Реферат: Психофизиологические особенности неслышащих и их возрастные особенности - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Психофизиологические особенности неслышащих и их возрастные особенности

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 52 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

1 1 СОДЕРЖАНИЕ Особенности развития детей раннего возраст а. 2 Физиологические особенности дет ей с нарушенным слухом 4 Психологические особенности дете й с нарушенным слухом 5 Развитие познавательной сферы 5 Ощущение и восприятие 5 Внимание 6 Память 6 Вообр ажение 7 Мышление 7 Формирование речи 8 Эмоционально-личностное развитие 9 Особенности развития личнос ти, имеющей нарушения слуха 9 Самооценка и уровень притязаний 9 Интересы и жизненные ценности 10 Учебная деятельность 10 Межличностные отношения 10 7 7 Известно, что поражение функции слухового а нализатора приводит к целому ряду вторичных отклонений и, прежде всего , к задержке в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвяз и людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению объема получаемой информации, что сказывается на развитии всех познав ательных процессов, и тем самым влияет в первую очередь на процесс овла дения всеми видами двигательных навыков (Л.С.Выготский, 1956; Н.Г.Морозова, 1973; В.Трофимов, 1980 и др.). В основе психического развития ано мальных детей, в том числе с нарушенным слухом, лежат те же закономерност и, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловле ны и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладени ем речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познават ельной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на с лабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личн ости отличаются, имеют свои особенности. Особенности развития детей раннего возраста. Проблема развития детей раннего возраста с нарушенным слух ом является актуальной в связи с решением вопроса о том, по какому пути по йдет дальнейшее развитие детей данной категории. Развитие слышащих и глухих детей имеет общие законо мер ности. К ним относятся: - этапы физического развития; - формирование способности ребенка к ориент ации и пе ремещению в пространстве, овладении схватыванием, развития пр ямостояния; - единый механизм формирования речедвигател ьных на выков, которые образуются в результате условно реф лекторных св язей; - механизмы прямой и обратной связей; - способность к подражанию и потребность в общении. Нарушение слуха у глухих детей сужает сенсорную основу психического развития, формирования устной ре чи, что обу словливает некоторые особенности психофизического развити я детей данной группы. Имеющиеся в специальной литературе (Б.Д. Корсунска я, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Pay , Н.Д. Шматко) сведения о развитии глухих детей раннег о воз раста позволяют говорить о значительных особенностях разви тия э тих детей. Требуется более деталь ное изучение психического, сенсор ного и моторного развития, создания системы обследования, наблюдения и м етодических рекомендаций по коррекционной работе. Современный подход отечественной психологии и пе даго гики к изучению развития ребенка первого года жизни основы вается на культурно-исторической теории развития психики (Л.С. Выготский), конц епции о ведущем типе деятельности (А.Н. Леонтьев), концепции о генезисе о бщения (М.И. Лисина). В отечественных исследованиях первый год жизни харак теризуется как период наиболее интенсивного и бы строго развития ребенка по сравнению с другими периодами детства (Н.И. Ка саткин, М.Ю. Кистяковская, С.М.Кривина, Н.Л. Фигурин, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованов и др.). В психомоторном развитии ребенка первого года жиз ни выделяются несколько периодов, на каждом из которых проис ходит пост упательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для становления речи и мышления (Н.М. Аксарина, М.П. Денисова, B . C . Мухина, Ж. Пиаже, Э.Л. Фрухт и др.). Е.М. Мастюкова, Л.Т. Журба выделяют пять периодов в психомоторном развитии детей первого года жизни: 1) период новорожденности (0-1 мес); 2) 1-3 мес; 3) 3-6 мес. 4) 6-9 мес; 5) 9-12 мес. Ученые отмечают у детей первог о месяца жизни зарожде ние коммуникативного поведения, а именно: ротово е внимание, эмоциональные реакции на общение со взрослыми, и, как следств ие, к трем месяцам - «комплекс оживления» (М.П. Де нисова, Н.Л. Фигурин, 1929 г.). Данные факты чрезвычайно полезны , так как позволяют определить направления коррекционной работы с детьми пер вых меся цев жизни . По мнению ведущ их ученых , изучающих период младен чества ( Н . И . Красногорским , Н . Л . Фигуриным , Н . М . Щеловановы м ), которые заложили основы объективного изучения пси хического и физиологического развития младенца , на п ервом этапе ( на первом месяце ) у ро дившегося беспомощн ым ребен ка происходит ряд существенных измене ний - возникновение сосредоточения , появление на базе безусловных ряда услов ных рефлексов . Ребенок практически открывает факт сущест вования возле себя других людей . У него появляется у лыбка , свидетельствующая о за вершении подготовки его к общению с ок ружающими взрослыми . Однако , небольшого набора наслед ственных механизмов , с которыми рождается ребенок , недос таточно , чтобы приспособиться к новой среде . Адаптация ре бенка к окружающему миру невозможна б ез взрослого , без его взаимодействия с но ворожденным . Взросл ый человек активно способствует развитию ребенка , формированию новообразова ний в его психике . Важнейшим моментом на 2 эт апе развития является появ ление ориентировочных реакций, возникновен ие манипулятив-ной деятельности у младенца первых шести месяцев жизни. На этом этапе развития ребенка главенствующую роль иг ра ет зрительный анализатор, к шестимесячному возрасту, ре бенок становитс я способным зрительно ориентироваться в ок ружающей действительности. Важным для новорожденного является развит ие его зри тельного и слухового анализаторов . А . М . Фонарев (1969 г .) ус танавливает , что после шести дне й ребенок начинает следить за движущимися предметами . Фиксация взгляда появляется на втор ом месяце , длится 1-2 минуты . Источником зрительных и слу ховых впечатлений, необхо димых для нормального развития нервной систе мы и органов чувств ребенка и организатором этих впечатлений становитс я взрослый (М.П. Денисова, ЯЛ. Коломинский, Е.А. Панько, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щело ванов и др.). Уже в младенческом воз расте обнаруживается общая закономе рность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психич еские про цессы и качества складываются у него под решающим влиянием ус ловий жизни, воспитания и обучения (А. В. Запорожец, М.И. Лисина, B . C . Мухина, СЮ. Мещерякова, Ж. Пиаже и др.). Отличительной особенностью псих омоторного развития ребенка на III этапе (до шести месяцев) жизни ученые считают развитие акта схв атывания, формирующемся на основе слухо-зрительных ориентации, ориенти ровочных реакций и манипу лирования (М.И.Лисина, В.С.Мухина, Е.М. Мастюк ова, Ж. Пиаже и др.). На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Функциональн ые свой ства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучаю щее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы и требу ют по внешним свойствам определенн ого способа действия (например: закрывание коробок крышками, нанизывани е колец пирамидки, складывание матрешек). В других предметах спо соб дейс твия фиксирован их общественным назначением - это предметы-орудия (ложка , карандаш). Именно овладение соот носящими и орудийными действиями оказ ывает наиболее су щественное влияние на психическое развитие ребенка. К оли чество предметов-орудий, которыми овладевает ребенок в раннем дет стве невелико, но эти предметы формируют у ре бенка установку на поиск в п редмете его специфического на значения (М.И. Лисина и др.). И, наконец, накоп ление впечат лений, почерпнутых в предметной деятельности, служит осно вой для развития речи ребенка (Л.С. Выготский, Г.М. Лямина и После того, как д ети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого, в де йствиях детей становит ся возможным обнаружить элементарные проявлен ия мышле ния. В предметном манипулировании возникает для ребенка пробле мная ситуация, которую он стремится разрешить путем манипулирования с п редметом, разрешая при этом элементар ные проблемные ситуации. Чувство овладения собственным телом служит своег о ро да вознаграждением для ребенка ( B . C . Мухина). Трудн ости и их преодоление вызывает у малыша положительные эмоциональ ные со стояния. Овладение ходьбой развивает способность ориентиро вать ся в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояни я и пространственного расположения пред мета. Это достигается совместн ой функцией зрения, кинесте зии и осязания. Приближаясь к предмету, ребен ок практически осваивает его направление и удаленность. Большое значение имеет овладение прямой походкой, п ри этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы дос тупного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить с вою самостоятельность (Е.М. Мастю кова, 1992). Важность развития прямостояния трудно переоце нить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, по мо гающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной о собенностью новорожденного являются безгранич ные возможности усвоен ия нового опыта, приобретение свой ственных человеку форм поведения. Ес ли органические по требности в достаточной мере удовлетворяются, они вс коре теряют свое ведущее значение, и в условиях воспитания фор мируются новые потребности (потребности в получении впе чатлений, в движении, в об щении со взрослыми). На их основе осуществляется психическое развитие (Н. М. Аксарина, Р.Я. Абрамович-Лейхтман, Л.С. Выготский, B . C . Мухина, Ж. Пиа же и др.). Первый год жизни имеет важнейшее значение в психиче ском развитии ребенка. Мозг развивается в наиболее высоком темпе. Ребенок, вн ачале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием об ращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как с редства общения, то есть формируется сугубо чело веческая функция. Из этого следует, что врожденный опыт общения и вза и модействия ребенка и окружающих его взрослых необходим для успешного развития и полноценного формирования ребен ка (Л.С. Выготский, В.И. Бельтю ков, А.И. Бронштейн, А.П. Гвоздев, Д.Б. Годовикова, А.В. Запорожец, В.А. Кольцова, М .М. Кольцова, М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Г.М. Лямина, СЮ. Мещеряко ва, Е.М. Мастюкова, B . C . Мухина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин). Развитие способности к общению ребенка первого года жизн и полностью зависит от окружающих его близких людей. Вследствие возраст ной беспомощности младенец оказывается крепко связанным в своем сущес твовании с другим человеком - матерью, отцом, которые всегда остаются для ребенка пси хологическим центром всякой ситуации. После того , как дети добиваются успеха в подражании простейшим действиям взрослого , в действиях детей становит ся возможным обнаружить элем ентарные проявления мышле ния . В предметном манипулировании возникает д ля ребенка проблем ная ситуация , которую он стремится разре шить путем манипулирования с предметом , разрешая при этом элементар ные проблемные ситуации . Чувство овладения собствен ным телом служит своего ро да вознаграждением для ребенка ( B . C . Мухина). Трудности и их преодоление вызывает у малыша положит ельные эмоциональ ные состояния. Овладение ходьбой развивает способность ориентиро вать ся в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояни я и пространственного расположения пред мета. Это достигается совместн ой функцией зрения, кинесте зии и осязания. Приближаясь к предмету, ребен ок практически осваивает его направление и удаленность. Большое значение имеет овладение прямой походкой, при этом у ребенка впервые появляется возможность расширить границы до ступного мира, познакомиться с новыми предметами и явлениями, увеличить свою самостоятельность (Е.М. Мастю кова, 1992). Важность развития прямостояни я трудно переоце нить. Ребенок имеет набор наследственных механизмов, п омо гающих ему сориентироваться в новом для него мире. При этом основной особенностью новорожденного являются безгранич ные возможности усвое ния нового опыта, приобретение свой ственных человеку форм поведения. Е сли органические по требности в достаточной мере удовлетворяются, они в скоре дством взрослого, создают основу для психического развития. То ест ь, уже в младенческом возрасте обнаруживаются общие закономерности раз вития младенца, которые состоят в том, что психические процессы и качест ва складываются у него под ре шающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения (А.С. Выготский, М.И. Лисина, B . C . Мухина, Ж. Пиаж е и др.). Младенец рано вводится в ситуацию общения с взрослы ми, и п отребность общения возникает не сама по себе, а под воздействием определ енных условий. Наиболее важным условием воспитания потребности об щения младенцев является поведение взрослых . B . C . Мухина, Е.М. Мастюкова и др. описываю т невербаль ные средства общения младенца, такие, как эмоциональные реа кции, мимика, естественные жесты, сопровождающие речь взрослого и ребенк а. Таким образом, в условиях взаимодействия взрослого и млад енца происходит дальнейшее развитие. Физиологические особенности детей с нарушенным слухом Глух им школьникам свойственны разнообразные нарушения в двигательной сфе ре, к наиболее характерным относятся: · недостаточно точная координаци я и неуверенность в движениях, что особенно заметно при овладении навы ком ходьбы у малышей (Н.А.Рац,1947), и проявляется в более старшем возрасте в виде шаркающей походки; · относительная замедленность ов ладения двигательными навыками (А.П.Гозова, 1979; Ю.Н. Комаров, 1976 и др.); · трудность сохранения статистич еского и динамического равновесия (В.А.Какузин, 1973 и др.); · относительно низкий уровень раз вития ориентировки в пространстве (О.И. Кукушкина, 1986 и др.); · замедленная скорость выполнени я отдельных движений, всего темпа деятельности в целом по сравнению со слышащими (Б.М. Зайцев, 1974; Б.И. Орлов, 1975 и др.); · утрата слуха отражается и на уров не развития физических качеств, в частности, по уровню развития силы (в в осьмилетнем возрасте величина отставания глухих от слышащих была ра вна 6 — 8%, а к семнадцатилетнему возрасту достигала 53,3%)[1]. Особенности моторики глухих пор ождаются целым комплексом причин, одной из которых являются нарушения функций отдельных систем организма. В многочисленных работах п о этому вопросу указывается на значительную роль вестибулярного аппарата в развити и двигательной сферы . Так , Н . Л . Надеин а (1989) с помощью специального исследования выявила различные проявления вест ибуляторной дисфункции у 62% детей , имеющих нарушен ия слуха . Даже незначительные нарушения в работе вестибулярного аппарата вызывают существенные изменения моторики глухих . Вместе с тем нельз я не учитывать тот фа кт , что количество глухих , у которых проявляются своеобразные особенности в двигате льной сфере , превышает число лиц , стра дающих вестибулярными нарушениями . Эти положения можно объяснить тем , что патологический процесс в слуховом анализаторе изменяет не только функции вестибулярного аппарата , но и функции кинестезического анализатора , который также определяет особенности двигательной деятельности глухих ( Т . В . Розанова , 1962; А . О . Костанян , 1963). С точки зрения физиологии о состоя нии двигательной сферы можно судить по некоторым неврологическим пок азателям. Данные, полученные в исследованиях Н.И. Букуна (1988), свидетельст вуют о том, что у 64% глухих имеются резкие изменения характера рефлекторн ого ответа и у 43% отмечено невыраженное снятие тормозного влияния коры г оловного мозга. (Данный факт очень важен при проведении занятий физкуль турой и спортом.) Таким образом, анализ литературы свидетельствует, ч то состояние двигательной сферы детей с нарушением слуха зависит от ря да причин. При этом в разных случаях любая из них может играть важную рол ь. Вместе с тем можно утверждать, что особенности развития двигательно й сферы у глухих детей обусловлены тремя основными факторами: отсутств ием слуха, изменением некоторых функциональных систем и недостаточным развитием речи . Результаты проведенных исследований свидетельствуют о сл едующем : · показатели физического развит ия глухих 15-летних юношей уступают показателям физического развития сл ышащих сверстников по всем основным соматометрическим признакам. Уро вень их двигательной подготовленности также ниже уровня физической по дготовленности 15-летних слышащих сверстников; · физическое развитие глухих 17-ле тних юношей практически идентично уровню физического развития слышащ их юношей, но показатели уровня двигательной подготовленности 17-летних глухих гораздо ниже уровня двигательной подготовленности 17-летних слыш ащих юношей; · вместе с тем уровень физическо й подготовленности 15-и 17-летних глухих юношей практически остается неиз менным; Для глухих и слабос лышащих школьников характерны следующие разнообразные нарушения в д вигательной сфере, которые необходимо учитывать при организации работ ы: · недостаточно точная координац ия и неуверенность в движениях; · относительная замедленность о владения двигательными навыками; · трудность сохранения статичес кого и динамического равновесия; · низкий уровень развития ориен тировки в пространстве; · низкий уровень развития силов ых качеств (особенно статической и силовой выносливости, а также силы о сновных мышечных групп - сгибателей и разгибателей); · замедленная скорость обратной реакции; · невыраженное снятие тормозног о влияния коры головного мозга. Результаты исследований показы вают, что большая часть (от 60 до 86%) глухих и слабослышащих юношей 15-17 лет имею т те или иные нарушения в осанке (сутулость, сколиоз, плоская грудная кле тка), ожирения, плоскостопия I и II степени и др. И наконец , традиционное сложившиеся система физического воспитания молодёжи в шк оле для глухих и слабослышащих , как правило , не обеспечивает совершенствования физических качеств учащихся . Проанализировав полученные данные пришли к заключению , что в условиях учебного зав едения методика физического воспитания глухих и слабослышащих юношей основанная н а применении строго дозированных , локальных силовых упражнений включённых в ос новны е разде лы программы , будет способствовать не только эффект росту силовых качеств учащихся , но и двигатель ной подготовленности в целом . Психологические особенности детей с нарушенным слухом Развитие познавательной сферы Вопр осами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слух а в нашей стране занимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельм ан, Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и дру гие. Ощущение и восприятие Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных заня тий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глу хих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вс ледствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а п утем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющ ихся остатков слуха. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухи х особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окру жающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глу хих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И. Шиф, К.И.Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто под мечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смеши вают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети б олее тонко дифференцируют оттенки цветов. У глухих аналитический тип во сприятия преобладает над синтетическим. Глухой может воспринимать речь говорящего , о пираясь , главным образом , на зрительные восприятия . В да льнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различ ать зрительно артикуляторные образы целых слов . Кроме зрительных ощущений, в ажную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двиг ательные ощущения. При частичном нарушении функци и слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятным и, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно в лияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигат ельные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А.Рау). Многие сурдо педагоги (В.И.Флери, Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенност и двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоордин ацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясня ли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний дв игательного анализатора. Двигательные ощущения играют ва жную роль в овладении глухими детьми устной речью. Двигательные ощущени я для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь. Осязательные ощущения (ощущения тактильные, темпе ратурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. ( И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором . Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несуществен но для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончика ми пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. Интересен вопрос, связанный с та ктильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущени я, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глуби не мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью такт ильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до 10000 гц, причем наибо лее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким ко лебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматьс я и другими частями нашего тела. При полном выключении слухового анализа тора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Такти льно- вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средств ом при обучении глухих словесной речи. Внимание Вн имание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данн ый момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы , утом ляемость , нарушение моторики , лабильн ость эмоциональной сферы .( А . Н . Артоболевский , С . С . Ляпи девский , 1963). На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается бол ее низкой по сравнению со с лышащими сверстника ми . ( Н . Ш . Бекмуратов , 1991, В . М . Зайцев , 1974) Зрительны й анализатор глухих принимает по чти все раздражения на себя . По м ере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга , захватывая и другие корко вые центры . Резкое удлинение зрите льной реакции у гл ухих к обеденному перерыву и к ко нцу дня связано с наступлением общего утомления ор ганизма , т . е . снижается функциональное состояние нервных цент ров . У глухих школь ников в большей мере , чем у слышащих продуктивность внимания зависит от ха рактера предъявляемой информации : буквы , цифры , фигуры и т . п . ( А . В . Гоголева , 1981, Р . М . Боскис , 1971, Т . В . Розанова , 1980) На протяжении д ошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин . В начале данного возрастного периода до 40 мин . В его конце . ( Т . Г . Богданова , 2002). Наибольший темп развития про извольного внимания у глухих приходится на п одростковый период ( у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше ) ( Т . Г . Богданов а , 2002). Память За поминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухим и учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих был и отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в пока занном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки дете й оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект б ыл воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное сме щение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенн ости воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно ча ще, чем у слышащих сверстников. (В.В.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Более 70% глухих мл адших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет. (В.В.Синя к, М.М.Нудельман, 1975). В результате наблюдений и сп ециальных исследова ний И . М . Соловьева и М . М . Нудельмана было установлено , что давно усвоенные представления могут уподобляться у гл ухих новым . В частности , иногда во время опроса материал , пройденный на прошлых урок ах , может уподобляться вновь изученному . Непреднамеренное или непроизвольное запом инание у гл ухих дошкольников и школьников не уступает сво им слышащим сверстникам . ( Т . В . Розанова ). Образный материал глухие школьники непосредственно запоминают более успешнее , чем слышащие , так как у ни х зрительный опыт богаче ( зрительное запоминание ). ( В . В . Синяк , М . М . Нудельман ). Но в то же время можно встретить в литературе данные , что в до школьном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов , в младшем школьном возрасте – путают места распол ожения предметов , сходных по изображению или реал ьному функциональному назначению ( Т . Г . Богданова , 2002). Преднамеренное или произвольное запоминание имеет ряд особенности у глухих детей . Глухие школь ники младших классов применяют вспомогательные средства для запоминания . При запоминании ряда сходных пред метов глухие плохо умеют использовать прием сравне ния .( В . В . Синяк , М . М . Нудельман , 1975). Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться рациональными логическими приемами запоминания .( Л . В . Занков , Д . М . Маянц ). Трудный для вербализации м атериал глухие дети запоминают хуже , чем слышащие , и только в том случае , когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур , им удалось достичь уровня запоминания , наблюдаемого у слышащих .( Т . В . Розанова ). Глухие значительно хуже запоминают о бъ екты , котор ые предъявляются им по частям , не целиком , по сравнению со слышащими св ерстниками . Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосред ственного восприяти я целой фигуры . При предъявлении целой фигуры запом инание у глухих не имеет больш их отличий от запоминания слышащих . ( В . В . Синяк , М . М . Нуде льман ,1975). Д.М.Маянц обнаружила, что в пр оцессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-у голь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по в нешнему сходству и смысловому родству(сел-сидел, выбрали-собрали). В одном исследовании Д.М.Маянц изучала особенности запоми нания глухими школьниками слов разных грамматических категорий. Устан овлено, что глухие прежде всего усваивают существительные, имеющие прям ую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагател ьные. Глухие школьники не мог ут передать с воими словами прочитанный текст , они связаны с текстом и стремятся к дословному , текстуальному е го воспроизведению , причем это им далеко не всегда удается . Воображение Набл юдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьник ов в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствую т описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. ( В.А.Синяк, М.М.Нудельман, 1975). Многие глухие учащиеся 6 класса не могут передать сво ими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчес ки переработать текст. Для того, чтобы передать содержание текста, они ег о учат наизусть. Глухие 8 класса могут изменить по требованию фабулу текс та(басни), т.е. проявили способность к творческому воображению.(М.М.Нудельм ан). Анализ детских сочинений по картине обнаружил, что у глухих школьник ов 5 класса еще очень мало высказываний из области слуховых ощущений. Опи сывают действия в настоящем времени и не выходят за пределы того, что сов ершается в момент, изображенный на картине. Они скованы объектами, изобр аженными на рассматриваемой ими картине. У учащихся 8 класса появляются возможности творческого переосмысления, выражающиеся в описании некот орых моментов, не изображенных на картине, но которые могли иметь место в воображаемой ситуации.(М.М.Нудельман) Мышление Мы шление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне е е. У глухих детей , которые овла девают словесной речью гораздо позже слышащих , именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значит ельно больше специфических особенностей , чем в др угих познавательных процессах . Глухие дети длительное врем я продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыс лят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логическо го мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это вле чет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975). Исследования показывают, что по уровню развития наглядн о-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраст а заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, че м к слышащим умственно отсталым детям. (Т.В.Розанова, 1983). Как показали экспериментальные исследования, вначале гл ухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. К огда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно я вляется обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функц ии понятия. Для глухих детей младшего школьного возраста предст авляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимани е на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуе тся. (М.М.Нудельмрн, Ж.И.Шиф); У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов пер еходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особе нность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса така я особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева) Глухие дети слабо замечают общ ее , сходное в сравниваемых объектах . Они больше гов ор ят о различиях . Это может быть объясне но тем , что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения . ( В . А . Синяк , М . М . Нудельман , 1975); Глухие и сл абослышащие школьни ки с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сф ере научных технических понятий , в выявлении внутренних с ущественных связей и отношений внутри и ме жду объектами . ( А . П . Гозов а , 1979, В . А . Влодавец , 1975) Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями , со бытиями , поступк ами людей . Глухие младшие школьники понимают причинно - с ледственные отношен ия применительно к наглядной ситуации , в ко торой эти отношения четко выявляются . Дети не умеют выявлять скрытые причины каких - либо явлений , событий . Они нередко смешивают причину с действием , с целью , с сопутствующими или предшест вующими явлениями , событиями . Они часто отождествляют причинно - с ледственные связи и пространственно - временные связи . ( Т . В . Розанова , 1983). У глухих детей значительно позднее , чем у слышащих ( с отставание м н а 3-4 года и более ), формируется понятийный подход к решению задач . Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно - понятийное мышление .( Т . В . Розанова , 1983). Формирование речи В п ервые месяцы жизни не так легко бывает отличить глухого от слышащего реб енка. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попа вшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимае т, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и пред метом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развити и от слышащего. Без специального обучения речь у гл ухого не развивается . И чем раньше начнется раб ота по формиров анию и развитии речи , тем лучше будут результаты в этом направлении . У слышащего ов ладение устной речью , как правило , опережает ов ладение письменной речью , у глухого навыки письменной р ечи усваиваются быстрее , нежели устной . Позднооглохшие дети , за редким исключением , сохраняют уже сформировавшуюся речь . Слабослышащие могут овладеть реч ью самостоятельно , опираясь на остатки слуха . Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения , правил словосочетан ий , грамматических связей слов . В самостоятельной письменной речи глухих отмеч аются и недостатки в логичности и по следовательности из ложения событий . У глухих детей затруднено п ланирование излагае мого материала . При изложении они иногда дают описани е частностей , упуская гла вное . Глухие ученики , овладевшие д актилологией , лучше осваивают звуковой состав слова . У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова . Но в тех случаях , когда произношение слова расходится с ег о написанием , дактилология может ок азывать отрицательное влияние на усвоение зву кового состава речи . ( Е . Н . Марциновская ). При хорошем овладении са мой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения . При плохом владе нии техникой дактилиро вания слитность произношения , внятность речи существенно страдают . ( Е . Н . Марциновская ). Первые мимические жесты, кот орыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны. Постепе нно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять фун кцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зритель ных и двигательных. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов , представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся орган ам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче , чем в слове . В мимике об означение предмета , действия и отношение к нему как бы сли ваются и выражаются одновременно . Иногда построение пред ложения в письменной или устной ре чи сохраняет все недостатки мимико – жестовой речи : нарушение порядка членов предложения , пропуски членов предложения и служебных частей речи , нарушение грамм атических связей слов и т . п . Эмоционально-личностное развитие Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха Пр облемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей стране з анимались В.Л.Белинский, Т.Г.Богданова, Э.И.Вийтар, А.П.Гозова, В.Петшак, Н.Г.Мо розова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Т.Э. Пуйк, Ж.И.Шиф и другие. Особенности развития личности , имеющей нарушения слуха завися т от ряда факторов : времени поражения слуха , степен и потери слуха , уровня интеллектуального развития , отношений в семье , сформированности межличностных отношений . Отставание в овладении ре чью пр иводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей , появление фр устрации у них и их родителей . Трудности в обсуждении жизненных планов , описа нии событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных в заимодействий . Глухие дети менее социал ьны зрелы ( адаптированы в обществе ), чем их с лышащие сверстники . Глухие дети глухих родителей относительно более социально зр елы , чем глухие дети слышащих родителей . Интернатная жизнь глухих детей также связана с их социальной незрелостью . (Meadow,1980). И з - за того , что окружающие иначе относятся к глухому , чем к слышащему , у не го возникают и закрепляются специфические черты личности . Глухой ребенок заме чает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям , сестрам : с одной сторон ы он чувствует по отношен ию к се бе любовь , жалость , сострадание ( в результате ч его нередко возникают эгоцентрические черты ), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение , что он является обузой для близких . ( В . А . Синяк , М . М . Ну дельман , 1975). Самооценка и уровень притязаний Пр едставление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них ха рактерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценк е их другими людьми. У глухих детей, имеющих глухих родителей, самооценка более адекватна по сравнению с глухими детьми слышащих родителей (Meadow K., 1980). У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального разв ития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих млад ших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основ ном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню р азвития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухи е и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оц енивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть об ъективные внешние показатели- отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники б олее критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с г лухими сверстниками.(Н.В.Лозовацкая, 2000). Кстати, важно сказать, что самооце нка играет не последнюю роль в становлении процессов поведения, определ яет уровень его притязаний. Самооценкой и притязаниями во многом обусла вливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его л ичности. Формирование самооценки и уровня притязаний отражают те проти воречия, которые могут стать факторами психического развития индивида. ( Л.И.Божович, 1968). Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способност ей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценкой, с другой- определяет формирование этих способностей. Как правило, уровень притязания характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечаю тся уже у детей двух- трех лет при нормальном развитии их личности. Развитие самооценки и уровня притязаний глухих школьников и дет в том же направлении , что и в норме . Наблюдается отставание глухих от слышащих , проявляющееся у младших подростков в си туативности оценок , их обоснования , зависимости их от мнения педагога , окружающих . ( Т . Н . П рилепская , 1981). Уровень притязания глухих учащихся в учебной деят ельности характериз уется высокой лабильностью ( не устойчивостью ), особенно это заметно в мл адшем школьном возрасте . С возрастом устойчивость оценок , уровень прит язаний и критичность глухих детей повышается . ( В . Л . Белинский , 1973, Т . Н . Прилепская , 1981). У глухих детей имеются большие трудности в формирован ии морально - этических пр едставлений и понятий , преобладают конкретные , крайние оценки ( А . П . Гозова , 1977); затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний ( В . Петшак , 1981) и выделение и осознание личностных качеств ( В . Г . Петрова , 1973; М . М . Н удельман , 1983). Это мешает как адекватной оценке ими окружающ их , так и формированию у таких детей правильной самооценки . Интенсивное развитие самосознания в по дростковом возрасте отличается большим своеобразием , которое усиливается в пе риод вступле ния подростка в юношеский возраст . Именно в этот период у глухих школьников п оявляется обостренн ое отношение к своему дефекту , который отчасти носи т болезненный характер .( В . Л . Белински й , 1979) Неслышащие подростки более , чем их слышащие сверстники , уверены и оптимистич ны в завтрашнем дне . Особенно это касается слабослыша щих . ( В . С . Собкин , 1997). Интересы и жизненные ценно сти Ин тересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов дея тельности: учеба, труд, спорт. Интересно, что учеба у глухих старшеклассни ков является главным интересом только в выпускных классах. Глухие старш их классов, не являющимися выпускными, наибольший интерес проявляют к сп ортивной деятельности.(В.Л.Белинский, 1973) Но есть интересный момент , несмотря на то , что слабослыш ащие более , чем глухие оптимистичны своего будущего , более сориентированы на с оциальное достижени е , они более социальны инфантильны в построении с воих жизненных планов , предпочитают думать о сегодняшнем дне , а не строить планы на будущее . У глухих жизненны е планы более опреде ленные , в силу суженности сфер профессиональной деятельности . Для глухих менее значима ценность социального достижения . ( В . С . Собкин , 1997). Для глухих подростков п ервая тройка жизненных ценностей - счастливая семейная жизнь (72%), успешн ая профессиональная деятельность (36,5%), воспитание д етей (34,1%); для слабослышащих - счастливая семейная жизнь (65,6%), достижение успеха в жизни (60,8%), успешная профессиональная деятельность (45,6%). ( В . С . Собки н , 1997). Учебная деятельность Со знавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интере са. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников яв ляется получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих ст аршеклассников отодвигается на второй план. (В.Л.Белинский, 1979). Стремление к самоутверждению , самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших клас сов к чрезмерному увлечению спортом , которые затмевают все другие интересы , у других - к бе здеятельности и иждевенчеству . ( В . Л . Белински й ,1979). Учит ель в школе для неслышащих , особенно для старшеклассников обладает большим соци альным авторитетом по сравнению с той ролевой позицией , которую занимает на уроке учител ь общеобразовательн ых школ . Если у учащихся общеобразовательных школ доминируют н егативны е ха рактеристики к взаимодействию с учителем на у роке , то у глухих и сл абослышащих – позитивные . ( В . С . Собкин , 1997) Большинство глухих старшеклассников с уважением относятся к труду педагога . Большим уваж ением у глухих старшеклассников пользуются педагоги , отличающиеся высокой требовательностью , справедливостью и одновремен но уважением к их личности . Отрицательные оценки получ ают те педагоги , которых учащиеся не п онимают , педагоги , которые грубо разговаривают с глухими . ( В . Л . Белинский , 1973). Для глухих ш кольников по - настоящему авторитетен тот учитель , который всем своим моральным обликом , поведением , делами служит для них примером . Ценность учителя для глухих детей заключается прежде всего в широте его кругозора и умении выполнять самые разноо бразные дел а . Стоит учителю показать свои знания в различных областях , а самое главное , проявить сво и умения в искусстве , технике , спорте , как он становится признанным авторитетом для учащихся в разрешении любого спора , советчиком по л юбому вопросу , ценителем любых д ел и поступков шк ольников . Уважают в учителе трудолюбие , доброту , честность , а старшеклассники отмечают и строгость . ( Г . Н . Пенин , 1979). Межличностные отношения Пр облема межличностных отношений слабослышащих школьников изучалась Э.И .Вийтар(1981). Как отмечает исследователь, на ребенка влияют не столько сами в заимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. Име нно умение оценить отношение товарищей к себе, умение определить свое по ложение в коллективе обусловливает характер микроклимата, отражаемого ребенком. Осознание своих успехов, соответветствия своих стремлений це нностной ориентации коллектива способствует самоутверждению личност и. В коллективе неслышащих к чи слу лиц , имеющих хорошее социометрическое положение , в ос новном (80%) относ ятся ученики контактные , с хорошо развитой речью , успева ющие на «хорошо» и «отлично» , причем остат ки слуха у таких детей не всегда значительны . Только 20% детей этой группы имеют неразвитую речь , учатся на «три» , а также имеют неудовлетворительное поведени е . Среди учеников , имеющих плох ое социометрическое положение , 100% имеют плохую неразвитую речь , тяжелые нару шения слуха и замкнутый , необщительный характер . Замкнутость и некоммуникабельно сть - это те основные качества , которые отли чают детей , имеющих плох ое социометрическое положение . Ученики ценят в своих товарищах доброту , доброжелательность , желание помочь друзьям ( исследование проводилось в шк оле для глухих в старших классах ; Т . Г . Богданова , Г . А . Антонова , 1986.). Но если у глухих учеников 7-8- ых классов факт ор успеваемости играл ведущую роль , то у глухих учеников в более старши х классов на первый план выходили лич ностные особенности товарищей .( Т . Г . Богданов а , Г . А . Антонова , 1986). Глухие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера , такими как скупость , лживость , капризность , уклонение от труда , не п ользуются уважением в коллективе глухих . ( В . Л . Белинский , 1973). Слабослышащие школьники средних и старших классов при описании друга менее полно характеризовали его внутренние качества , чем слыша щие , и заметно превосходили глухих по полноте описаний .( Э . А . Вийтар , 1981). В коллективе г лухих учащихся наблюдается смена лидеров , которая образуется в ре зультате возникающи х противоречий между потребностями и стремлениями лидеров , с одной стороны , и общей тенденцией развития школьного ко ллектива - с другой . Случаи смены лидеров сопр овождаются угнетенн ым эмоциональным состоянием , ощущения неблагополучного положения в системе личн ых взаимоотношений . Анализ положения лидеров , попавших в не благоприятное эмоци он альное пол ожение , показывает , что их острая реакция на возникающ ую ситуацию сопровождается неадекватным отношением к действительности , игнорированием своего неуспеха и нежеланием переосмыслить действительность . ( В . Л . Белин ский , 1979). Неслышащие школьники , посещающие с пецшколы гораздо чаще находятся в конфликтных отношениях с од ноклассниками , по сравнению со своими сверстниками из о бщеобразовательных школ . Это связано с суженностью поля социального взаимодействия несл ышащих , большой значимостью в общении нес лышащих эмоционального аспекта взаимодействия . ( В . С . Собкин , 1997) Сенсорный дефект мешает глухо му ребенку в нормальном общении со взрослыми , от которых он получает нак опленный человечест вом опыт , затрудняет контакты со слышащими сверстниками . Глухим пятик лассникам трудно встать на точку зрения другого человека , понять его внутренн ее состояние . ( В . А .. Синяк , М . М . Н удельман , 1975). Глухие старшеклассники в об щении друг с другом предпочтение отдают жестовой реч и , рассматривая его как более легкий и удобный спос об общения ( В . Л . Белинский . 1973). Литерату ра: 1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология М., 2002. 2. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возр аста с нарушениями слуха. Наука-Питер, 2005. 3. Т.В. Розанова Развитие памяти и мышления глухих детей М., 1978 Российский пе дагогический университет им. А.И.Герцена Факультет кор рекционной педагогики Кафедра сурдопедагогики Психофи зиологические особенности неслышащих и их возрастные особенности. Реферат выпол нен студенткой 4 курса группы сурдо (спец.) Филипповой Дарьей. 2007г.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Если тебя любят просто за то что ты есть, приготовься к тому, что ненавидеть будут за то же самое.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Психофизиологические особенности неслышащих и их возрастные особенности", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru