатов выступает эгоце нтризм, переоценка своих возможностей, под черкнутое самоутверждение, ч то нередко приводит к конфликтам с окружающими. У детей-психопатов часто отмечается повышенная возбудимость, а в некото рых случаях склонность к аффективным вспыш кам; характерным является та кже недоразвитие воли, в силу че го наблюдается неустойчивое настроение , повышенная внушае мость. Их поведение носит импульсивный характер. У эт их детей снижена работоспособность, они недостаточно внимательны, не ум еют сосредоточиться, преодолевать трудности при выполнении школьных з аданий. По вопросам группировки или классификации психопатий есть различные т очки зрения. Одни авторы группируют психопатии по отдельным клинически м симптомам, другие— по общим струк турным конституциональным особенн остям, а третьи— по типам развития. Руководителю школы и педагогам важно знать не столько классификацию пс ихопатий, сколько особенности структуры лич ности психопатического ре бенка, своеобразие его поведения, за кономерности его развития и причин ы, обусловливающие воз никновение детских психопатий. У такого ребенка п режде всего выступает недостаточная способность правильно оценить сво и поступки, действия, свою деятельность и преоблада ние примитивных вле чений (повышенное стремление к еде, не сколько обнаженная сексуальность ). Своеобразно развивается у этих детей эмоциональная сфера. Так, при сохр анности элемен тарных эмоциональных проявлений (чувства радости и стра ха, привязанность к родным), у них не развиваются сложные эмо циональные о бразования, т. е. не вырабатывается дифференци рованного, глубокого отно шения к окружающим; поэтому их эмоции нестойки и поверхностны. Кроме тог о, у этой группы пси хопатов не возникает глубоких переживаний; поэтому у них нет проявлений самолюбия, обидчивости, ранимости. Недоразвитие воли у детей-психопатов органического круга сказывается в том, что они не уме ют регулировать своего поведения, т. е. оказыва ются не в состоянии соглас овывать свою деятельность с предъ являемыми к ним требованиями. Особенности развит ия у этих психопатичных детей проявля ются с самого раннего детства и ха рактеризуются двигательным беспокойством, немотивированной крикливо стью и плохим сном. В дошкольном возрасте у них появляется драчливость, н еумение ладить и играть с детьми, неуступчивость. К концу дошкольного во зраста начинают проявляться повышенные примитивные влече ния, упрямст во и склонность к аффективным вспышкам. Развитие интеллекта, речи и мото рики обычно протекает нормально. Если не принимается мер к преодолению имеющихся у таких дошкольников ос обенностей, они, как правило, оказываются не подготовленными к школьном у обучению и недостатки их харак тера и поведения выступают в школе с пер вых же дней. Такие де ти не умеют подчиняться школьным требованиям, не вып олняют учебных заданий, вступают в столкновения с товарищами, не слушают ся педагога, нарушают дисциплину, иногда убегают из школы и даже из дому. П ри неблагоприятных условиях они мо гут оказаться под влиянием правонар ушителей, которые поль зуются неустойчивостью, некритичностью этих дет ей, а главное, их повышенными влечениями к удовольствиям, еде и т. д. Клинико-педагогическая картина пси хопатии этих д етей складывается из таких симптомов, как не устойчивость в деятельност и и поведении, раздражительность, импульсивность, склонность к аффектив ным вспышкам, иногда с агрессивной тенденцией, сниженная работоспособн ость, слабость волевых компонентов, эмоциональное недоразвитие, некрит ичность, недоучет ситуации и повышенные примитивные влечения. В развитии личности этой группы психопатических детей име ются некотор ые определенные закономерности. Ряд симптомов, возникающих на ранних эт апах развития, непосредственно свя зан с общесоматической и неврологич еской недостаточностью. Это общее беспокойство, крикливость, плохой сон . В дошкольном возрасте выступают некоторые дополнительные симптомы. В э то время становятся более заметными повышенные влечения. Но один из глав ных симптомов, свидетельствующих уже о патоло г ии п оведения,— неумение ребенка ладить с коллекти вом детей, включаться в игру. Это очень важно отметить, так как игра оказывает огромное влияние именно на развитие личности ребенка-дошкольника. Игра способствует развитию волевых ме ханизмов поведения, обогащает эмоцио нальный опыт, развивает сознание, приучает подчиняться определенным пр авилам. Выпа дение ребенка-психопата из игровой деятельности в дошкольн ом возрасте ведет к еще более резкому недоразвитию его характера и лично сти, что особенно остро скажется при переходе в школу. При органической психопатии у детей к началу школьного возраста уже отч етливо выступает нарушение нормального хода развития личности. У них не возникает внутреннего отношения к ситуации, они ее не учитывают. Поэтому нет правильных дистантных отношений к взрослым, в частности к педагогу; они не мо гут занять правильной позиции в детском коллективе, недоста то чно осознают свои поступки и действия. Эмоции у таких детей поверхностны, поэтому они не дружат с товарищами, у н их нет длительных привязанностей, они не переживают своих неудач, не оби жаются на насмешки. Сохраняются в этом возрасте такие черты, как раздраж ительность, воз будимость, импульсивность, но они уже не являются ведущи ми, видоизменяются, выступают в виде желания делать только то , что хочется, а не то, что требуется; неред ко это приводит к столк новениям с окружающими, к побегам из школы, из дом у. Отсут ствие критического отношения к своим поступкам, недопонима ние ситуации, повышенная внушаемость и желание удовлетво рить свои примити вные влечения иногда являются причинами антисоциального поведения так их детей. Интеллект у детей с органической психопатией не нарушен; мышле ние, память, зрительные и пространственные восприятия, речь достаточно р азвиты. Но продуктивность в обучении у них часто бывает недостаточно выс окой, поскольку они приступают к выполнению задания без предварительно го обдумывания, не сосредоточены на нем, не удерживают в памяти отдельны е эле менты задания, не умеют преодолевать препятствий. Все эти компоненты, т. е. сохранность интеллекта при наруше нии интеллект уальной деятельности, сохранность элементар ных эмоциональных образо ваний при недоразвитии более слож ных форм эмоционально-волевой сферы, и определяют своеобразие структуры дефекта в развитии ребенка с органи ческой психопатией, где все особенности его поведения вытекают из на ру шения ядра его личности. Степень выраженности дефекта бы вает различной , но структура его остается всегда единой. В работе с такими детьми необходимо обратить особое вни мание на то. чтоб ы правильно организовать процесс первоначаль ного обучения. Хотя детей не затрудняет усвоение чтения, письма в счета, они плохо вовлекаются в де ятельность, не доводят нача той работы до конца, выполняют ее небрежно, не ряшливо. Следовательно, главное при обучении детей с органической психо патией— настойчиво приучать их к тщательному выполнению за даний, вна чале облегченных и лишь постепенно усложняемых. Очень важно предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность крайне затруд нит дальнейшую работу с такими детьми. Большое значение име ет воспитание у них интеллектуальны х интересов. Это повышает эффективность учебной работы и способствует т орможению име ющихся примитивных влечений. Воспитательные мероприятия в отношении этой группы де тей-психопатов д олжны включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработк у умения анализировать и пра вильно оценивать свои поступки. Учитывая, ч то эти дети недо статочно владеют своим поведением, проявляют неустойчи вость, внушаемость и легко попадают под отрицательное влияние, педа гог у необходимо постоянно ставить их в условия строго органи зованного реж има и не выпускать из поля зрения. В работе с детьми-психопатами органиче ского круга очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они возб удимы, могут легко раз дражаться и доходить до аффективной вспышки по са мому нич тожному поводу. При этом педагогу нужно помнить, что в пери од аф фекта лучше переключить ребенка на какую-нибудь деятельность, чем угова ривать, а тем более наказывать его, так как последнее может только усилит ь возбуждение. Большое воспитательное значение в работе с такими детьми имеют все виды труда . Привлечение к труду дет ей с этой формой психопатии имеет исключительное значение, так как на за нятиях по труду легче организовать деятельность детей, выработать у них умение подчиняться инструкции, доводить начатое дело до конца, ра ботат ь в коллективе. Труд снижает общую возбудимость детей-психопатов и отвле кает их от примитивных влечений. В работе с психопатическими детьми педагогу очень большую помощь должн ы оказывать родители. Тогда может быть обес печен единый подход к ребенк у. Кроме того, важен контакт с врачом-психоневрологом для ис пользования в случае надобности необходимых лечебных меро приятий. 1. 3 . Причины появле ния аффективных детей Как известно, аффект ивная возбудимость в большей мере тесно связано с вегетативно-эндо кри нн ыми изменениями. Однако у пс ихически здорового ребенка, воспитывающегося в благоприятных условиях окружения, аффективная возбудимость не приводит к нарушениям социальн ой адаптации. Г. Е. Сухарева [1959] относит синдром повышенной аффективной возбудимости к ч ислу наиболее частых патологических состояний. По данным В. В. Ковалева [1976], этот синдром в ран нем детском возрасте встречается в 18% случаев, в до ш кольном и младшем школьном— в 13%, а в пубертатном— в 38%. [7,96] Отмечается связь аффективной возбудимости с синдромом «гиперактивнос ти». М. А. Тааль и другие подтверждают наиболее частую церебрально-органи ческую природу аффективной возбудимости у детей результатами эксперим ентального исследования их познавательной деятельности, регистрирующ ими недостаточность внима ния, памяти, зрительно-двигательной координа ции, аб страктного мышления[10,87]. Синдром аффективной возбудимости у детей, страдающих олигофренией, опи сан в числе основных клинических вариантов нарушения поведения в этом в озрасте [Лебединская К. С., Малинаускене В. А., Альбрехт Э. Я., 1977]. Аффективная возбудимость при психопатиях и акцентуациях характера рассматриваетс я как одно из наиболее типичных проявлений этих анома лий развития. [Личк о А. Е., 1973; Ковалев В. В., 1979]. Отмечают частоту синдрома аффективной возбудимос ти, формирующейся и под влиянием неблагоприятных условий среды: дефекто в воспитания, разрушения внутрисемейных связей, слабо сти привязанност ей, неправильного заполнения досуга, контактов с асоциальными группами [ Трифонов О. А., 1973; Кулаков В. С., 1977; Аксентьев С. Б., 1978; и др.]. В этом психогенном фор мировании аффективной возбу димости большая роль принадлежит фиксаци и повтор ных реакций активного протеста либо имитации [Кова лев В. В., 1976], а т акже индивидуальной предрасполо женности. С. Б. Аксентьев указывает, что в семьях детей с патологическим формированием личности 54,6%, воспитывающи хся в тех же неблагоприятных усло виях, не обнаруживают признаков дезад аптации. По этому он полагает, что склонность к патологическому формиро ванию личности в неблагоприятных средовых условиях в определенной мер е обусловлена неспособ ностью к преодолению трудной ситуации из-за непо лно ценности нервной системы различного происхождения. Аналогичного м нения о роли биологической почвы в психической декомпенсации под влиян ием средовых факторов придерживаются и другие исследователи [Трифонов О. А., 1973; Лебединская К. С. и др., 1978, 1980, 1982, 1984; Ковалев В. В., 1979]. Основным критерием отнесения ребенка к группе аффективно возбудимых с лужит преобладание в его психическом состоянии раздражительности, взр ывчато сти, склонности к агрессивным разрядам, повышенной конфликтност и, постоянной готовности к ссорам и дра кам, нередкой неуправляемости по ведения в состоянии аффективных вспышек. Обусловленные повышенной афф ективной возбудимостью, грубые нарушения дис циплины . Взыскания, ограничения и запреты, исходя щие от вос питателей и педагогов, вызывали у этих детей еще более резкое а грессивное противодействие. Таким обра зом, формировался ситуационный порочный круг, уси ливающий дезадаптацию этих детей[16,197]. Так здесь можно выделить 2 подгруппы, отличающиеся по степени массивност и и в определенной мере по характеру нарушений поведения. К I подгруппе были отнесены дети, аффек тивная возбудимость которых могл а быть расценена как непатологическая. Она характеризовалась негрубой вы раженностью расстройств поведения, отсутствием немо тивированных к олебаний настроения и невротических. наслоений, «мягкостью» сомато-вег етативного компонен та аффективных реакций, а также способностью к ком пенсации поведения в благоприятных условиях. Как показало клиническое исследование, у 9 из этих ребят аффективная воз будимость проявлялась в виде легко возникающих вспышек агрессии, сопро вождающихся речедвигательным возбуждением, негрубыми вегетативными р асстройством. Агрессия, как правило, была направлена на взрослых, чаще на родителей реж е на учителей, сверстников. Следует отметить, что у 5 из этих 9 были выявлены и неблагоприятные услови я в семье: безнад зорность, алкоголизм, нередко асоциальные формы по веде ния родителей. Особенно значимыми для таких детей являлись элементы дес потичности в семейном воспитании: требования беспрекословного подчине ния, излишние запреты, наказания, замечания в форме приказа. Неправильно е отношение со стороны взрослых, легкость провокации конфликтов привод или к возникновению реакций активного про теста, оппозиции, имитации. Ко II подгруппе были отнесены дети, у ко торых характер аффективной возбуд имости и рас стройств поведения в целом был расценен как патоло гически й. В поведении детей этой II подгруппы аффек тивная возбудимость носила зна чительно более выра женный и труднокорригируемый характер. Ее проявления обнаруживали половые различия. Так, для мальчиков была хар актерна склонность к аффек тивным разрядам с агрессией большой силы, не редко доходящей до приступов ярости. Обращение к ним с требованием, заме чанием немедленно вызывало импульсивную реакцию с агрессией, во время к оторой он терял контроль над собой, мог вступить в драку с более сильным, д аже взрослым, бросить в обидчика тя желый предмет. Аффективные вспышки сопровождались выраженной вегетативно-сосудисто й реакцией (резким покраснением кожи, гипергидрозом), заканчивались нере дко головной болью, иногда повышением температуры.. Наблюдались и немотивированные колебания на строения, приближающиеся к дисфориям со злобностью, угрюмостью, придирчивостью. В эти периоды они становились особенно чувствительными к различным психотравмирующим ф акторам, легко вовлекались в конфликты. У девочек значительное место занимали истероидные явления: демонстрат ивность аффективных вспышек, стремление привлечь к себе внимание чрезм ерной выра зительностью и бурностью эмоциональных реакций, гро тескнос тью поведения со склонностью к конфликтам, инсценировкам, оговорам; лжив ость, повышенная само внушаемость. В структуре аффективной возбудимости компонент истероидных расстройс тв имел двоякий оттенок. У од них девочек он более отчетливо сопровождал ся признаками органической недостаточности нервной системы (инертност ь аффекта, его астеническое завершение, со провождение головной болью, т ошнотой, иногда рвотой), у других эти аффективные разряды были более тесн о спаяны с психопатическими особенностями характера: умением учитыват ь ситуацию, использовать аффектив ный разряд как способ нажима на окруж ающих, позво ляющий добиться удовлетворения своих желаний и тре бовани й, большей частью— свободного образа жизни с времяпрепровождением в ко мпании более старших под ростков. Вегетативно-сосудистая дистония выражалась в рез ких колебаниях артер иального давления. Итак, и в первом, и во втором случае бесспорная роль принадлежит и социаль ному фак тору: неблагоприятным условиям воспитания, не стиму лирующим и нтеллектуальное развитие ребенка и спо собствующим реализации аффект ивной возбудимости.. С неблагополучием воспитания тесно связан и такой ф актор, как педагогическая запущенность, степень ко торой, однако, обусло вливается и биологической причи ной — тяжестью органической неполноц енности нервной системы, реализующейся как в особенностях познава тель ной сферы, так и в деятельности и поведении в целом. Патологический уровень расстройств поведения у аффективно-возбудимых детей с точки зрения пси хологической характеризуется в большинстве сл учаев искаженным характером протекания чаще позитивной или реже негат ивной фазы пубертата. В негативной фа зе у этих подростков обнаруживают ся падение школь ных интересов, нарушения взаимоотношений со взрос лым и (вследствие нежелания выполнять социальные требования, предъявляемы е им) и сверстниками (в свя зи с повышенной раздражительностью, драчливос тью, стремлением к лидерству, нередко с позиций силы, пу тем подавления ок ружающих). В этих случаях проис ходит «выпадение» не только из сферы учеб ной деятель ности, основной на данном возрастном этапе, но и из сферы обще ния с социально положительным окруже нием[26,76]. В позитивной фазе обнаруживается некоторая ста билизация, сглаживание проявлений аффективной воз будимости. На этом фоне «вызревают» интерес ы с нега тивной направленностью, меняется мотивационная структура— с ущественное место начинает занимать примитивно-материальная направле нность, стабилизи руются неадекватные самооценка и притязания, форми р уется скептически-пренебрежительное отношение к социально приемлемым нормам и правилам поведения, закрепляются неадекватные способы достиж ения же лаемой цели (обман, физическое воздействие, угроза и т. п.). Представленное на блюдение достаточно демонстра тивно для характеристики «трудного» ре бенка с пре обладанием явлений аффективной возбудимости. Центральное проявл ение его дезадаптации— аффективные разряды, направленные на сверст ни ков и взрослых. Тенденция к лидерству, очевид но, находится в определенно й связи с установкой на разрешение конфликтов с позиций силы. Обращает н а себя внимание недлительность этих аффективных вспы шек, определенное критическое отношение к ним в спо койном состоянии. Явления повышенной аффективной возбудимости легко провоцируются конфликтами в шко ле, осо бенно в ситуациях учебной несостоятельности. Данные педагогических характеристик и психологи ческого исследования указывают на значительную педа гогическую запущенность, недостаточну ю сформированность общих знаний и представлений, отставание в ре чевом развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на физи ческий труд, работу, «само стоятельный» образ жизни, не подкрепленный, од нако, достаточной психической зрелостью. В генезе явлений аффективной возбудимости играет роль ряд факторов как социального, так и биологиче ского происхождения, находящихся между соб ой в тес ной связи. К социальным факторам относятся отрица тельное отнош ение к школе, связанное с ощущением своей несостоятельности, а также неб лагоприятные условия воспитания— среда, в которой обычны агрессия, кон фликты, пьянство. В генезе аффективной возбудимости определенное место принадлежит и ле гкой органи ческой недостаточности нервной системы (данные нев рологи ческого исследования, нарушения работоспособ ности по «органическому » типу: инертность, склонность к утомляемости и т. д.). Обращает на себя вним ание накопление лиц с интеллектуальной недостаточностью в семье, алког олизм и явная психическая неполноценность матери. Несмотря на эти признаки органической недостаточ ности ЦНС, уровень афф ективной возбудимости следует квалифицировать как непатологический. Аффективные вспышки проявляются лишь в провоци рующих ситуациях, не дез организуют поведения РЕБЕНКА в целом: сохраняется определенная критика своего поведения; в серьезных ситуациях есть достаточ ная способность руководить собой. От носительно сохра нен и стержень личности: имеются трудовые установки, к ритика своих интеллектуальных возможностей. В по сильной трудовой деят ельности под руководством взрослых ребенок оказывается в достаточной мере продуктивным и заинтересованным[21,175]. Глава 2. Коррекционно-педагоги ческая работа с трудными де тьми 2.1. Коррекционное о бучение и воспитание детей с психопатическими формами поведения Если в дошкольном возрасте не принимать мер коррекционно-вос питательного воздействия к преодолению недостатков в поведении, о которых мы говорили , то такие дети, как правило, ока зываются неподготовлен ными к школьному обучению. Они не умеют подчиняться школьным требования м, не выпол няют учебных заданий, вступают в конфликты с товари щами и пед агогом, нарушают дисциплину, иногда убега ют из школы и из дома. При небла гоприятных условиях они могут оказаться под влиянием правонарушителей . Несмотря на то, что интеллект у детей с органической психопатией не нару шен, продуктивность в обучении у них часто бывает недостаточно высокой, поскольку они приступают к выполнению задания без предварительного об думывания, не сосредоточены на нем, не удерживают в памяти отдельные эле менты задания, не умеют преодоле вать препятствий. Все эти компоненты, т. е. сохранность интеллекта при нарушении интеллект уальной деятельности; сохранность элементарных эмоциональных образов аний при недораз витии более сложных форм эмоционально-волевой сферы и определяют своеобразие структуры дефекта в развитии ребенка с органич еской психопатией, где все особенности его поведения вытекают из наруше ния ядра его личнос ти. Степень выраженности дефекта бывает различной, н о его структура всегда остается единой. В коррекционно-педагогической работе с такими деть ми необходимо обрат ить особое внимание на правильную организацию процесса первоначальног о обучения. Этих детей не затрудняет усвоение чтения, письма и счета, но он и плохо вовлекаются в деятельность, не доводят нача той работы до конца, в ыполняют ее небрежно, неряшли во. Следовательно, самое главное при обуче нии детей с органической психопатией — настойчиво приучать их к тщател ьному выполнению заданий. Сначала можно да вать детям облегченные задан ия, а потом задания нужно постепенно усложнять. В ходе коррекционно-педагогической работы очень важно предупредить во зможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущен ность существен но затруднит дальнейшую работу с такими детьми- Коррекц ионно-воспитательные мероприятия с детьми данной группы должны включа ть такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения ана лизировать и правильно оценивать свои поступки. Учи тывая, что эти дети н едостаточно владеют своим поведе нием, проявляют неустойчивость, внуша емы и легко по падают под негативное влияние, педагогу необходимо по сто янно ставить их в условия строго организованного ре жима и не выпускать из поля зрения. В работе с такими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко возбудимы, часто раздражаются и до ходят до аффективной вспышки по самому незначитель ному поводу. При этом педагог у необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую - либо другую деятельнос ть, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как наказание может то лько усилить возбуждение. В ходе коррекционно-педагогической работы с психо патическими детьми п едагогу очень важно поддерживать тесную связь с родителями школьников, чтобы обеспе чить единый подход к их обучению и воспитанию. Кроме того, ро дители могут оказать существенную помощь пе дагогу в его работе. Важен также контакт с врачом-психоневрологом для использования в случа е необходимости лечебных мероп риятий. Исследователи также выделяют группу детей с так называемой конституци ональной психопатией. Этиологи ческим фактором этой психопатии являет ся патологичес кая наследственность. Так, в семьях, где имеются случаи эп илепсии, встречаются психопатические личности с эпилептоидными чертам и характера. Основные особенности данной группы — вязкость и тугоподви жность эмоцио нальных проявлений. Для эпилептоидов характерны застрев ания на переживаниях, угрюмость, подозрительность, недовольство, склонн ость к резким аффективным вспыш кам, мстительность, злобность, скупость и жадность. Ко нечно, эти симптомы не всегда встречаются сразу у одно го л ица, и степень выраженности этих проявлений может быть различной. У люде й с эпилептоидной психопатией есть много положительных черт: хорошая ра ботоспособность, тщательность в выполнении заданий, целенаправ леннос ть, умение сосредоточиться на работе и преодоле вать трудности. Развитие детей с эпилептоидной психопатией имеет свои закономерности. Уже в раннем детстве у них появ ляется повышенная раздражительность, пр ичем она бы вает длительной и плохо переключаема. В дошкольном возрасте у таких детей нарастает аффективное напряже ние, выражающееся в «застре вании» на своих пережива ниях, действиях. В школьном возрасте из сочетан ия этих особенностей формируется ряд вторичных характероло гических ч ерт, как положительных, так и отрицатель ных. С одной стороны, эти дети цел енаправленны в своей деятельности, аккуратны и педантичны при выполнен ии заданий, продуктивны в работе, активны. С другой сторо ны, они злопамят ны, мстительны, скупы, склонны к аф фективным вспышкам. В переходном возра сте к этому добавляется неустойчивое настроение, замкнутость, по дозрит ельность, недоверчивость к окружающим. Патологические черты характера у этих детей форми руются постепенно и в озникают лишь на определенных этапах развития. Своевременное коррекци онно-педагогическое воздействие может значительно смягчить особен но сти характера детей с эпилептоидной психопатией. И чем раньше будет нача та коррекционно-воспитательная работа, тем большего эффекта можно доби ться. Главным в этой коррекционно-воспитательной работе должно быть стр емление преодолеть имеющуюся у этих детей склон ность к «застреванию» н а своих переживаниях. Для это го нужно включать их в различные виды деяте льности и оказывать необходимую помощь в процессе ее выполне ния. При пр оявлении упрямства, негативизма, озлоблен ности педагогу не следует авт оритарно воздействовать на ребенка. Лучше всего переключить его на каку ю-либо де ятельность, с которой он хорошо справляется. Поскольку у таких д етей наблюдается некоторая замедленность мыш ления, целесообразно в пр оцессе дополнительных занятий предварительно пройти с ребенком учебны й матери ал. Их следует привлекать к общественно полезной круж ковой раб оте. Особенно благоприятно на воспитание этих детей действует труд, поэт ому очень важно включать их в различные виды трудовой деятельности. При аффектив ном возбуждении, которое может проявиться в неблагоп риятных условиях, ребенка лучше всего изолировать, то есть поместить в спокойную обстановку, и дать по пред писанию врача необходимые лечебные средства, снижаю щие возбуждение. Недоверчивость и раздражительность, повышенная обидчивость этих детей часто приводят к появлению враж дебного отношения не только к товарища м, но и к педа гогу. Поэтому очень важно установить хороший контакт с ребе нком, убедить его в том, что педагог старается ему помочь. Индивидуальный подход к этим детям с учетом особенностей их характера обычно дает полож ительные результаты. Для детей с истерической психопатией наиболее харак терен эгоцентризм. Они склонны к хвастовству и приукра шиванию своих качеств, стремятся вы ставить свою лич ность на первый план. Эти качества обычно сочетаются с п овышенной внушаемостью, нестойкостью эмоциональных проявлений, неусто йчивостью настроения. Уже в дошколь ном возрасте дети с истерическими ч ертами конфликтуют со сверстниками, капризничают, они раздражительны, н е всегда послушны, склонны к истерическим реакциям — бросаются на пол, п лачут, стучат ногами, всячески стара ясь настоять на своем. В школьном воз расте к проявлениям эгоцентризма у этих детей присоединяется неусидчи вость в работе, неумение доводить начатое дело до конца. Коррекционно-воспитательную работу с детьми, име ющими истерические че рты характера, нужно начинать с того момента, когда эти черты будут замеч ены. Нередко истерические черты характера у ребенка формируются в семье , где родители часто не только не противодействуют проявлениям эгоцентр изма у ребенка, а наоборот уступа ют ему во всем, потакают его капризам. Та кой подход очень вреден для этих детей. Для истеричных детей очень полезно пребывание в детском коллективе, пос кольку в ходе игры со сверстни ками им приходится подавлять свои эгоист ические тен денции. Коррекционно-воспитательную работу необ ходимо строить с учетом их пол ноценного интеллекта и положительных качеств личности этих детей. В пер вую очередь необходимо выявить его склонности и способнос ти, поддержив ать их и на этой основе строить работу по перевоспитанию личности ребенк а. Необходимо помочь такому ребенку, опираясь на его положительные черты , занять определенное положение в детском коллективе, сформировать поло жительное отношение к нему со сторо ны товарищей. Для того, что бы помочь детям с трудностями в поведении нужно соблюдать единство треб ований в работе и общении с детьми как в детском саду, так и дома, так как в с емье ребенок проводит большую часть времени. Основные требования к родителям выдвигает психолог В.И. Гарбузов такие: - не изнеживать ребе нка; - не воевать с ребенком; - не капитулировать перед ребенком. Родителям следует создать в семье условия для спок ойствия и сдержанности ребенка. Желательно родителям поучиться видеть себя, свое поведение как бы со стороны. Детям можно разрешить смотреть по телевизору только детские мультфильмы, не более 30 минут в день. Воспитатель не должен оставлять без своего внимания детей с признаками аффектизма. В оспитатель должен проверить свои подозрения. 2.2. К оррекция аффективного поведен ия детей В каждом детском саду встречаются так называемые аф фекти вные дети, склонные к частым, острым и разруши тельным эмоциональным реа кциям. Отрицательные аффек тивные переживания вызывают соответствующ ие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негати визм, замк нутость, заторможенность, эмоциональную не устойчивость. Из состояния а ффекта ребенка не могут вы вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания вз рослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответству ющие тру дности в поведении детей в большей части явля ются лишь отклонениями от нормального психического раз вития, а не психическими заболеваниями. Та кие дети нуж даются в своевременной педагогической коррекции, и наилучш ие результаты удается получить, если психопрофи лактика и психотерапев тические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте. Выявить детей, имеющ их в своем поведении выражен ные аффективные реакции, можно с помощью ме тодики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающи еся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности д етей являются следующие признаки: — в определенной ситуации теряются, замыкаются, пла чут; — боятся засыпать, перед сном напряженно ждут стар шего; — не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной сит уации; — не могут включиться в коллективную игру, занятие; — боятся животных всех подряд или одного; — скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими; — проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде ленную ситуацию; — не могут выбрать что-либо, хотят взять все; — предлагают нечто несуразное; — в конкретной ситуации не знают, как поступить; — сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пу гаются, а потом дей ствуют в зависимости от реакции и поведения взрослых; — часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в сос тояние кратковременной истеричности; — боятся, но, затаив дыхание, смотрят И слушают «скромно», после этого про являют «повышенную боязли вость». Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые с опровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуац ии. Затем ребенку зада ется вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полага ется». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами пед агогов и родителей. Характерные черты аффективных детей: — зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней; — рефлекторное перенесение страха на другие безопас ные ситуации; — низкий уровень произвольности поведения; — четкое разделение познавательной и чувствительной сфер; — пассивность, внешняя послушность. Анализ аффективного поведения дошкольников пока зывает: причина аффек та заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему с итуацию и не об ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из с итуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти ну, уход от однозначных, альтернат ивных смысловых трак товок, игнорирование возможного осмысления ситуа ции в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображение м у ребенка. Методика коррекции аффективного поведения разрабо тана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой [8,199]. Основным средством помощи детям с труд ностями в поведении является игра. В современной психолого-педаго гичес кой литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с прави лами,- образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режи ссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В корр екции используются игры третьего и четвертого вида. Коррекционная рабо та с детьми предполагает три стадии. Стадия 1 — сюжетно- ролевая игра На этой стадии нужн о помочь ребенку удерживать пози цию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состо янии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безы нициативность, низки й уровень осмысления игры и сюже та приводят к тому, что дети сползают на простое манипу лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, ну жно с самого начала задавать ребенку определенную по зицию, с помощью ко торой он управлял бы разными предме тами и игрушками. На этом этапе важно научить детей при думыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не прост о роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это мо жет быть и волшебник, и царь, и г ерой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над сит уа цией и через предметный материал управляет ею. В этих орга низованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отно шений. В данном случае основн ая функция роли-образа — преодоление личностного послушания ребенка. П роигрыва ние ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувство вать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладева ть ситуацией. Игровая деятельность объе диняет реальную действительно сть ребенка и его воображе ние. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприни маться к ак естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективны е реакции. I этап. Взрослый обуча ет ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеж дать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: д ва героя сталкиваются с пре пятствиями, попадают в беду. Один из них теряе тся, пла чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по мощь приходи т кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрос ти помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что дв а разных по характеру героя символизируют противопо ложные позиции. Это т момент позволяет наглядно демонст рировать ребенку разные способы по ведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожи х черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможно сть взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацие й: будет про сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от реш ения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение р оли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос лому и наобо рот. ' II этап. Ситуация кар динально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности явля ется взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совмест но со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь геро ям, попавшим в бе ду, — достается прежним. Теперь проиг рываемый ребенком сюжет лишь внач але задается взрос лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Е сли в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло го (не пытае тся решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественн о самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, « конфликт ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взро слый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе ред ребенком стоит задач а — с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления а ффекта. Результатом коррекционной работы на этом этапе являет ся то, что дети ст ановятся более уверенными в себе, с удо вольствием берут на себя образ-ро ль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ор иентируют ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, н ачинают привносить в игру много нового. Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящ ийся с ним рядом, не мо гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по- пре жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу ющей задачей является формирование у ребенка способнос ти осмысления и переосмысле ния ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной поз иции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре жиссерс кой игре. Стадия 2 — режисс ерская игра Вторая стадия ко ррекционной работы направлена на обу чение детей различным режиссерск им играм и состоит из четырех этапов. I этап — учитывая лич ностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уров ень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс кой игр е. С этой целью может использоваться набор куби ков. В начале взрослый рас сказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других малень ких пред метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбира ть без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказ ывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепи цы. Это вызы вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их х орошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизир ует воображение ребенка. Например: взрос лый берет большой кубик и, перед вигая его в простран стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохм а тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжае т: «Вдруг видит забор. Он подумал — это расческа». Взрослый берет маленьк ий кирпичик-забор и го ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Ра счесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расч еской...» Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: « А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потеря л пугови цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у ма шины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и расс казывает эти истории эмоцио нально, то ребенку захочется еще услышать п одобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо стави ть, всячески поощрять ребенка. Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва ется с большим куби ком, а положительные — с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, ка к правило, чув ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игр е с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более акт ивно управлять персонажами, други ми словами, у него философия, особая вн утренняя пози ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем п ериоде (этапы II, III), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только нач иная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят иг ру-рассказ. Взрос лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?» Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятел ьно продолжить рассказ взрослого, на учиться создавать сюжет игры, ему с ледует предложить ана логичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну ана логичную игр у. Игры могут быть разнообразными, веселы ми и грустными, с внутренним кон фликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мер е задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счаст ливый конец. II, III этапы решают задачу научения детей самостоя тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не сколько игрушек, например: Карандаш, Чип полино, Дра кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может пр идумать следующий сюжет: «У мальчика был праз дник, ему исполнилось четы ре года. Дети принесли ему по дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когд а дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага ется разр ешать в ней различные конфликтные ситуации. Довести до конфликта и оконч ить игру. Например: «Однаж ды Карандаш отправился гулять и встретил Драк она. Дра кон говорит" "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-др угому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос ме ня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Каран даш побил Дракона, и он стал добрый». Если концовка, предложенная ребенко м, снова носит аф фективный характер, игры закрепляются. В результате реа лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлят ь ею. С помощью предметов (символичес ких кубиков) ребенок выходит из конф ликта и избегает аффективных реакций. Стадия 3 — вербаль ные игры Предлагается созд ание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози ции режиссера и могла бы реализоваться без материальны х средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся ре ализовывать способы выхода из нее. Игра на чинает реализовываться в сло весном плане. Ребенок в игре придерживается не к акой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в д альнейшем в литературном творчестве старших дошколь ников. Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таки х вербальных игр. Вначале ребенку пред лагаются неопределенные ситуаци и, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации вн ут реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон чить ситуац ию без помощи материальных средств, что окон чание будет эмоционально б лагополучным. Ситуация пред полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игруш ек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го лосом. Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет ся с этой или анало гичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взросл ый останавливает свой рассказ в более «опасном» месте: «Дети ходили за г рибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро пинка перес екла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони ла корзинку и рассыпала гриб ы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце псих олог воз вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если к оррекционная работа прошла успешно, то к ее завер шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлени и у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе нии ра зрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться бол ьшей произвольностью поведения. То, что с детьми теп ерь работать труднее, чем 5— 6 лет назад, не нуждается в доказательствах. Г од от года растет число детей с различными трудностями в поведении. Кажд ый из педагогов знает это по собственному опыту. Справиться с этим можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на детей. Если ребенка понима ют и принима ют, он легче преодолевает свои внут ренние конфликты и стано вится спосо бен к личностному росту. Это основ ное положение игровой тер апии[1,82], в которой взрослый как хороший садов ник: он не пытается вырастит ь из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для р азвития. Игра, как известно, наиболее естест венный способ проникновения в мир де тства, а нередко и единственный способ помочь детям, которые еще не освои ли слова, ценности и правила взрослых. Четырехлетний Никита не может ска зать: «Я хочу избавиться от раздражения, которое вызывает у меня младший брат». Ребенок не формулирует и, возможно, даже не осознает причину своег о внутреннего дискомфорта, но выражает в игре доступными ему средствами . Так, построив башню, он с удовольствием объяснит, что вместе с папой буде т жить на самом верху, мама — ниже, а брат в самом низу. Другой пример. «У-у-у!» — завыло в трубе. Маленький Миша испуганно втянул голову в плечи. «Страшно? Это тебе что-то напоминает?» — спрашива ет взро слый. «Так мама ругается, когда сердится. А можно я ее (трубу) стук ну?» — сп росил Миша и несколько раз ударил кулаком по батарее. Вскоре на его лице п оявилась улыбка; наконец-то он смог выразить свое отношение к манере пов едения мамы. В тот день он впервые, без всякого напоминания, убрал за собой игрушки. Итак, цель игровой терапии — не менять и не переделывать ребенка, не учит ь его каким-то специальным пове денческим навыкам, а дать возмож ность «п рожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживан ии взрослого. С точки зрения постороннего на блюдателя в игровой терапии нет ничего н еобычного. Например, взрос лый сидит, целиком развернувшись к ребенку, и б еседует с ним. Необыч ной ее делает позиция педагога, причем успеха в рабо те по этой методике добиваются только те, кто видит в этой позиции не «пла тье», которое надевают непосредственно перед вступлением в контакт с ре бен ком, а способ существования, основан ный на следующих принципах. • Я отказываюсь от роли руководителя, я просто хозяй ка комнаты, в которой можно играть. • Я активна, но не в смысле управления деятельностью ребенка, а в смысле эмоциональной в овлеченности в нее. • Я целиком рядом с ребенком. Он - самый важный человек для меня в эту мину ту. • Я не выдвигаю своих требований, какими бы важными они мне ни казались. Р ебенок появился на свет не для того, чтобы соответствовать моим ожидания м. • Я должна быть терпеливой: чем меньше ждешь результатов, тем быстрее он и появятся. Я настроена на получение удовольствия от общения с ребенком. Одно из преимуществ метода игро вой терапии в том, что она н е требует специального помещения, оборудова ния и подготовки. Процесс с овмест ной с ребенком игры органично включается в режим дня (лучше рано у тром или вечером, когда в группе мало детей). Для игровой терапии достаточно стандартного набора игрушек и под собных средств. Известно, что дети очень любят возиться с водой и песком. А как мы на это обычно реаг ируем? «Не подходи, не бери в рот, брось сейчас же!» Так и не успевает малень кий исследователь удовлетворить свое любопытство. А с годами желание по ближе познако миться с тем, с чем знакомиться запрещают, накапливается. И в под ростковом возрасте это любопытство может принять неожиданную фор му. Ну а если разрешить детям пере жить «песочный период»? Пусть копа ются в мокром песке, закапывают в нем машинки и куклы, строят домики и готовят об ед. Любопытно, что чем аккуратнее и воспитаннее ребенок, тем длительнее « песочный период». Песок и вода могут по желанию ребенка превратиться во что угодно. Не суще ствует правильного или не правильного способа игры с песком и водой, поэ тому ребенок всегда может быть уверен в успехе. Одним из наиболее важных аспектов игровой терапии является установлен ие ограничений, которые дают детям возможность научиться самоконтролю. Ограничения должны быть минималь ными и выполнимыми. Их нужно обозначит ь спокойным тоном как нечто само собой разумеющееся. Когда сообщать о запретах? Ответ прост: он и не нужны до тех пор, пока они не нужны. Процесс установления запретов де лится на несколько этапов. Этап 1. Признайте желания, чувства и потребности ребен ка, Выраженное в словах понимание чувств часто помогает ослабить их инте нсивность. Это особенно важно в случае проявления ребенком гнева и часто достаточно для того, чтобы он изменил свое поведение. Этап 2. Сообщите ребенку об ограничениях так, чтобы у него не осталось ни малейшего сомне ния в том, что можно, а что нельзя. Расплывчатые или неясные запреты мешают ребенку принять на себя ответственность и действовать соответственно. Этап 3. Укажите р ебенку приемлемую альтерна тиву, Вот как описывает момент наложе ния запрета в процессе игр овой терапии известный психотерапевт Лэндрета Г. Л. в книге «Игровая те рапия: искусство отношений» (М.: Международная педагогическая акаде мия , 1994.- С. 226). . Терапевт. Роберт, я вижу, ты и в самом деле на меня рассердился. Роберт. Да! И сейчас т очно тебя пристрелю. Терапевт. Ты так сильно рассердил ся на меня, что готов меня застре лить. (Р оберт к этому времени заря жает ружье и начинает прицеливаться в терапе вта.) Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. Роберт (прерывает врача прежде, чем тот успевает изложить ограничения). Т ы не можешь остановить меня. Никто не может! (Прицеливается.) Терапевт. Ты такой сильный, что никто не может тебя остановить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. Ты можешь представить себе, что Бобо — это я (указывает на Бобо — куклу с непрорисованным лицом), и выстрелить в Бобо? Роберт (разворачивает дуло, прицели вается в Бобо и вопит). Получай! Самое главное в это й беседе, что взрослый принимает агрессивность ребенка, причем не только помогает ему выразить свои чувства в социаль но приемлемой форме, но и уч ит управлять собственным поведением. Этап 4. Предъявите ребенку ультиматум -возможность по следнего выбора, Его условия должны быть сформулированы очень четко, что бы ребенок понял, что он стоит перед последним выбором, и теперь все, что о н сделает, станет следствием его собственного решения. Например, «Если т ы решишь все-таки выстрелить в меня, значит, ты принял решение больше не иг рать сегодня с ружьем; покинуть игровую комнату и т. д.» Если ребенок продо лжает демонстрировать свои агрессивные намерения, условия ультиматума реализуются, но ребенок не чувствует себя нака занным, а воспринимает де йствия взрослого как естественное следствие своего выбора. Какие результаты дает игровая тера пия? Дети, с которыми систе матически занимаются по этой методике, приоб ретают способность управл ять своим поведением; легче переносят запреты; становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми; легче вступают в сотрудничество; выражаю т гнев более «пристойными» способами; в их игро вой деятельности начина ют преобла дать сюжетно-ролевые игры с отобра жением взаимоотношений л юдей. Смогут ли работать по этой методи ке воспитатели? Несомненно. Ведь главн ое для достижения результатов не психологические знания, а умение тонко чувствовать состояние ребенка и разговаривать с ним на одном языке. С эт ой точки зрения многим воспитателям нет равных. Нужна ли эта форма работ ы в детском саду? Мне хочется ответить словами ребенка: «Когда я к вам иду, мне всегда весело». Ради этого стоит работать. 2. 3. Методика д иагностик и и коррекционных занятий с дет ьми, склонными к аффективным п роявлениям В Российской педагогической энциклопедии под реда кцией В.В. Давыдова говориться, что аффекты могут легко возникнуть у мале ньких детей в следствии неудовлетворения потребностей ребенка или люб ого конфликта. В результате неправильного воспитания склонность к аффектам может зан ять в жизни ребенка значительное место и неблагоприятно повлиять на раз витие характера. Если ребенок приучен к тому, что его желание легко и беспрепятственно уд овлетворяются окружающими ребенка людьми, то непривычное для ребенка п оявление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желани й может вызвать аффекты гнева, ярости. А это можно продиагностировать в х оде н аблюдения за поведением ребенка, за его эмоция ми, переживаниями. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети очень эмоциональны. Эмоции у них выражаются более бурно и непосредственно по с равне нию со взрослыми, придавая их жизни особую выразительность. Одна и з причин возникновения тех или иных переживаний ребенка — его взаимоот ношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково отн осятся к ребенку, призна ют его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испытывает эмоцио нальное благополучие, чувство уве ренности, защищенн ости. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостно е настроение. Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, вли яют на накопление и актуализацию его опыта. При изучении эмоциональных явле ний психологи разделяют их в зависи мо сти от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятель нос ти[6,71]. К первой группе относятся настроения — более или менее дли тельные эмоциональные состояния, об разующие исходный фон жизнедея тельности. Ко второй — чувства: устойчив ые эмоциональные отношения к определенному человеку или предме ту. К тр етьей — собственно эмоции, реализующие психическое отражение и состоя ние организма. Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощу щая потре бность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, ст ремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего пр изнание окружаю щих ребенка преобладает радостное настроение. Если же с о стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портит ся, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с часты ми вспышками гнева или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональ ном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоц иональное самочувствие. Эмоци ональное неблагополучие может воз никат ь в разных ситуациях, например при переживании неуспеха в каком-либо вид е деятельности, особенно в спортивных и других соревнованиях, на занятия х или в ситуациях жесткой регламентации жизни в детском саду. Наиболее острые и устойчивые отри цательные эмоции ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно воспита теля и сверстников. На занятиях по развитию речи Вова стремился пра вильно от ветить на вопрос воспитате ля, назвать предметы из стекла. Он назвал буты лку, что вызвало смуще ние воспитателя, и он не отметил правильный ответ В овы. Затем он назвал чашку, которая уже была названа Катей. Воспитатель эт о под черкнул. Когда же Вова сказал, что тарелка тоже стеклянная, его отве т был назван неправильным. На следу ющем занятии Вова не старался ответи ть быстрее всех, не тянул руку, был молчалив и печален. На этом примере мож но проследить, каким образом действия воспитателя приве ли к негативном у эмоциональному состоянию ребенка. Во-первых, Вова не получил положител ьного подкрепления своей познавательной актив ности и ощутил неудачу с воей дея тельности, а во-вторых, не нашел понимания в общении с воспитате лем. Кроме того, мог понизиться и его социальный статус в группе, поскольк у ситуация происходила на глазах у сверстников. Другой случай. На прогулке Вита лик замахнулся на Колю лопаткой, хотя ник аких видимых причин для этого не было. При наблюдении за поведением этог о ребенка в свобод ной игре выявилось, что другие дети не хотят с ним игра ть, избегают его, хотя он пытался вовлечь в игру то одного ребенка, то друг ого. В ситуации наблюдения один воспита тель читал группе детей книгу, др угой организовал игру в кубики. Некоторые дети играли самостоятель но. И менно с ними и пытался установить контакт Виталик. Оказа лось, что он нови чок и еще не адаптировался к новым условиям. Однако воспитатели не обрат или внимание на то, что у ребенка не складываются отношения со сверст ник ами, он становится изгоем. Они не попытались помочь ему войти в группу све рстников. Отрицательные эмоции, вызванные взаимоотношениями с окружающими, выст упают в виде различных пережи ваний: разочарования, обиды, гнева или стра ха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движ ениях или ина че— в особой избирательности дейст вий, поступков, отноше ния к другим людям. Из двух приведенных приме ров видно, что у Вовы эмоцио нальное неблагополучие проявляется в виде обиды, которое в дальнейшем м ожет привести к застенчивости и замкну тости, а у Виталика преобладают р аздражительность и гнев, которые усиливают его агрессивность. Реагировать на слова и поступки людей, проявляя различные эмоции, ребено к научается в общении со взрослым. В младенчестве впервые возникает тако е эмоциональное обра зование, как привязанность к близко му человеку, ко торая в дальнейшем приводит к возникновению нравст венных чувств. Ребен ок приучается радоваться и печалиться вместе со взрослым в середине вто рого года жизни. Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представл яет интерес для детей только тогда, когда она реализуется в эмоци ональн о насыщенной форме. Наблюдая определенные игровые си туации, воспитатель может понять, каки е эмоции испытывает ребенок и какое влияние могут иметь обнаружен ные э моциональные состояния на раз витие его личности. В процессе наблюдени я за детской игрой воспита телям необходимо обращать внимание на следую щее. Хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как включаются в игровое обучение? Принимают ли чужую ини циативу или сопро тивляются ей? Кто всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает из дали? Какие отно шения преобладают в игре — доброже лательные или конфл иктные? Какие эмоции преобладают — положительные или отрицательные? Положение ребенка в группе, харак тер его взаимоотношений со сверс тник ами существенно влияют на его эмоциональное состояние и психичес кое ра звитие в целом. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя споко йным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционально го комфорта. Известные детские пси хологи Репина Т.А., Мухина В.С. предлагают следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников. • «Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере любви и поклоне ния. Их ценят за красоту, обаяние; за способность быстро реа гировать в ра зных ситуациях и быть лояльным; за уверенность в себе; за способность не к олеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дет и с особенно высокой популярн остью могут стать излишне самоуверенными, «заразиться звездной болезн ью». • «Пренебрегаемые, изолированные» дети часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность. Их принимают в иг ру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, за частую вос стают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивным и или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, превращаются в ег о тень и, таким образом, получают его защиту, купа ются в отблесках его сла вы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры: они могут испытывать привязанность к кому-то из группы или ненавидеть за пренебрежение к себе. «Пренебрегаемыми, изолированными» дети ста новят ся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически ма ло его знают. Другой только начал посещать данную груп пу. Третий имеет фи зические недо статки, например, толстый и неуклю жий не может на равных и грать в подвижные игры и т. п. В то же время у детей свои критерии оценки чле нов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоцио нальное благополучие детей зависит не только от т ого, как их оценивают взрослые, но и от мнения сверстни ков. Эмоциональное неб лагополучие, свя занное с затруднениями в общении, может приводить к раз личным типам поведения, • Первый — это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверс тник ами эмоции этих детей проявля ются во вспышках гнева, громком плаче, отча янной обиде. Негативные эмоции в этом случае могут быть вызваны как серь езными причинами, так и самыми незначительными. Бы стро вспыхивая, они та кже быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность п риводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления с иту ативны, представления о других детях остаются положительными и не п ре пятствуют общению. • Второй тип поведе ния характери зуется устойчивым негативным отно шением к общению. Обид а, недоволь ство, неприязнь надолго задерживают ся в памяти, но они более сдержан ны, чем дети первого типа. Они избегают общения и как будто равно душны к окружающим. Однако они пристально, но незаметно следят за событи ями в группе и за отношения ми воспитателей и детей. Эмоцио нальное небла гополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отно шением к ним в оспитателя, недоволь ством детьми, нежеланием посещать детский сад. • Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует от личать нормальные проявления страх а у детей от страха как свидетельства эмоционального неблагополучия. С трахи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являют ся врожденными. Однако начиная с первого года жизни у них может развиться м ножество страхов. Некото рые возникают в ответ на реальные обстоятельст ва, например, боязнь собак вообще зачастую вызвана ситуа цией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами в зрослые, которые пугают детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Один мальчик отказывался ло житься спать в кровать, плакал, в конце концов засыпал в кресле одетый. Как выяснилось потом, мать наказывала его за то, что он во сне мочился в крова ть. Мальчик вынужденно бодр ствовал из-за боязни повторения этой ситуац ии и последующего наказания. Часто старшие дети пугают младших разными у жасами, монстрами и т. п. Таким образом, при нормальном эмоциональном разв итии страх бывает связан с какими-либо пугающими предметами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необх одимым эмоциональным звеном в поведении, мобилизующим действия, направ лен ные на самосохранение или преодоле ние опасности. Страхи условно мож но разделить на ситуационные и личностно обусловлен ные. Ситуационный с трах возникает в необычной, крайне опасной или шо кирующей ребенка обст ановке. Лич ностно обусловленный страх предо пределен характером челов ека, напри мер его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и бе спокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувст ва безопасности. Тревога — это состояние беспокойства в предчувст вии реальной или воображаемой опас ности. Наиболее часто тревога прояв ляе тся в ожидании какого-либо собы тия, которое трудно предугадать и которо е может угрожать неприятными последствиями. Страх, возникающий из-за сер ьезного эмоционального не благополучия, может иметь крайние формы выра жения (ужас, эмоциональ ный шок, потрясение), затяжное, труд но преодолимо е течение, полное отсут ствие контроля со стороны сознания, неблагоприя тное воздействие на фор мирование характера, на отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру. Большинство детей н ачиная с 3-лет него возраста боятся: оставаться одни в комнате, квартире; н ападения банди тов; заболеть, заразиться; умереть; смерти родителей; каких-то людей; папу или маму, наказани я; сказочных персонажей (Баба Яга, Кощей и т. п.), опоздания в детский сад; стр ашных снов; некоторых животных (волк, со бака, змея, паук и т. п.); транспорта ( машина, поезд); стихийного бедствия; высоты; глубины; замкнутого про стран ства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли; неожиданных резких звуков[7,28]. Среднее число страхов у девочек выше, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6— 7-л етнего возраста. Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, ка к правило, не связан с какими-то предметами или ситуация ми и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспредметного стра ха. Если пугливый ре бенок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себя непредсказуем ым образом. В этом случае самые незначительные предметы и ситуации фикси руются ребенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем сильн ее эмоциональное неблагополучие ребен ка, тем больше возможность возни кно вения ситуаций, вызывающих труднос ти взаимодействия ребенка с вне шним миром. Ребенок становится малокон тактен, тревожен, испытывает раз но образные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дет и, наоборот, начинают проявлять агрессивное поведение, однако сила и фор ма их действий могут быть совер шенно неадекватной реакцией на ситуацию . В ряде случаев возникшая реакция на травмирующую ситуацию может закреп ляться и формировать устойчи вое агрессивное поведение, что при водит к серьезным нарушениям во взаимодействиях ребенка с окружаю щим. Это вызы вает отрицательное отношение со стороны окружающих его взрослых и свер стников, что еще больше усиливает травмирующую си туацию и провоцирует вновь и вновь агрессию ребенка. В более легких случаях агрессия выражает ся в словес ной форме, в более тяжелых — это физическая агрессия (драка, р азруше ние, нанесение повреждений себе или другим), что представляет опа сность как для самого ребенка, так и для окружающих. В более легких случая х агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и может снижать ся благодаря воспитательным воздействиям, направленным на ее преодо ле ние, на преобразование в социально более приемлемые формы взаимодей ств ия ребенка с окружающим миром. В более сложных случаях агрессивные дейст вия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с реальной ситуаци ей. Ребенок в них особенно напряжен, не получает облегчающей эмоциональн ой разрядки в результате своих агрессивных проявлений. Как определить э моциональное состояние ребенка? Существует большое количество ме тодов психологической диагностики в ообще и эмоциональной сферы ре бенка в частности. Однако в случае педаго гической оценки далеко не все они могут быть использованы непо средстве нно воспитателем. Это объясняется, во-первых, тем, что воспитатели не имеют достаточной пси хологической подготовки, чтобы правильно интерпретировать результа т ы тестирования. В некоторых детских садах г. Владимира была апробирована методика определения импульсивности ребенка. Воспитатели заполняли бланк, в котором фиксировались про явления импульсивности в повседнев ной жизни ребенка, в его взаимодейст вии со сверстниками и взрослыми, в иг ровой и учебной деятельности. Затем воспитатели записывали свое отноше ние к этому тесту, его положительные и отрицательные стороны с их точки з рения. Оказалось, что многим воспи тателям не понятны некоторые утверж д ения теста, поскольку им не ясен его психологический смысл. Так, в тесте ес ть утверждение: «Обидчив, но не злопамятен». В комментарии воспита тель п ишет, что формулировки можно расширить, так как некоторые дети и обидчив ы, и злопамятны. То есть для воспитателя остается в стороне психо логичес кая составляющая импульсив ности, а именно склонность действо вать по п ервому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций. Такой ребенок быстро и непо средственно реагирует и нередко столь же быстро о стывает, т. е. длительное сохранение в памяти обиды не являет ся признаком импульсивности. Во-вторых, очень часто результаты теста дают возможность воспитателю от нести ребенка, например, к группе тревожных или импульсивных детей и так им образом оправдать свою бездея тельность в отношении конкретного реб енка. Такое его поведение провоцируется, как правило, отношени ем к нему в зрослых или сверстников. Он боится получить отрицательную оценку своих действий со стороны родителей, воспитателей или других детей. Может быть , такой ребенок боится не справиться с заданием, а гнев и раздражительнос ть являются его по веденческими редакциями на конкрет ную жизненную си туацию. В связи с этим для педагогической оценки мы предлагаем в качестве ос нов ного метода наблюдение. Вы видите ребенка каждый день, имеете возмож нос ть тщательно исследовать его пове дение в реальных жизненных обстоя те льствах. Очень важно, чтобы такое наблюдение осуществлялось регулярно и вы бы могли оценить результаты своих воспитательных воздействий. Зарубежные психологи предлагают следующие ситуации, в которых можно пр онаблюдать и оценить степень эмо ционального реагирования на них ре бе нка. Страх • Приход в детский с ад, появление где-нибудь; • незнакомая удивительная игрушка; • поломка игрушки; • плач, крик сверстника, друга; • нападение сверстника, друга; • незнакомый звук; • воспитатель запрещает, ругается, кричит; • незнакомая комната; • появление незнакомых взрослых или детей; • приближение незнакомых людей. Гнев • Уход матери; • желание иметь что-то, чем облада ет сверстник; • желание иметь что-то, чем облада ет воспитатель; • желание иметь что-то, что нельзя взять; • трудная игрушка, поломка игруш ки; • внимание близкого обращено на другого ребенка; • другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку; • воспитатель забирает игрушку; • физическое наказание; • воспитатель обижает, ругается; • наличие препятствия; • возвращение матери. Радость • Приход, прибытие к уда-либо; • выполнение задания; • смотрит в зеркало на себя; • смотрит в зеркало на другого ребенка, друга; • сверстник дурачится; • внимание, похвала другого человека при взаимодействии, общении; • смешной (незнакомый) звук. Для оценки эмоциональных проявлений в той же работе была разработана пя тибалльная шкала, в которой опредлены поведенческие реакции ребенка, пр ебывающего в том или ином эмоциональном состоянии. Наблюдая за ребенком в описанных выше ситуациях, можно по этой шкале _оценить силу эмоциональ ного состояния ребенка. Страх • 1 балл — спокоен, н ерешителен, малоактивен . • 2 балла — таращится, пялит глаза,смотрит и сторонится, уклоняется. 3 балла — морщится, хмурит брови, отворачивается, возбужден. • 4 балла — отказывается смотреть, убегает, хнычет, дрожит. • 5 баллов — хватается, цепляется за близкого, замирает, волнуется, плаче т, визжит. Гнев • 1 балл — спокоен, о творачивается, хмурит брови, смотрит угрюмо. • 2 балла — морщится, надувает губы, становится более активным, корчит ро жи, возбужден, сдерживает слезы, отворачивается. • 3 балла — убегает, хнычет, протя гивает руки, крепко зажмуривается, кол отит руками, сжимает кулаки. • 4 балла — все отвергает, плачет, пронзительно кричит, дрожит, убега ет, д ерется, колотит руками. • 5 баллов — орет,визжит, кидается чем-либо, набрасывается. Радость • 1 балл — расслабл ен, слегка улыба ется. • 2 балла — напевает, глаза сияют, «щебечет» бормочет. • 3 балла — обнимается, активно играет, широко улыбается. • 4 балла — размахивает руками, скачет / прыгает, хвастается. 5 баллов — смеется , хохочет, дурачится, восторженно кричит. Предложенные ситуации и шкалы оценок носят рекомендательный харак тер. Они могут быть дополнены или изменены вами самостоятельно в соот ветств ии с возрастными особенностями детей. Так, эти шкалы более адекват ны для детей трехлетнего возраста, чем для детей четырех — пяти лет. Попробуйт е сами составить карты эмоционального состояния детей вашей группы, ис пользуя в качестве основы предложенные выше ситуации наблюдения и шкал ы оценок пове денческих реакций. Продумайте, в каких ситуациях вам удобн ее наблю дать ребенка, в каких наиболее ярко проявляются его эмоциональ ные ре акции. На психологическом тренинге вос питателей детских садов самими воспит ателями была предложена схема, включающая наблюдение за ребенком или гр уппой детей в режимные моменты, в процессе организованной деятельности ( учебной, спортивной, игровой) и свободной игры. Во всех перечисленных обс тоя тельствах имеют место как индивиду альная деятельность, так и взаим одей ствие с окружающими, взрослыми и сверстниками. Кроме того, такое дел ение в наибольшей степени соот ветствует распорядку дня детского сада и не предполагает создания каких-то специальных эксперимен тальных ситу аций. Наблюдение в эти моменты жизни ребенка в саду может включать описа нные выше конкретные ситуации. Например, в режимный момент — уход матер и. В индивиду альной игре — поломка игрушки. В совместной игре — нападен ие сверс тника, его плач и т. п. В то же время не стоит искусственно создават ь ре бенку неприятную ситуацию, чтобы посмотреть, как он на нее отреагиру ет. Например, используя предложен ную американскими психологами си туа цию попадания в незнакомую комнату, воспитатель приводил детей в кладов ку и наблюдал за их реак цией. Результаты такого исследования могут быть плачевны. Ребенок спосо бен настолько сильно испугаться, что впоследств ии придется преодолевать этот страх. Кроме того, он может засомневаться в привязанности к нему воспитателя, в своей защищен ности, что снизит его уверенность в себе и вызовет негативное эмоцио нальное состояние. Поскольку основным методом педа гогической оценки эмоционального со с тояния ребенка является наблюдение его индивидуальных внешних проявле ний, воспитателю необходимо разрабо тать схему фиксации результатов. Э та схема может разрабатываться каждым воспитателем самостоятельно, та к как результаты наблюдений будут анали зироваться только им. Можно исп оль зовать оценки в баллах, как было предложено выше, а также применять цв ета или любые другие знакомые обозначения. Проявление эмоций очень инд ивидуально: в одних и тех же обстоятельствах один ребенок разозлится, а д ругой застесняется или испугается. Поэтому внимательно нужно следит ь , как именно конкретный ребенок реагирует на ту или иную ситуацию, и именно его реакции положите в основу оценки его эмоци ональн ого состояния. Можно предло жить следующую схему трехбалльной оценки: • 1 балл — равнодушен, внешние проявления эмоции отсут ствуют или выраж ены незначительно. • 2 балла — эмоциональные проявле ния выражены средне (мимикой, позой, с ловами и т. п.). • 3 балла — эмоции выражены сильно (мимикой, речью, двигательной активно стью). С помощью такой обобщенной шкалы вы можете оценивать проявления как эмо ционального неблагополучия, так и эмоционального комфорта (радости). Чтобы было легче отнести поведен ческие реакции к определенной эмо ции, предлагаем набор признаков, характерных для тревожного, импуль сивного или аффективного поведения. Вы фиксируете проявления тревож ности в повседневном общении с ребенко м, в его взаимодействии со сверстниками и взрослыми, близкими и посторон ними. Вы наблюдаете, как ребенок выполняет учебные упражне ния, включает ся в обучение, следите за его игровой активностью. При наличии эмоционал ьного неблагополу чия тревожное поведение ребенка характеризуется по вышенной возбуди мостью, напряженностью, скованнос тью; страхом перед в сем новым, незнакомым, непривычным; неуверен ностью в себе, заниженной са мооцен кой; ожиданием неприятностей, не удач, неодобрения старших; испол ни тельностью, развитым чувством ответ ственности; безынициативностью , пас сивностью, робостью; склонностью по мнить скорее плохое, чем хороше е. Если признаков тревожного поведе ния нет вообще или их мало, хорошо это и ли плохо? Такой ребенок обычно слишком беззаботен, требует от взрос лых н еусыпного контроля. Он не учится на собственных ошибках, мо ментально за бывает о предостереже ниях, падениях, ожогах, травмах и неудачах. Он безог ляден и безудер жен, самоуверен и бесцеремонен. Ребенок с повышенной тревожностью, наоборот, чрезмерно робок и застен ч ив, часто пугается. Что такое импульсивность? Это особенность поведения человека, ко торая заключается в склонности дейст вовать по первому побуждению. Им пульси вное поведение характерно для человека, который никогда не обду мывает свои поступки, не сдерживает эмоций, не контролирует поведение с учетом интересов окружающих. Имульсивность свойственна дошкольни кам в силу п рисущей им слабости контроля за своим поведением. При знаками импульсив ного поведения яв ляются: неумение ждать, нетерпели вость; легко возника ющие и быстро проходящие обиды; вспыльчивость, не сдержанность, раздраж ительность; лег кая переключаемость внимания, отвлекаемость; беззаботн ость, легкомыслие, безответственность; нелюбовь к одно образной, скрупу лезной работе; жажда новых впечатлений, перемен. Встречаются ли дети совершенно неимпульсивные, умеющие ждать, сдержанные, сосредоточенные? Ответ, вероятно, будет отрицательный. Выра женность импульсивного поведения может быть очень разной. Одни чрезмер но импульсивны в новой об становке; другие склонны к такому поведению при выполнении однооб разной работы; третьи становятся несде ржанными и нетерпеливыми, когда заболевают. Понаблюдайте за воспитанни ками, особенно за группой детей, поведение которых характери зуется при знаками импульсивности. Попробуйте определить условия, ко торые вызыва ют быструю и непосред ственную реакцию ребенка. Таким образом, испо льзуя перечис ленные выше признаки поведения в случае появления эмоцио нального не благополучия ребенка, можно состав лять индивидуальные и с водные карты эмоциональных состояний детей в груп пе. Как уже было сказа но, карты раз рабатываются самим воспитателем. По такой схеме можно ежеднев но фиксировать про явления каждого из описанных выше эмоциональных состояний, характерны х для поведе ния ребенка в различные моменты его жизни в детском саду. Рек омендуется делать к таблице примечание, где будут расшифровываться сам ые зна чительные случаи. К режимным мо ментам можно отнести ситуации при хода-ухода, сна, одевания, принятия пищи и т. п. Организованная деятель нос ть включает в себя как всякого рода занятия, так и праздники, экскурсии, со ревнования. По собст венному усмотрению вы можете под готовить схему ка ждого из трех основных разделов, разбив их на более конкретные ситуации, а затем фиксировать и анализировать поведе ние ребенка в каждом блоке о тдельно. Сюжетно - ролевая игра является веду щей деятельностью для ребе нка-до школьника, поэтому много информа ции можно получить, наблюдая за и грой детей в группе. Однако не все дети вовлекаются в сюжетно-ролевую игр у, они могут играть индивидуально или с воспитателем. В связи с этим фикса ция их эмоционального состоя ния в процессе такой игры также необходима . Может быть, ребенок вынужден играть сам, потому что его не берут в совмес тную игру, и он испытывает из-за этого эмоциональ ный дискомфорт. Бывают с лучаи, когда воспитателю необходимо занять ребенка, самому поиграть с ни м, чтобы улучшить ему настроение. Дру гой ребенок, наоборот, предпочитает играть в одиночестве. Если он споко ен и доволен, не стоит насильно привле кать его к совместным играм или относить к категории «изгоев». Такое сос тояние говорит о том, что у него все хорошо. Как и любому человеку, ему хоче тся побыть одному. Помните о том, что дети в детском саду вынуждены находи ться в одной и той же компании. Старайтесь наблю дать за каждым ребенком р егулярно в течение довольно длительного времени. Это поможет вам устано вить, каким именно образом каждый ребенок реа гирует на ту или иную ситуа цию. Кроме того, вам станет ясно, какая область жизнедеятельности в детск ом саду вызывает у него эмоциональный дискомфорт. Такая информация по з волит вам помочь каждому ребенку индивидуально, облегчить ему жизнь име нно там, где это требуется. По такому же типу можно составить и схему наблюдений за эмоциональ ным с остоянием группы детского сада. Поскольку вы уже выявите тип реагирован ия каждого ребенка на травмирующую ситуацию, можно в групповую схему зан осить обобщен ные оценки положительных и отрица тельных эмоций. Это мог ут быть оценки степени проявлений радости (Р), гнева (Г) и страха (С) (табл. 1 ). Таблица 1. Схема наблюдения и оценки эмоциональных состояний группы д етей Фамилия Деятельность в режимные моменты Организованная деятельность Неорганизованная деятельность (свободная игра) Индивидуаль ное пове дение Поведение в общении Индивидуаль ное поведение Поведение в общении Индивидуаль ная Совместная 1. 2. Р Г С Р Г С Р Г С Р Г С Р Г С Р Г С Как установить при чины эмоционального неблагополучия детей? На следующем этапе п едагогической оценки эмоционального состояния ребенка-дошкольника на до установить причины эмоционального неблагопо лучия, определить объе кт или ситуа цию, вызвавшую травмирующие пере живания. В рассказах о «неблагополучных», «проблемных» детях воспитатели в боль шинстве случаев в качестве таких причин называют неблагоприятную обстановку в семье. Действительно, семья играет зна чительную роль в развитии ребенка. Однако хочется напомнить, что ребенок находится в детском саду больше половины време ни, в которое он активен. В связи с этим воспитателям прежде всего необ ходимо выявлять причины э моцио нального дискомфорта, возникающие у ребенка во время его пребыван ия в детском саду. Пользуясь предложенными выше схемами наблюдения и фик сации эмоционального состояния ребенка, можно не только оценить это сос тояние и определить его сте пень, но и понять причины, вызвавшие те или ин ые эмоции. Например, вы отмечаете, что в режимный момент в разделе, характе ризующем индивиду альное поведение, у ребенка устойчи вые внешние проя вления страха. В этом случае вы обращаете внимание на те ситуации, которы е его вызыва ют. Может быть, Петя не умеет сам завязывать шнурки и испытыв ает страх перед возможной неудачей, а у Васи не получается самостоятельн о есть? Наблюдая за поведением Кати в процессе общения, вы заметили, что он а старается привлечь ваше внима ние то новым платьем, то новой прической. Вы были заняты и всего пару раз не обратили на это внима ния — в результа те девочка обиде лась, стала робкой и замкнутой. Индивидуальная схема по может вам сориентироваться, когда именно вы совершили промах. Ориентиру ясь на групповую схему, вы можете опреде лить, в какие моменты и какие ваш и воспитательные или образовательные действия вызывают у детей состоя ние дискомфорта, а какие доставляют им удовольствие. Например, вы видите, что в организованной деятельности у детей в большинстве случаев средни е проявления гнева или страха, в совместной игре — преобладает ра дость. Значит, вам больше удается просто общаться и играть с детьми. Обратите вн имание на ваши действия и стиль общения на занятиях. Более тщательный ан ализ своей деятельнос ти в этой сфере проводите по индивидуальным схема м, где указаны числа. Таким обра зом легко восстано вить в памяти травмирующее событие для каждого ребен ка, установить его повторяемость. Если вы видите, что одна и та же ситуация на занятиях вызывает негативные эмоции у мно гих детей, вам следует проа нализиро вать и пересмотреть свои действия. Несмотря на то, что вы не в состоянии устранить негативные при чины, влияю щие на эмоциональное благополучие ребенка в семье, инфор мация о ней дас т вам возможность помочь ребенку преодолеть многие отрицательные эмоц ии. Целесообраз но провести анкетный опрос родите лей или других близки х ребенку людей. Семья с ее своеобразным, только ей присущим психологиче ским климатом (общим эмоциональным на строением его членов) оказывает р ешающее влияние на эмоциональное самочувствие ребенка. Для уточнения с воих наблюдений, помимо предло женных выше схем наблюдения, его родител ям хорошо задать вопросы, характеризующие сон, аппетит и эмо циональное состояние (настроение) их ребенка. Как было показано, эмоциональное благополучие дошкольника и в целом раз витие его личности в большой степени определяется его отношениями со св ерстниками, оценками со стороны товарищей. Многое меняется. Дружес кие с вязи возникают и угасают. Дети ссорятся и мирятся. Один и тот же ребенок в начале года может быть «звездой, предпочитаемым», а через несколько меся цев утратить свой авторитет, и наоборот. Поэтому изу чать взаимоотношен ия детей в группе следует постоянно, а фиксировать результаты раз в 1— 2 ме сяца, чтобы иметь возможность вовремя вмешать ся, помочь отвергаемым де тям, найти путь повышения статуса детей изоли рованных. Как изучать взаимоотношения дошкольниов? Можно в течение какого-то опре деленного времени (например, во время свободной игры или прогул ки) отмеч ать, сколько раз и кто именно обращался к ребенку, положе ние которого в г руппе вы изучаете, и сколько раз он сам проявлял инициа тиву в установлен ии контактов. Задавайте ребенку вопросы о том, с кем он дружит, с кем бы хот ел дружить, нравятся ли ему дети в группе, кто не нравится и почему. Нужно п остараться выяснить, хочется ли ребенку вообще посещать детский сад. Нео бходимо посмотреть, как он будет реагировать на ваши вопросы, фиксируйте интонацию, за минки, нежелание отвечать, несовпа дения в ответах. Наприм ер, ребенок может среди своих друзей назвать того, кто его другом реально не является. Это говорит о том, что ребенок выдает желаемое за действи тел ьное и его, возможно, беспокоит отсутствие дружеского расположения конк ретного сверстника. Отсюда не далеко и до появления отрицательных эмоци й. Чтобы получить более непосредст венные ответы, облегчить дошкольни ку задачу оценки взаимоотношений. Г. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко предлага ют проводить беседу в игро вой форме[6,95], используя кукол-марио неток, сказ очных персонажей, героев мультфильмов. В такой игре ребенку, использующе му роль кого-то из игру шечных участников эксперимента, предлагают вооб разить своего героя в детском саду. Пусть этот персонаж ответит: с кем бы о н хотел сидеть за одним столом? С кем ему приятнее всего играть в саду и до ма? Кому бы он дал поиграть свою любимую игрушку? Сопоставьте результаты, по лученные в беседе и в игровой ситуации. Есть ли различия? Как вы думает е почему? Вы уже убедились, что отвечать на прямые вопросы типа «Кто тебе нра вится? » ребенку трудно, поэтому пред лагаем провести исследование взаимо отн ошений, используя классический метод социометрии в удобной для дошколь ников форме [19,73]. Можно Организ овать игр у «Секрет». Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собст ве нному выбору подарить предложен ные ему три открытки трем детям группы. Подготовьте список детей группы и поставьте против каждой фамилии поря дковый номер. Для каж дого участника понадобится один кон верт. Игру пров одят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель дру гой группы, ме тодист или заведую щий). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Се годня дети нашей группы будут играть в интересную игру, которая называет ся «Секрет». По секрету, чтобы никто не узнал, все будут дарить друг другу красивые кар тинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ре бенку: «Ты будешь дарить детям, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребен ку дают три открытки и говорят: «Ты можешь по дарить их тем детям, которым захо чешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем детям, которые сейчас болеют». Для удобства можно использовать кон в ерты с именами каждого ребенка группы. После того как ребенок сделал выб ор, он выходит из группы, чтобы не встречаться с другими детьми до окончан ия эксперимента. Когда пос ледний ребенок выйдет из группы, быстро посмо трите конверты и нане сите в специально заготовленную таб лицу с фамили ями цифры, стоящие на картинках. Например, Аня получила картинки с номера ми 11, 8, 5. Вы ставите эти цифры против ее фамилии в таблице, чтобы знать, кто им енно симпатизирует этой девочке. (Внима ние: если какие-то конверты оказа лись пустыми, вы отметьте это в своей таблице, но тут же положите в них лиш ние картинки, чтобы не заставлять детей переживать отрицательные эмо ци и.) Затем все дети приглашаются в группу. Им предлагается сосчитать, у кого сколько картинок. Тот, кто на брал больше всех, становится победи телем. Д ля детей игра окончена, для вас — еще нет. Впереди — обработка материала . Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавши х в группы «предпочитаемых», «изолированных», «приня тых». Дети, получив шие 6— 7 «подар ков», попадают в «предпочитаемые»; 3— 5 — это «принятые»; 1 — 2 — «непри нятые»; не получившие ничего — «изо лированные». Прежде чем делать окончательные выводы, игру с новым набором материалов можно повторить через 2— 3 недели. Тогда случайные, сиюми нутные антипати и и симпатии можно будет сопоставить с более устойчивы ми взаимоотношен иями. Подсчитав, сколько детей находится на каждой выделенной ступеньке («пре дпочитаемые», «принятые», «не принятые» и «изолированные»), можно сдела ть вывод об уровне благополучия взаимоотношений в целом, о климате в гру ппе. Хороший климат — большин ство детей попали в «предпочитаемые» и «п ринятые», удовлетворительный — количество «предпочитаемых» прибли з ительно равно количеству «изолиро ванных». Важный показатель благопо л учия взаимоотношений — взаимность выборов. Находят ли дети отклик на ст ремление к общению? Как помочь ребенку преодолеть негативное эмоциональное состояние? Итак, вы зафиксирова ли эмоцио нальные переживания того или иного ребенка в различных услови ях, про анализировали причины, вызывающие эмоциональное неблагополучи е, и вы явили присущий ему тип реагирова ния на травмирующую ситуацию или предмет. Ваша задача на следующем этапе заключается в том, чтобы найти сп особы преодоления негативного эмоционального состояния или, в крайнем случае, компенсации тех неблагоприятных условий, которые его вызвали. Например, ребенок часто пугается. Лучший выход из положения — установит ь причину страха и попы таться снять ее или помочь ребенку посмотреть на пугающую ситуацию с другой точки зрения. Так, в извест ном мультсериале « Ну погоди!» волк показан не столько страшным, сколь ко глупым и неуклюжим , заяц с легкостью побеждает его. Такой волк вызывает даже сочувствие, а са ми ситуации в мультфильме приводят ребенка к выводу, что волки могут быт ь не страшные, а смешные. Вернемся к нашим примерам. Вова, переживая неуспех своей деятельности на занятиях по развитию речи, стал печальным и замкнутым. В этом случае нали цо признаки тревожного поведения. Его эмоциональный дис комфорт связан с ожиданием оценки, которую ему даст воспитатель на следующем занятии, п редчувствием несправедливости по отношению к себе. Пока не упущен момен т, Вову желательно поощрять, положительно подкреплять правильные ответ ы, под бадривать, выражая уверенность в том, что он справится с заданием. Н и в коем случае не следует обсуждать при всех его неправильные ответы. Оч ень спокойно надо объяснить ре бенку, в чем его ошибка; при этом подчеркну ть, что многие так ошиба ются, ничего страшного в этом нет. Другой пример. Виталик раздражи телен, часто испытывает гнев. В данном сл учае агрессивные признаки в поведении объясняются его положе нием в гру ппе. Как повысить его статус? Виталик переживает сложный процесс привыка ния к данной группе, к воспитателям, к детскому саду вообще. Отношения с де тьми устанав ливаются трудно. В таком случае многое зависит от воспитат елей. По старайтесь почаще хвалить и подбад ривать его в присутствии дру гих детей. Выясните, чем он интересуется, что у него лучше всего получаетс я. Давайте ему задания, которые он заведомо сможет выполнить хорошо и тем самым выделиться среди окружа ющих его детей. Во время свободной игры пр оявите заинтересованность, поиграйте немного с ним сами. Вы увидите, что другие дети это отметят, в дальнейшем захотят включиться в игру сначала совместно с вами, а затем примут в свои игры и его. В любом случае тактика воспита тельных воздействий по преодолению агре ссии должна строиться в зависи мости от предполагаемой природы агресси вного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивные действи я в игру, придав им новый смысл. Например, поиграй те в Тома и Джерри. Этот м ультсери ал любят все дети. Его персонажи пытаются причинить побольше в реда друг другу, а чем это заканчивается — знают все. Юмористическая фор ма агрессивных проявлений позволяет придать им социально приемлемый, э моционально насыщенный смысл. Важно показать ребенку, что, пребы вая в гн еве или ярости, он может быть смешон. В некоторых случаях необходимо не пр инимать агрессию и установить запрет на подобные дейст вия. Если в основ е агрессивных действий лежит страх, следует устано вить его причину и до биваться эмоционально положительного разре шения травмирующей ситуац ии. Часто агрессивное поведение ребенка — это способ привлечь к себе ва ше внима ние и внимание других детей. Поста райтесь поощрять любые полож итель ные действия и тем более конструк тивные результаты деятельности тако го ребенка. Изучите его интересы и склонности, давайте ему задания, привлекательные для него. Попробуй те заинтересовать ребенка заботой о ком-то слабом, требующем зашиты (животном, растении). Помогите ему освоить подчиненные, второстепенные роли. Что делать, если ребенок импульсив но реагирует на травмирующие ситуа ц ии? Хвалите его в тех случаях, когда он сдерживается, пытается взвесить «з а» и «против», потерпеть. Почаще обращайтесь к играм, успех которых завис ит от терпения (например, из вестная игра «Замри»). Можно ис пользовать гр упповые задания, успеш ность выполнения которых зависит от включенност и и сосредоточенности каждого, от способности выполнить вовремя и хорош о свою часть зада ния. Чтобы довести задуманное до конца, ребенок будет ст араться пере ступать через мелкие недоразумения и обиды ради достижени я общей цели. Для этого организуйте небольшую группу детей, каждому дайт е конкрет ное задание, которое должно являться частью основного (его вып олнение осуществляется только всей группой). Задание может быть любое: п остройка большого дома или замка из кубиков, где каждый строит свою част ь и в то же время должен приноровиться к действиям других. Чтобы помощь ребенку в преодоле нии негативных эмоциональных состо яни й была действенной, необходимо изучить его интересы и склонности, желани я и предпочтения. С этой целью можно предложить ему ответить на следующи е вопросы [8,90]. • Что ты любишь бо льше всего на свете? • Чем бы ты стал зан иматься, если бы тебе разрешили делать все? • Расскажи о своем любимом заня тии: как ты гуляешь, играешь и пр. • Расскажи, что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь). • Тебе все нравится в детском саду? Что бы ты хотел изменить? • Представь, что я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что ты хочешь попросить? Можно использовать прием, который заключается в завершении предложе ни й. Ребенку предлагаются незакон ченные фразы. Пусть ребенок приду мает, к ак их завершить. Чтобы ему было интересно, используйте кукол или игрушеч ных животных. Попросите ребенка вообразить, что он помогает мишке, котор ый не умеет говорить, или переводит с языка животных вам, взрослому. Скажи те ребенку: «Чтобы мишке было легче, я начну предложе ния, а вы вместе зако нчите. Только надо это делать быстро, не задумыва ясь надолго. Попробуем?» Зачем торо пить ребенка? Чтобы получить более непосредственный ответ, к оторый, как правило, более информативен. Создай те непринужденную обста новку. Объясните, что правильных и неправиль ных ответов в этой игре не бы вает. Все ответы верны. 1. Когда я вырасту, я буду... 2. Мне скучно, когда... 3. Не люблю, когда... 4. Самое интересное — это... 5. Мой лучший друг... 6. Мне нравится... 7. Взрослые любят, когда... 8. Летом я люблю... 9. Когда я пойду в школу... 10. Мама сердится, если... 11. Мое самое любимое дело — это... 12. Мама всегда хвалит за... 13. Как меня ругали, когда... 14. Зимой лучше всего... 15. Папа меня всегда хвалит за... Список фраз можно в идоизменять, дополнять или сокращать. Обратите внимание на то, какие пре дложения вызвали у вашего испытуемого затруд н ения, а какие он завершил легко и быстро. Это может дать к освенную иформацию о психологическом климате в семье, наличии противор ечий между желаниями ребенка и требованиями родителей. Чтобы проследить д инамику самоощу щения ребенка в детском саду, можно предложить тестирование, направленное за изучение того, насколько продвину лось социально-эмоциональное разв и тие ребенка в результате ваших воспи тательных воздействий. Основные ас пекты этого развития касаются отно шений со взрослыми и сверстникам и, также самостоятельности. Заготовьте вариант анкеты (см. правую колонк у). Такую процедуру рек омендуется по вторять несколько раз в течение года, так как ваши воспита тельные воздей ствия, изменение социально-психоло гического климата в семье и детском саду, социального статуса ребенка в группе сверстников м огут повлиять в сторону снижения эмоционального неблагополучия у одни х детей и увеличения у других. Таблица Р И 0 Р И 0 Утверждения (Р — редко, И — иногда, 0 — обычно Хорошо себя чувств ует со взрослыми Может пользоваться по мощью взрослого Может действовать со взрос лым сообща Успешно действует под руководством взрослого Хорошо себя чувств ует со сверстниками Хорошо себя чувств ует в малой группе Хорошо себя чувствует в большой группе Может участвовать в делах, инициированных детьми Может выбрать себе занятие Может позаботиться о себе и своем имуществе Может выразить чув ства словами Может наблюдать за действиями других Может реализовать чужие идеи и следовать примеру Может действовать в одиночку Может контролиров ать импульсы Может соблюдать очередь Может уладить разногласия со сверстниками Изучение рисунков детей. Изучение рисунков детей позволяет лучше понять интересы, увлечения дет ей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках дете й подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения , большое количество страхов, с которыми ребенок не может справиться. Яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тону с и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предвар ительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дор исовок, показывает уверенность и решительность. Находясь в беспокойном состоянии дети рисуют мало, предпочитая другие в иды деятельности. Повышенная возбудимость находит свое выражение в неустойчивости изобр ажения, его смазанности. Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочеред но предлагаемым на каждом занятии темам: « В детском саду», « На улице, во д воре», «дома», «семья», «что мне снится страшное или чего я боюсь днем», чт о было со мной плохое или хорошее», «кем я хочу стать». В рисунке на тему: « В детском саду» дети-эгоисты, не зависимо от своего ре ального положения, рисуют себя в центре группы. У детей аффектиков обычно на рисунке мало сверстников или они отсутству ют совсем. То же относится к рисунку на тему: «на улице, во дворе». На рисунке «дома» изображается какая-либо семейная сцена. Наиболее информативным является рисунок на тему: «семья». Дается инструкция нарисовать всех с кем ребенок живет. При анализе рисун ка следует учитывать объективное отражение семейной ситуации; порядок и близость расположения фигур и особенно место, где находится ребенок;. М ежду родителями или рядом с одним из них это говорит о более выраженной п ривязанности к одному из родителей). Заслуживает внимание и размеры фигур, соотносимые с их ролью в семье и ав торитетом для ребенка. Тема: «что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность от образить наиболее яркий страх. Какой именно страх воспитатель не поясня ет. Тема: «самое плохое или хорошее» представляет возможность выбора событ ий, происходивших с детьми. «Кем я хочу стать» - заключительный раздел тематического рисования в гру ппе, вносящий в него оптимистическую струю и способствующий повышению у веренности ребенка в своих силах. Следующим этапом рисования в группе может быть направленное на выявлен ие страхов ( выяснить боится ли ребенок одиночества, заболеть, умереть, см ерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, опозд ать в детский сад, темноты, животных, транспорт, высоты, глубины, тесной ко мнаты (замкнутого пространства), воды, огня, войны, площадей ( открытого пр остранства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, звуков). Составив список страхов у детей, воспитатель может начать коррекционну ю работу, которая по рекомендации психолога-исследователя А.И. Захарова представляет из себя в первую очередь занятия по ИЗО деятельности[5,79]. Воспитатель дает задание нарисовать страхи. Продолжительность занятия 30 минут (не более). На одном занятии рисуется несколько страхов. Организуя занятия, воспитатель должен соблюдать ряд требований: 1. Нельзя торопит ь детей с выполнением задания. 2. При среднем количестве страхов (у мальчиков – 8, у девочек -11) необходимо проводить 4-6 занятий, а если этого буд ет недостаточно, то их количество можно будет увеличить. 3. рисовать лучше красками или флома стерами (шестицветными). Методика проведени я занятия и элементов коррекционной работы. Воспитатель объясняет ребенку цель рисования страхов как способ избав иться от них. Затем ребенку дается задание нарисовать первый, идущий по и ндивидуальному списку страх. Как только ребенок нарисовал первый страх воспитатель дает задание нарисовать следующий страх. Важно чтобы воспи татель выражал одобрение по поводу того, что ребенок справился с задание м. Следует избегать заверений о том, что страхи прекращаются сразу после рисования и тем более спрашивать боится еще ребенок или нет. Это будет вы ражением недоверия, а ребенок нуждается в доверии к своей способности пр еодолеть страх. При рисовании исключаются темы смерти, так как они наиболее трудны для о тображения. Через несколько дней проводится обсуждение рисунков. Последовательно показываются рисунки и задается вопрос о том, боится ли теперь ребенок и ли нет. Отрицание страха закрепляется похвалой. Если страх сохраняется, то это также находит свое понимание и поддержку педагога. Оставшиеся страхи предлагается нарисовать снова, но так чтобы на рисунк е ребенок изобразил себя небоящимся. Воспитатель говорит: « А теперь нар исуй, что ты уже не боишься….» Через несколько дней после окончания повторного рисования страхов про водится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос, бои тся ли теперь ребенок или нет. Положительный ответ закрепляется похвало й. Большинство детей перестают испытывать страхи, и только в единичных с лучаях (10-15%) они остаются. Изучение составленных детьми рассказов по картинкам. Психолог – исследователь А.И. Захаров в книге «как предупредить отклоне ния в поведении ребенка» предлагает методику диагностирования и корре кционной работы с детьми с аффективным поведением основанную на состав лении рассказов по картинкам. Предполагается, что ребенок будет исходит ь из личного опыта и спроецирует свои внутренние чувства и отношения. Цель: Получить больше информации о взаимоотношениях в семье, что поможет иссл едовать проблему соперничества между братьями и сестрами, проблематик у наказания и страхов. Тестировани е с помощью составления ребенком рассказов по картинкам. Для помощи детям с аффективным поведением можно использовать методику предложенную А.И. Захаровым «Тест восприятия (САТО)». Тест состоит из одно й вводной и 12-ти тематических черно-белых картинок форматом 13х18 см. Описание картинок и их мотивирующее действие: 1. Персонажи: мать, отец, дв ое детей. Ситуация: мать с деть ми у накрытого стола, отец в открытых дверях. 2. Персонажи: отец, дети. Ситуация: отец сидит в кресле, читает газету, в дверях силуэты детей. Тематическая область: отношение отца и детей, отношение к авторитету. 3. Персонажи: мать, двое де тей. Ситуация: мать на кух не качает на коленях маленького ребенка. Второй ребенок сидит в стороне, на полу разбросаны игрушки. Тематическая область: отношение к матери, к маленькому ребенку. 4. Персонажи: ребенок. Ситуация: ночь, темно та, ребенок один в комнате, сидит на кровати, за окном светит луна. Тематическая область: отклонение (бессонница, страх). 5. Персонажи: отец, ребено к. Ситуация: ребенок с о тцом в комнате, отец держит руку на плече ребенка. На столе около отца наре занный торт. В комнате поодаль телевизор и часы, показывающие ранний веч ер. Тематическая область: отношение ребенка к отцу. 6. Персонажи: отец, мать, д вое детей. Ситуация: семья на пр огулке, отец держит мать под руку, мать ведет за руку одного из детей, кото рый несет мороженное. Тематическая область: взаимоотношения в семье, проблема вины и наказани я. 7. Персонажи: двое спящих , ребенок. Ситуация: ребенок ст оит перед открытыми дверьми комнаты, где спят двое взрослых. Тематическая область: отношение к родителям, страх, любопытство. 8. Персонажи: двое детей, отец. Ситуация: комната с р азбитой вазой на переднем плане, около нее ребенок, второй ребенок согну лся за шкафом. В дверь входит отец, у второй двери – кошка. Тематическая область: наказание и провинности. 9. Персонажи: двое детей. Ситуация: старший ре бенок у кроватки с маленьким ребенком, за окном дети играют на площадке. 10. Персонажи: мать, отец, р ебенок. Ситуация: двое взрос лых держат рубашку в позиции, которая могла бы обозначать конфликт, рядо м опрокинутый стул, в стороне силуэт ребенка. Тематическая область: отношения между родителями. 11. Персонажи: мужская и же нская фигуры. Ситуация: два силуэт а за кустами. Тематическая область: отношения. 12. Персонажи: мужчина, реб енок. Ситуация: бегущий ре бенок, за углом мужская фигура. Тематическая область: наказание, вина, угроза. Создание эмоционального благополучия и ком форта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когни тивная сфера, овладение ребенком средства ми и способами взаимодейст вия с другими людьми, поведение в группе свер стников, усвоение и овла дение им социальным опытом. Полу ченные результ аты представляют собой оценку и профессио нальной деятельности, успешн ости образовательных и воспита тельных действий. Глава 3. Опытно - э кспериментальная рабо та по выявлению и коррекции детей с трудностями в поведении 3.1 . Проведение к онстатирующ его эксперимент а Цель: Выявить наличие или отсутствие детей с аффективным поведением в группе. Методика констатирующего эксперимента. Опираясь на методику психолога-исследователя А.И. Захарова я определила направления, по которым, с моей точки зрения, можно выявить детей с аффект ивным поведением в группе. I . Наблюдение за повед ением ребенка в игре; в общении со сверстниками; на занятии. Наблюдая за поведением детей, я обращала внимание на следующие параметр ы их проявления: 1. частые вспышки ярости, гнева. 2. низкий уровень произвольного пов едения. 3. не могут включиться в коллективну ю игру, занятие. 4. не могут переключить внимание с о дной ситуации на другую. 5. в конкретной ситуации не знают ка к поступить. II. Изучение рисунков де тей. Для того, чтобы лучше понять интересы, влечения детей, особенности их темперамента, переживан ий и внутреннего мира я использовала методику изучения рисунков детей, п редложенную психологом- исследователем А.И. Захаровым. Для рисования я предложила детям две темы: 1. «В детском саду» (дети аффектики обычно на рисунке изображают мало сверстников или сверстник и отсутствуют совсем. 2. «Семья» - (эта тема спос обствует выявлению взаимоотношений в семье, отношение ребенка к автотр анспорту, его привязанность к родителям). III. Беседа: «Как бы поступи л мальчик» . ( Поможет выявить афф ективные проявления: дети аффектики обычно решают ситуацию трагично). IV. Работа с родителями. Беседа. 1. Чем любит заниматься Д има дома? 2. Часто ли случаются у Димы вспышки гнева, ярости, капризы, слезы? По какой причине? 3. Когда вы гуляете с Димой на улице з амечаете ли вы, чтобы он забирал игрушки у других детей? Описание работы с детьми во время констатирующего эксперимента Наблюдая за поведением детей группы, я особое внимание уделила Урожаеву Диме, так как он выделялся из всех детей группы своим особым поведением. Цель: выявить особенности поведения Урожаева Димы. I. Наблюдая за Димо й в разных видах детской деятельности, я увидела следующее: - ребенок повышенной активности (Дима и минуты не может усидеть спокойно). - в случае неудовлетворения каких-либо желаний или потребностей (наприм ер: не досталось желаемой игрушки, не приняли в игру) у Димы проявляются вс пышки ярости, гнева (бьет детей, бросается на пол, бьет ногами о пол). - Диме не удается включиться в коллективную игру, так как он не умеет игра ть и старается диктовать свои условия. - во время самостоятельной игровой деятельности детей Дима отбирает пон равившиеся игрушки у детей группы. - сюжет игры «Шоферы» у Димы прост. Он играет с машиной. Эта машина обычно п опадает в аварии, врезается в кубики. - во время игры детей со строительными материалами, Дима пытается разруш ить постройки детей. II. Я предложила детям н арисовать всех, с кем живет ребенок. При анализе рисунко в я учитывала порядок и близость расположения фигур, что говорит о взаим оотношении в семье и указывает на лидера. Так же учитывала место, где нахо дится ребенок: между родителями или рядом с одним из них – это говорит о б олее выраженной привязанности к одному из родителей. Если сам ребенок от сутствует на рисунке, то это говорит о том, что ребенок не видит себя в рам ках семьи. Изучая рисунки на тему: «семья», я обратила особое внимание на рисунок Ди мы Урожаева. Дети группы рисовали разное: себя в окружении родителей, сестер, братьев. А Дима не изобразил себя на рисунке и фигуры родителей изобразил очень м елко – это говорит о том, что ребенок не видит себя в рамках семьи. Изучая рисунки детей на тему: «В детском саду», я так же обратила внимание на рисунок Димы Урожаева. Если другие дети группы изображали себя в окружении сверстников, воспит ателя, игрушек, то Дима не изобразил ни одного сверстника вокруг себя. III. В беседе я предло жила Диме ситуацию: «В группу воспитатель принесла интересные игрушки, н о игрушек было мало и мальчику не досталось. Как ты думаешь, как поступит мальчик? Дима: «Плохо. Он б удет отбирать игрушки у детей». Воспитатель: « А если не получится отобрать игрушки?». Дима: «Будет драться». IV. Побеседовав с ро дителями Димы Урожаева, я узнала о их отношению к ребенку. Родители предостав ляют ребенку полную свободу, позволяют ему бесконечно просматривать те лепередачи, что травмирует психику ребенка. Бойня, аварии, трагические с итуации способствуют тому, что мальчик хочет стать «Шварцнегером», то ес ть большим, сильным, беспощадным. Такие передачи воспитывают в ребенке т акую черту как жестокость. Данные констатирующего эксперимента я записала в таблицу, в которой выд елила следующие обозначения: 1. Изучение рисунков детей. а). тема «Семья» + на рисунке изображена полная семья. Фигуры членов семьи крупные, отчетл ивые. - на рисунке отсутствует один из членов семьи, фигуры родителей мелкие. б). тема «В детском саду» + на рисунке изображены игрушки, сверстники, воспитатель. - на рисунке нет ни одного сверстника. 2. Наблюдение за поведением детей в разных видах деятельности: + отсутствие аффективных проявлений. - наличие аффективных проявлений. 3. Беседа. + положительный исход ситуации - трагичное решение ситуации. Таблица № 2 . Ф.И.О. детей Изучение рисунков детей Наблюдение за поведением детей беседа % со отношение положительных результатов. семья В дет- ском саду В игре В общении со сверстни- ками На занятии Богданов В. + + + + - + 90 Сергиенко К. + + + + + + 100 Савченко Н. - + + + + + 90 Егоров С. + + + + + + 100 Урожаев Д. - - - - - - 0 Петрова Н. + - - - + + 50 Жданов Р. + + + + - + 90 Силин В. + + + + + - 75 Назаренко А. + + + + + + 100 Ляшко С. + + + + + + 100 Бондаренко Д. + + + + - + 90 Цыцылин В. - + + + + - 75 Ящук М. - + + + - - 50 Вывод: Данные конста тирующего эксперимента, проведенного со всеми детьми группы, я занесла в таблицу. Из 13 детей Дима имел нулевой процент положительных результатов, а это позволило мне прийти к выводу, что в поведении Димы Урожаева имеют м есто аффективные проявления. 3. 2. Формирующий эксперимент. Рабочая гипотеза: Ес ли систематически проводить с ребенком работу, то можно помочь ему части чно выйти из аффективного состояния, изменить поведение ребенка в колле ктиве сверстников.» Цель: используя коррекционную методику вывода детей из аффективного со стояния детского психолога Е.Е. Кравцовой, облегчить пребывание ребенка в коллективе сверстников. Методика моей работы с Димой состояла из трех этапов: каждый включал в се бя несколько стадий: Первый этап включал две стадии; Второй этап – четыре стадии; Третий этап – три стадии. Главной целью каждого этапа являлось: I. Этап Цель: помочь ребенку почувствовать себя всемогущим (побеждать зло) II. этап Цель: через режиссер скую игру научить преодолевать отрицательные эмоции. III . этап Цель: обучить общению с детьми. План работы с Димой с сентября 2004г. По март 2005г. Таблица № 3 № дата Место в режиме дня Содержание работы примечание 1 2 20.09 27.09 1 п.д. 1 п.д. I .этап 1 стадия слушание историй, рассказанных воспитателем, в которых зло побеждается маленьким, находчивым героем. 3 4 5 6 4.10 18.10 25.10 8.11 2 п.д. 2 п.д. 1 п.д. 2 п.д. 2 стадия д/и «Как поступить?» цель: научить ребенка видеть победу добра над злом. Рассказать Диме сказки, в которых добро побеждает зло.( «золушка», «Красн ая шапочка» и др.) Работу проводит воспитатель 7 8 9 15.11. 22.11 6.12 1 п.д. 1 п.д. 1 п.д. I .этап 1 стадия С помощью экспериментального набора кубиков, рассказать смешные нелеп ицы. Цель: вызвать у ребенка положительные эмоции. 10 11 12 13.12 31.01 7.02 1 п.д. 2 п.д. 2 п.д. I .этап 2 стадия Д/и «Закончи рассказ» Цель: учить ребенка высказывать свою положительно-эмоциональную точку зрения. Д/и «Как поступить?» Цель: показать ребенку другие варианты положительно-эмоционального вы хода из ситуации. Работу проводит воспитатель 13 14 14.02 21.02 1 п.д. 1 п.д. 3 стадия Д/и: «Придумай сказку» Цель : развивать воображение ребенка. 15 16 17 28.02 6.03 13.03 1 п.д. 1 п.д. 2 п.д. 4 стадия Д/и : «как поступить?» Цель: научить ребенка выходить из отрицательных ситуаций. Беседа: «как бы поступил ты?» Цель: вызвать понимание ребенка, что друг с другом нужно делиться, помога ть друг-другу. Работу проводит воспитатель 3. Заключительный экспе римент Цель: проверить верн ость рабочей гипотезы: «если систематически проводить с ребенком работ у, то можно помочь ему частично выйти из аффективного состояния, изменит ь поведение ребенка в коллективе сверстников. Проведя методику коррекционной работы: вывода ребенка из аффективного состояния, предложенную детским психологом Е.Е. Кравцовой, я решала пров ести заключительный эксперимент по методике констатирующего эксперим ента. I. Наблюдение за Димой в р азных видах деятельности, позволили мне выявить изменения, произошедши е в его поведении: - стали значительно реже проявляться вспышки ярости; - поведение не всегда регулируется ребенком, очень часто произвольность носит низкий уровень; - включается в коллективную игру; - у Димы появились друзья ( Силин В., Савченко Н.), но положительно-эмоционал ьное общение со сверстниками еще носит напряженный характер.(дети групп ы не стремятся к общению с Димой); - перестал разрушать постройки детей; - не отбирает игрушки у детей. II. Из анализа рисунка на т ему: «Семья» я увидела, что ребенок по прежнему не видит себя в рамках семь и. Анализ рисунка на те му: «В детском саду»показал следующее: Если раньше Дима вокруг себя не изобразил ни одного сверстника, то тепер ь на рисунке Дима окружен двумя сверстниками. III. В беседе я предложила Д име ситуацию «Воспитатель принесла в группу очень интересные игрушки, н о их было мало и мальчику не досталось. Как поступит мальчик?». Дима: «мальчик будет играть с другим мальчиком у которого будет игрушка». Для наглядности результатов экспериментальные данные я представила в таблице. Таблица № 4 Ф.И.Ребенка Изучение рисунков ребе нка Наблюдение за поведением ребенка беседа % соотношение положите льного результата семья В детском саду В игре В общении со сверс тниками На занятии до После до По с ле До проведения эксперимента После До после до После до После до После Урожаев Дима - - - + - + - - - - - + 0 % 50% Вывод: Я полагаю, что выбранная мной методика коррекционной работы вывода ребе нка из аффективного состояния оказалась верна. Я помогла частично выйти ребенку из этого состояния. Таким образом, я считаю, что главный способ преодол ения аффективного поведения – индивидуальный подход. Индивидуальный подход предполагает умение опираться в воспитательной работе на то положительное, что имеется в личности каждого, даже самого т рудного, ребенка, в частности, на его интересы и склонности (любовь к чтени ю, спорту, музыке, рисованию, природе, животным), на его здоровые нравствен ные тенденции, на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чу вство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, ориентируя на их ук репление поведение ребенка, поощряя положительные поступки, воспитате ль может рассчитывать на успех. Таким образом, аффективное поведение может развиваться под влиянием ра зных факторов. Для его коррекции требуется индивидуальный подход. Помимо этого в ходе нашего исследования: Во-первых, я изучила большое количество литературы, которая помогла мне увидеть в группе ребенка с аффективным поведением. А в дальнейшем помогла разработать методику констатирующего эксперимен та и методику коррекционной работы с детьми. Изученная литература обога тила мои знания о «трудных» детях, о методах и приемах работы с ними. Во-вторых, я приобрела опыт работы с ребенком с аффективным поведением. И в дальнейшем мне будет легче выявить таких детей в группе, разработать м етодику коррекционной работы, найти общий язык с ребенком-аффектиком. В-третьих, я помогла частично выйти ребенку из кризиса, что позволило мне убедиться в своих силах, возможностях. Так же работа помогла мне убедиться в том, что работа с детьми будет иметь желаемый результат только в том случае, если проводить систематически. П едагог должен иметь желание помочь ребенку и семья должна поддерживать эту работу, вести сотрудничество с педагогом. Моя работа имеет большое значение и для детей. Эта работа помогает детям преодолеть вспышки ярости, гнева, страха, помогает влиться в коллектив с верстников. Работа которую я проводила с Урожаевым Димой не прошла бесследно. Она по могла ему частично выйти из аффективного состояния, что облегчило пребы вание ребенка в детском саду. Ребенок стал постепенно вливаться в коллектив сверстников: общаться с н ими, играть. Я думаю, что Диме в дальнейшем будет легче общаться со сверстн иками и взрослыми, но чтобы мальчик не вернулся на прежний этап аффектив ного поведения я буду продолжать свою работу и доведу ребенка до заключи тельного III этапа. Заключение Итак, в ходе нашего и сследования мы выяснили, что причиной детского непослушания является н есовпадение между дет ским «хочется» и взрослым «нужно». Это заставляе т педагогов изыски вать средства для преодоления возникающих трудност ей. Если педагог хочет с честью и успехом разрешить стоящие перед ним вос питательные задачи, необходимо понять происхождение раз ных видов детс кого непослушания и в зависимости от этого вы брать средства для их прео доления. О чем нужно помнить педагогу, обнаружившему девиантное поведение школь ников и поставившему перед собой гуманную и благородную цель — помочь д етям его преодолеть? 1. Прежде всего о том, что нужно занять непримиримую по зицию и предъявлят ь категорические требования, вводить актив ное принуждение выполнить и х в случае, когда дело касается важ нейших общественных правил поведени я или законов. Ребенку любого возраста указываются рамки дозволенного, в ыход за пре делы которых не только осуждается, но и наказывается. 2. Учитель должен устранять не последствия, а с причину. Устранение причин , вызывающих неправильное поведение, если только эти причины устранимы и если педагоги и родители смог ли разобраться в них. — реальная основа дл я устранения разви вающихся отклонений. 3. Педагог устанавливает непрерывный мониторинг, т. е. систематический на дзор за отклонениями в поведении детей с обязательным и своевременным р еагированием на возникаю щие ситуации. Иногда он может «не заменить» пр оступка, если последний носит чисто случайный характер, или ребенок и са м его довольно мучительно пережил, или, наконец, замечание ро дителей и уч ителя угрожает «переполнить чашу» и вызвать доба вочные осложнения. 4. Политика «кнута и пряника», т. е. сочетание наказаний с увещеваниями, про сьбами, советами — пока самая надежная в коррекционном воспитании и дае т наилучшие результаты. Разъ яснение, убеждение, пробуждение чувства до лга, раскаяния, сты да сочетаются, если это полезно, с запугиваниями, пред остереже ниями, наказаниями. Не надо бояться и отвергать того, что издавн а применялось в нашем национальном воспитании. У каж дого народа воспит ание прошло свой путь. Гуманизм для нас се годня — это реальная помощь ре бенку. Здесь все средства хоро ши. В наших национальных традициях — стре мление к тому, чтобы раскаяние и стыд, недовольство собой переживались г луб же, чем наказание. 5. Известно, что чувства способны притупляться, коль скоро причины, их вызы вающие, становятся привычными. Поэтому действия педагога должны воспри ниматься детьми как справед ливые («за дело») и соразмерные совершенном у проступку. Нака зания должны быть редкими, ощутимыми, разнообразными. Н е приятные переживания, связанные с наказаниями, весомее, нежели удовол ьствие, полученное от совершения дурного поступ ка. Наказание не должно оскорблять и унижать ребенка, оно не должно носить издевательского или н еоправданно жестокого характера. 6. Поощрения не должны восприниматься детьми как обяза тельные за любой и х хороший поступок. Награды не должны быть направлены на воспитание у ре бенка повышенной самооценки. Удовлетворение, полученное от хорошего по ступка, и память о нем могут переживаться детьми сильнее, чем поощрение з а него. 7. Угрозы наказанием должны быть реальными. Мы часто и очень легко сулим на рушителю всяческие угрозы, не имея ни воз можности, ни силы, ни желания пр иводить их в исполнение. Что это воспитывает? Только недоверие и нежелан ие прислушиваться к нашим словам. Не следует угрожать мерами, заведомо н е выполнимыми. 8.Анализ аффективного поведения дошкольников пока зывает: причина аффек та заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему с итуацию и не об ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из с итуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти ну, уход от однозначных, альтернат ивных смысловых трак товок, игнорирование возможного осмысления ситуа ции в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображение м у ребенка. 9.Главный способ преодоления аффективного поведения — ин дивидуальный подход. Индивидуальный подход предполагает уме ние опираться в воспита тельной работе на то положительное, что имеется в личности каждого, даже самого трудного, ученика, в част ности, на его интересы и склонности (любо вь к чтению, спорту, музыке, рисованию, природе, животным), на его здоровые н рав ственные тенденции, на доброжелательное отношение к товарищам, даже на его чувство юмора. Используемая литература 1. Аркин Е.А. Ребенок в дош кольные годы. – М., 1968. 2. Артамонова О. Предметно-простран ственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4. 3. Баркан А.И. Пр актическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М., АСТ-ПРЕСС, 1999. 4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок и дет в школу. - М., 1989. 5. Буянов М.И. Ребенок из неблагополу чной семьи. - М., 1988. 6. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детског о сада). – М.: Просвещение, 1979. 7. Воспитание детей в игре / Под ред. Д. В.Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1979. 8. Валлон А. Психическое развитие ре бенка. – М., 1967. 9. Воспитание т рудного ребенка (под ред. Рожкова М.И., М., 2003г.) 10. Вайзман Н. Реабилитационная педа гогика - М. :Просвещение , 1996. 11. Возрастно-психологический подхо д в консультировании детей и подростков» - М. , 2002г., стр.399. 12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии . – 1996. - №6. -С.34 13. Гарбузов В.И. Нервные дети - М., 1990г. 14. Гонеев А.Д., Лифенцева Н.И., Ялпаева Н. В., Основы коррекционной педагогики, М., 2002г. 15. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Что это было ? - М., 1989. 16. Д ети с отклон ениями поведения / под ред. В.С. М ухиной - М., стр.228 17. Дьяченко О.М ., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. – М., 1984. 18. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогич еское значение. – М., 1984. 19. Запорожец А.В. Избранные психолог ические труды. Т.1. – М., 1986. 20. Захаров А.И. К ак предупредить отклонения в поведении детей. - М.-Просвещение, 1993. 21. Кащенко В.П. П едагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и п одростков - М., 1992г., с. 160 22. Коррекционн ая педагогика в начальном образовании / по д ред. Кумариной Г.Ф.,М., 2002г, с. 250 23. Кочетов А.И., В ерцинская Н.Н. Работа с трудными детьми - М.,1986, с. 160 24. Кравцова Е.Е. Как помочь детям прео долеть трудности в поведении - Минск, 1990, с.43 25. Краткий пси хологический словарь / Под ред.А.В.Петровского, М.Я.Ярошевского. – М., 1985. 26. Крушельницк ая А.В., Третьяковка Т.В. Детки с характером // Семья и школа-2000 - №2 - стр. 11-13 27. Леонтьев А.Н . Проблемы развития психики. – М., 1981. 28. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педа гогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) // Вопросы п сихологии. – 1998. - №1. 29. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о де тской игре. – М.: Просвещение, 1982. 30. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проб лемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика , 1987. 31. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985. 32. Н аш проблемн ый подросток: понять и договориться / под ред. Ретуш Л.А. - С-П б. , 2001г. 33. Овчарова Р.В. Практическая психология - М.,Т.Ц. «Сфера», 1996 34. Панфилова М.А. Игратерапия общени я - М., 2000. 35. Пиаже Ж. Избранные психологическ ие труды - М., 1969. 36. Немов Р.С. Пс ихология. Т. 2. – М., 2000. 37. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игр а и вопросы всестороннего воспитания детей // Дошкольное воспитание. – 1983. - №10. -С.54 38. Общение детей в детском саду и сем ье. / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Степкиной. – М.: Педагогика, 1990. 39. Педагогический словарь. Издател ьство академии педагогических наук / Под ред. И.М.Кантора.- М., 1960. 40. Психологический словарь / Под ред . В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 1983. 41. Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под общей ред. А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990. 42. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике - М., 2002, с . 227. 43. Психокоррек ционная и развивающая работа с детьми / под.ред.Каще нко В.П.- М.,1999 , с . 160. 44. Развитие соц иальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. Запорожца А.В., Неверович Я.З. - М., 1986г. 45. Раттерм Н. Помощь трудным детям - М. , 1987 46. Решетникова О.В. Понять – значит помочь // Шк ольный психолог - 2004г. - №36 – с . 23 47. Рычкова Н.А.Поведенческие расстр ойства у детей: диагностика, коррекция и психопрафилактика - М., 2001 48. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воро неж., 2000. 49. Психокоррекционная и развивающа я работа с детьми. / Под ред. И.В. Д убровиной. М.: Academa , 1998. 50. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство «Большая росси йская энциклопедия», 1999. 51. Рубинштейн С.Л. Избранные психоло гические труды. 52. Советский энциклопедический сло варь. – М., 1984. 53. Спиваковска я А. Психотерапия: игра, детство, семья – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. 54. С тепанов В.Г. Психология трудных школьников М., 1996, с. 320. 55. Славина Л.С. Дети с аффективным пов едением, М., 1998г. 56. Фромм А. Азбу ка для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, – Екатеринб ург: Изд-во АРД ЛТД.,1997. 57. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в тер апии. - С-Пб., 2001. 58. Эльконин Д.Б . Детская психология, - М., 1960. 59. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М ., 1978. 60. Эмоции, стра х, стресс. // Вопросы психологии -1989 - N 4-С-36 61. Эмоциональн ое здоровье Вашего ребенка (пер. с англ. - М. , 1996г.) 62. Эмоциональные нарушения в детско м возрасте и их коррекция / под р ед. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.И. - М., 1990г. Приложение№1 ПРОТОКОЛ №1 Формирующего эксперимента от 20.09.2004г. Ребенок: Урожаев Дима. 4 года 9 месяцев. Цель: Помочь ребенку почувствовать себя сильным, сделать неуязвимым. Методика Е.Кравцовой «Как помочь детям преодолеть трудности в поведени и» I этап. 1 стадия. Создам доверительную обстановку: выберу наиболее спокойное место в гру ппе. Предлагаю ребенку поиграть: «ты хочешь со мной поиграть?» Дима: « Да» Предлагаю Диме сюжет игры: «Однажды два зайчика, один большой, а другой маленький, отправились в лес. Вдруг на встречу им идет огромный злой волк. Большой зайчик прижал уши и с тал плакать. А маленький зайчик позвал на помощь свою подругу добрую Фею. Она победила злого волка.» Дима внимательно слушал эту историю, ни о чем меня не спрашивал. Через неделю я рассказала Диме еще одну историю. «Однажды два мальчика пошли на речку купаться. Вдруг на встречу им вышел злой колдун. Один мальчик испугался, а другой вел себя храбро. И вдруг маль чикам на помощь пришел богатырь, который победил злого колдуна» Я спросила у Димы. «Какой мальчик тебе больше нравиться: храбрый или трусливый?» Дима ответил: «Храбрый, а еще я хочу быть богатырем». Я думаю, что ценность этой стадии заключается в том, что ребенок видит две стороны поведения, сравнивает себя с одним из героев. Ребенок видит ситу ацию со стороны и приобретает опыт. Затем я спросила: «Что ты будешь делать, когда станешь богатырем?» Дима: «Буду защищать людей.» Увидев, что Дима начинает чувствовать себя всемогущим, хочет защищать сл абых, побеждать зло, я решила перейти на вторую стадию. На второй стадии субъектом деятельности становиться ребенок. Предлага ю Диме самому найти выход из ситуации: «Давай придумаем историю. Я начну, а ты продолжай: «Два зайчика попадают в беду…» Дима не задумываясь ответил: «Их съел злой волк, и зайцев больше никто не видел». Через неделю я предложила Диме еще одну ситуацию: «Жили-были два щенка. Они пошли гулять. И встретили страшного, злого волка …» Дима немного подумал и ответил: «Они испугались и убежали, потому что вол к хотел их съесть.» Так как у историй трагическое окончание, я продолжила работу на 2 стадии: «Однажды Саша никак не мог заснуть. Он долго лежал в кровати и о чем-то дум ал. И вдруг из-за шкафа послышался шорох…» Дима ответил: «Саша испугался, но посмотрел кто там сидит. А это был его ко т.» Благодаря воспитателю, которая по моей просьбе рассказывала Диме сказк и, в которых добро побеждает зло («Золушка», «Красная шапочка», «Дюймовоч ка», «Снежная королева»). Дима постепенно начал придумывать истории с хо рошим концом. «На опушке леса жил маленький гномик. Однажды он бродил по лесу, а было уже поздно. И тут он увидел лису…» Дима: «Лисе было скучно. У нее не было друзей. Они подружились и стали вмес те играть.» Так как Дима стал положительно решать ситуации, я решила перейти на II этап. ПРОТОКОЛ №2 Формирующего эксперимента от 15.11.2004г. Ребенок: Урожаев Дима. 4 года 11 месяцев. Цель: Помочь ребенку обрести уверенность в себе, сформировать внутренню ю позицию. Методика Е.Кравцовой «Как помочь детям преодолеть трудности в поведени и» II этап. 1 стадия. Обучаю ребенка режиссерской игре. Для этого изготавливаю эксперимента льный набор кубиков. С помощью кубиков рассказываю Диме смешные нелепицы: «Подошел великан к светофору, взял его в руки и стал светофором чистить з убы». Эта история вызвала у ребенка недоумение. Через неделю я предложила Диме еще одну нелепицу: «Пришел великан на стадион. Захотелось ему поиграть в футбол. Нашел вели кан лавочку и стал ею играть в футбол.» Теперь история вызвала у Димы интерес и оживление. Дима сказал: «Этот вел икан смешной». Через какой-то промежуток времени Дима сам подошел ко мне и попросил, что бы я рассказала ему смешную историю: «Однажды, рано утром, великан вышел на улицу, прогуляться. Проходя мимо за бора великан вспомнил, что он еще не расчесывался. Он взял забор, расчесал волосы, и поставил забор на место. А затем пошел дальше.» Эта история вызвала у Димы эмоциональный подъем, радость. Я решила перейти на 2 стадию. На 2 стадии я продолжала обучать Диму режиссерской игре. Я начинаю рассказ, а Дима продолжает его. «Дима, давай придумаем рассказ. Я начну, а ты продолжай: «Саша сказал своей сестре, что в тетради нарисовал машину. А что же было да льше?» Дима: «Сестра поругала Сашу и поставила его в угол». Через неделю я предложила Диме еще одну ситуацию: «Брат и сестра остались одни дома. Мальчик случайно толкнул чашку. Она уп ала и разбилась. Пришли домой родители. И что было дальше?» Дима: «Они наказали мальчика, его потом простили.» Благодаря педагогическим задачам, удалось показать, что одна ситуация м ожет разрешаться как отрицательно, так и положительно. Это помогло мне д обиться желаемого результата. И вот как Дима разрешил очередную ситуаци ю: «Таня сказала брату, что она нечаянно наступила на его любимую машинку и она поломалась. Что было дальше ?» Дима:»Брат не ругал Таню. Он сам починил машинку.» Дима научился положительно разрешать ситуации, что позволило мне перей ти на 3 стадию. На 3 стадии я предложила Диме самому придумать сюжет рассказа или небыли цы. Для этого я предложила ребенку разнообразные кубики. «Дима расскажи мне какую-нибудь историю, какую хочешь». Дима сказал, что ему очень понравилась история про великана, которую ему рассказывала я. Дима рассказал мне о том, как великан играл в футбол. При рассказе он испол ьзовал кубики. Через неделю Дима подошел ко мне и сказал, что он придумал е ще одну историю про великана. И вот. Что он мне рассказал, используя кубики : «Великан пошел купаться. Искупался и захотел вытереться. Мимо бежала кош ка. Он взял кошку, вытерся ею и пошел гулять.» Я перешла к работе на 4 стадию. Предложила Диме ситуации, с помощью которых он учится разрешать различн ые ситуации, учится выходить из своих отрицательных ситуаций: «Воспитатель принесла в группу очень интересные игрушки, но их было мало и мальчику не досталось. Как ты думаешь, как поступит мальчик?» Дима ответил: «Заберет у кого-нибудь.» Благодаря беседам, которые с ребенком проводил воспитатель, удалось при близиться к желаемому результату: «В день своего рождения белочка испекла торт и позвала лесных жителей в гости. Но гостей пришло так много, что зайчику не досталось торта. Как пост упит зайчик?» Дима: «Может с ним поделятся?»
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Женщина при ПМС становится агрессивной, хочет секса, еды, внимания и ничего не делать. Короче, ведет себя как мужик.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru