Диплом: Психолого-педагогические аспекты решения проблем межличностных отношений подростков - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Психолого-педагогические аспекты решения проблем межличностных отношений подростков

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 82 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

64 ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШ ЕНИЙ ПОДРОСТКОВ ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕД ЕНИЕ…………………………………………………………................. 3 Глава I . СОЦИА ЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ ПОДРОСТКОВ…………….. 6 1.1. Социально-педагогическое содержание понятия «подросто к», «подростковый возраст», «подростковые общества»…………... 6 1.2. Межличностные проблемы в среде подростков и их социа льно- педагогическое значение………………………………………….. 14 Глава II . РОЛЬ И МЕСТО СОЦ ИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ…………………………………. 21 2.1. Социальная педагогика как отрасль системы воспита ния подростков…………………………………………………………. 21 2.2. Основные направления решения м ежличностных проблем в среде подростков средствами социальной педаго гики…………. 25 Глава III . ОБОСНОВАНИЕ РЕКОМЕНДАЦИЙ ПО СОВЕРШЕ НСТВО-ВАНИЮ ФОРМ И МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТ-НЫХ ПРОБЛЕМ В СРЕДЕ ПОДРОС ТКОВ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ…………………………………. 35 3.1. Экспериментальное изуч ение межличностных проблем в среде подростков в аспекте социализации л ичности………………….. 35 3.2. Социально-педагогический эксперимент, характеристи ка его результатов………………………………………………………… 48 3.3. Выводы и рекомендации…… ……………………………………. 54 ВЫВОДЫ……………………………………………………………………… 56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………... 58 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………. 59 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………... 62 ВВЕДЕНИЕ Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отн ошении составляющих его людей, является создание условий для максималь ного раскрытия возможностей детей, актуализации их способностей творч ески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою п отребность быть принятыми и признанными обществом личностями. Однако, воспитание детей — нелегкая задача, и сегодня большинство родит елей сталкивается с огромными трудностями. Наиболее остро они проявляю тся в подростковом возрасте - остропротекающем периоде перехода ребенк а из собственно детства во взрослую жизнь. Количество самоубийств среди подростков так сильно возросло, что это стало сейчас второй по важности причиной смертности людей в возрасте от 14 до 20 лет. Кроме того, в последние несколько лет невероятно увеличились уровень подростковой преступнос ти, детской беременности, наркомании и заражения болезнями, передаваемы ми половым путем. В целом, особую тревогу вызывают прогрессирующая отчуж денность, повышенная тревожность, духовная дезориентированность детей , возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтност и. Большинство существующих исследований в данной предметной об ласти так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которо е имеет для подростков общение со сверстниками, т.к. оно находится в центр е жизни подростка, во многом определяет все остальные стороны его поведе ния и деятельности. Если в младшем школьном возрасте основой для объедин ения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков , наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяютс я возможностью широкого общения со сверстниками. Соответственно, в проц ессе общения у подростков воз никают различные межличностные проблемы, которые являются одной из сложных проблем в психологии и социальной пед агогики. Целью дипломной работы является разработка рекомендаций по профилакт ике и преодолению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики. Частными задачами исследования явля ются: 1. Анализ психолого-педагогической литературы по межличностным проблем ам в среде подростков; 2. Анализ известных и синтез новых направлений решения межличностных про блем в среде подростков средствами социальной педагогики; 3. Изучение личностных особенностей подростков с целью установления зав исимости коммуникативных способностей от личностных особенностей и ра зработка рекомендаций по профилактике и преодолению межличностных про блем в среде подростков средствами социальной педагогики. Объектом исследования в работе являю тся ученики 10 класса района средней школы №12 Замоскворецкого района г. Мо сквы. Количество испытуемых - 14 человек. Предметом исследования являются мет оды разрешения межличностных проблем в среде подростков средствами со циальной педагогики. Методологической основой исследования я вляется системный анализ исследуемых отношений. Структура работы: Работа, объёмом 66 стран иц, состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (39 источников), приложения. В первой главе рассма триваются психологические особенности подросткового возраста, специф ика общения подростков, рассматриваются некоторые причины трудностей, возникающих в общении. Во второй главе предс тавлены основные направления решения межличностных проблем в среде по дростков средствами социальной педагогики. В третьей главе приводятся результаты экспериментального изу чения межличностных проблем в среде подростков в аспекте социализации личности. В выводах раскрываются основные научные положения, получе нные в ходе настоящего исследования. В приложении предст авлены некоторые фрагменты коррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе. В качестве объекта исследования неслучайно выбраны ученики старшего п одросткового возраста: они находятся на промежуточном этапе между пере ходом от подросткового возраста к юношескому, где центральным новообра зованием становится самоопределение школьника Методика изучения коллек тива, общения, личности. - Абакан, 1990. Ч. 2. - С.201. . Поэтому, очень важно своевременно выявить и устранит ь причины, вызывающие затруднения у подростков в процессе общения. Дипломная робота имеет большое практическое значение для раб оты социального педагога, т.к. затрагиваемые проблемы являются актуальн ыми, особенно в условиях современной школы. Глава I . СОЦИАЛЬН О-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ ПОДРОСТКОВ 1.1. Социально-педагогическое с одержание понятий «ПОДРОС-ТОК», «ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ», «ПОДРОСТКОВЫЕ ОБЩЕСТВА». Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, каждый возраст имеет свои особенности и сложнос ти. Не является исключением и подростковый возраст. Подростковый возраст — определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. В западн ой культуре он постоянно удлиняется, и полного соглас ия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подрос тковый пер иод рассматривается как промежуточная ступе нь между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-ра зному и в разное время, но, в конце концов, большинств о подростков обретают зрелость. В этом смысле п одро стковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелос тью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать отве тственным и творческим взрослым человеком. Заметим, что в настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за о снову тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18– 19 лет, другие п редельно сужают интервал. Не вдаваясь в длительную дискуссию, позволим с ебе принять за основу достаточно традиционный подход к периодизации: ра ннее детство и дошкольное детство, период младшего школьника (7– 10 лет), по дростковый период (10– 14 лет), первый юношеский период (старшеклассники – 14 – 17 лет). Естественно, в этой периодизации читается прямая взаимосвязь с с уществующей образовательной системой, но модель эта, на наш взгляд, прод уктивна, понятна и может быть легко использована в настоящем исследован ии. На современном этапе границы подросткового возраста прим ерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но на до отметить, что основным критерием для периодов жизни является не кален дарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Наиболее существен ным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели ег о и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увел ичения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъ ём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается вне запным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных п оловых признаков. Исходя из этого, Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, стар ший - 16-17 лет Личко А. Е. Подро стковая психиатрия. – Д.: Медицина, 1985. . Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение э того периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, о т незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подро стка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственно е развитие, а также разнообразные виды его деятельности Кащенко В.П. Педагогичес кая коррекция. Исправление недостат ков характера у детей и подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение,1994. . Подросток — это еще недостаточно зр елый и недостаточно социально возмужалый человек. Это личность, находящ аяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств: еще недо статочно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько раз вита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и с ледовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с этим, подросток – это лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки, т.е. подросток способен при нимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них н равственную и правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенно сти социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавл ивает для него ограниченную ответственность, можно считать старший под ростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответс твенностью. Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Им енно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы . Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются др уг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно эт о чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении под ростков со старшим поколением и между собой. У подростков происходит ада птация к социально - устойчивым представлениям о мужчине и женщине, стра тегиях поведения в обществе, со сверстниками, с родителями. В этот неболь шой промежуток времени подросток должен сориентироваться в понятиях "м ужчина" и "женщина", а так же применять к себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем он был/была до этого. При взрослении ребенка происходит его становление, готовность к жизни в о взрослом обществе, как равноправного участника жизни, у подростка проя вляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» част о мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируютс я собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те ил и иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, с опоставляя себя со сверстниками и их действиями. В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подрос тка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижа ется, тогда как влияние сверстников усиливается Бодалев А.А. Восприятие и понимание челов ека человеком. - М., 1982. - С.56. . Зачастую он стоит перед выбором м ежду официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочт ение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя ком фортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секц ия, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подро стки, общаются, курят, выпивают и др. Как правило, в этом возрасте у подростков возникают проблемы со взрослым и, в частности с родителями. Родители продолжают смотреть на своего ребе нка как на маленького, а он пытается вырваться из этой опеки Социальная педагогика: К урс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – С.216. . П оэтому взаимоотношения со взрослыми обычно характеризуются повышенно й конфликтностью, усиливается критичность по отношению к мнениям взрос лых, но при этом становится более значимым мнение сверстников. Изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подро сток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и ха рактер взаимоотношений со сверстниками, появляется потребность в обще нии с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может приве сти к различным формам отклоняющегося поведения; повышенный интерес к в опросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нару шениям сексуальной жизни подростка Сгурская Л.В. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение. - Калининград, 1996. – С.119. . У подростка формируется чувство взрослости, которое проявляется через стремление к независимости и самостоятельности, протест против желани я взрослых «поучить» его. Чувство взрослости - основное новообразование подросткового возраста. Подросток в этом возрасте нередко выбирает для себя кумира (герой фильм а, сильный взрослый, герой передачи, выдающийся спортсмен и др.), которому он пытается подражать: его внешнему облику, манере поведения Петровский А.В. Коллекти в // Общая психология. - М., 1986. – С. 82. . Внешность для подростка имеет очень большое значение. Необычная прическа, серьга, а то две и три в ушах, рваные джинсы, яркая косметика и другие атрибуты дают подростку во зможность отделить себя от других, утвердиться в группе детей. Все это происходит на фоне изменения эмоционально-волевой сферы. У подро стка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружаю щей действительности, стремление к общению со сверстниками, потребност ь в дружбе на основе общих интересов и увлечений Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизне нная среда // Вопр. психол. - 1993, №1. - С.13. . У подростка формируютс я умения самообладания, самоуправления своими мыслями и поступками, раз виваются настойчивость, упорство, выдержка, терпение, выносливость и дру гие волевые качества. Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком мла дшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой д еятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость инте ресов. С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе (ес ли, конечно, родители вдруг не перевели в другую), живет в той же семье. Все т ак же в семье к ребенку относятся как к "маленькому". Многое он не делает са м, многое - не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться . Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) п оведение могут даже и наградить (опять-таки, по своему разумению). До реаль ной взрослости далеко, но так хочется! Изменить они пока ничего не могут, н о внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты "псевдовзросл ости": курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее прояв ление "я тоже имею свою личную жизнь"). Копируют любые отношения Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - С.27. . Например, если в семье не уважают кого-либо из ее членов, то так же будет поступать и сын (дочь). И никакие слова типа "Старших надо уважать!" не помогут. Ребенок просто будет отражать, как зеркало, проб лемы семейных взаимоотношений. Если в семье при ребенке ругаются, потом он будет ругаться так же с родителями, используя их же слова. Да еще и удив ляться: "Почему им можно, а мне нельзя? Ведь я уже взрослый!" Но в копировании отношений есть и положительный момент - это своеобразн ый перебор ролей, игры, которые встречаются в жизни. То есть, вариант подро стковой социализации. И где еще можно потренироваться, как не в своей сем ье? Родители часто замечают, что подросток часто меняет свое поведение: с егодня - добрый и ласковый, завтра - манерный, а на следующей неделе - хулига нистый "как соседский Вовка". У кого-то из подростков вхождение в жизнь озн аменовывается разными выходками (доводящими домочадцев до невменяемос ти). У некоторых, наоборот, выражается в заботе о ближних. Внешний вид подростка - еще один источник конфликта Абрамова Г.С. Возрастная психология. Уч. пособи е для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – С.529. . Меняется походка, манеры, внешний облик. Эдакая социальная мим икрия в подростковой среде. Таким образом у подростков выражается потре бность в безопасности. Не выделяться среди других, иначе засмеют. А дети б ывают очень жестоки к не таким, как другие. Внутренне происходит следующее. У подростка появляется своя позиция. Он считает себя уже достаточно взрослым и относится к себе как к взрослому. Это проявляется в следующем. 1. Желание, чтобы все (учителя, родители) относились к нему, как к равному, вз рослому. Но при этом его не смутит, что прав он требует больше, чем берет на себя обязанностей. И отвечать за что-то подросток вовсе не желает (разве ч то на словах). 2. Стремление к самостоятельности. А по сему контроль и помощь отвергаютс я. Все чаще от подростка можно слышать: "Я сам все знаю!" (Это так напоминает малышовое "Я сам!"). И родителям придется только смириться и постараться пр иучить своих чад отвечать за свои поступки. Это им пригодится по жизни. К с ожалению, подобная "самостоятельность" - еще один из основных конфликтов между родителями и детьми в этом возрасте. 3. Появление собственных вкусов и взглядов, оценок, линии поведения (самое яркое - это появление пристрастия к музыке определенного типа). Надо помн ить, что дети очень хотят быстро повзрослеть, и к тому же отличаться от род ителей. И иметь "свои" ошибки, которые родители делали когда-то сами. При эт ом педагогам и родителям порой трудно согласиться с тем, что времена быс тро меняются. И с ними меняются дети. Что было модно в одно время, считаетс я "ретро" в другое. Это касается и взглядов, и поведения, и всего другого. Каж дое поколение по-своему выражает принадлежность к своему времени. Немалую роль в формировании личности подроста играет подростковое общество (референтная группа) - значимая дл я подростка группа, чьи взгляды он принимает. Это может быть и дворовая ко мпания, и класс, и друзья по кружку, и соседские ребята по этажу. Такая груп па является большим авторитетом в глазах ребенка, чем сами родители, и мо жет влиять на его поведение и отношения с другими. И именно к мнению члено в этой группы подросток будет прислушиваться. Именно в ней он будет пыта ться утвердиться. Однако именно подростковые группы наиболее замкнуты и трудно принимают в себя новичков, что часто создает особое пространств о одиночества вокруг подростка с трудностями в общении. Наряду с этим сл ожности для общения подростка создает и его стремление, находясь в груп пе, отстаивать свое право на индивидуальность, уникальность: одновремен но “быть – как все” и “ни на кого не похожим”. В целом, так же как социальные структуры взрослых, подростковые общества можно разделить на две группы: формальные и неформальные. К формальным подростковым обществам относятся в основном группы учащихся Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пе р. с англ. / Под общ. ред. А.А.Реана. – СПб.: Питер, 2000. – С.314. . Они и дентифицируются со своей конкретной школой, классом и учителями. Это поз воляет им совместно изучать те или иные предметы, участвовать в разнообр азных видах деятельности, организуемых школой (куда принимают в зависим ости от того, в каком классе учится подросток), или посещать вечера отдыха для ровесников. Поэтому любая формальная четко определенная социальна я система, к которой принадлежат подростки, как правило, объединяет учащ ихся подростков, взаимодействующих в учебной подсистеме и подсистеме в неклассной деятельности. Неформальными обществами обычно явл яются слабо структурированные группы молодежи, которая собирается вме сте, но имеет мало возможностей принять участие в формально организован ной сети социальных отношений. Единственным исключением являются подр остковые уличные банды, которые могут существовать как отдельные самос тоятельные подгруппы. Примером неформальных обществ является сеть дружеских подсистем, кото рые действуют в основном в рамках школьного (дворового) мира. Друзей подр остки выбирают преимущественно среди учеников своей школы (двора), своег о класса (дома), и, как правило, того же пола. То, в каком классе учится подрос ток, оказывает важное влияние на дружеские связи. У пары школьных друзей может быть много общего — в том числе профессии родителей, интересный д ля обоих досуг и прочее, но гораздо чаще их объединяет именно один и тот же класс. В глазах некоторых учащихся из всех рассмотренных подсистем наиболее в ажной может оказаться именно неформальная система друзей Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н . Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелос ти. Уч. пособие для вузов – М.: Сфера, 2001. – С364. . Это единствен ная подсистема, не обремененная покровительством взрослых. Это мир подр остков, и статус индивида здесь - самое главное. Любой подросток мечтает о закадычном друге. При чем о таком, которому можно было бы доверять "на все 100", как самому себе, который будет предан. В друге ищут сходства, понимания, принятия. Друг удовлетворяет потребность в самопонимании. Практически, Друг является аналогом психотерапевта. Дружат чаще всего с подростом то го же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда дру зья подбираются по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим черт ам). Дружба носит избирательный характер, измена не прощается. А в купе с п одростковым максимализмом дружеские отношения носят своеобразный хар актер: с одной стороны - потребность в единственно-преданном друге, с друг ой - частая смена друзей. В целом, общий социальный статус подростка в среде соучеников зависит от сочетания его рейтингов внутри каждой из этих подсистем Обухова Л.Ф. Возрастная п сихология. Уч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. - М.: Педагогическое об щество России, 2001. – С.243. . Кроме того, необходимо отметить, ч то подросток, который имеет высокий или низкий рейтинг в одной из систем, чаще всего занимает такое же положение и в других системах; однако для са мого подростка неформальная подсистема - наиболее важная, и она определя ет его поведение сильнее, чем две другие подсистемы. На основе вышеизложенного, можно выделить характерн ые особенности подросткового возраста , влияющие на воз никновение межличностных проблем в среде подростков: эмоциональная не зрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное пов едение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потре бностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрос лым. 1.2. Межличностные пр облемы в среде подростков и их соци-ально-педагогическое значение. Проведенное исследо вание позволяет утверждать, что существует множество причин возникнов ения межличностных проблем в среде подростков Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга дл я учителя. - М.: Просвещение, 1991. . Однако, как правило, основна я доля конфликтов возникает в результате нарушения одним из подростков морального кодекса товарищества, который везде одинаков, и от культуры и страны не зависит. Кодекс выражается в четком стиле поведения по отноше нию к сверстникам. В частности в среде подростков считается важным соблю дение в отношениях между членами одной группы следующих правил: взаимоподдержка; помощь во всем; эмоциональный комфорт в общении; сохранение тайны; нельзя критиковать; нельзя поучать; нельзя ревновать; уважение внутреннего мира другого. С тем, кто не соблюдает эти правила товарищества, мо гут обойтись весьма жестоко. Они могут оказаться "отверженными" всеми и п одвергаться гонениям. Кроме того, межличностные проблемы в среде подростков могут во зникать и вследствие других причин. Различия в представлениях и ценностях. Различия в ценностях - очень распространенная причина межличност ных проблем среди подростков. Вместо того, чтобы объективно оценивать си туацию, молодые люди акцентируются на тех взглядах, альтернативах и аспе ктах ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для личных потребност ей Клюева Н.В., Каса ткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность. – Ярославль: Академия развития, 1996. – С.182. . Неудовлетворительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием межл ичностных проблем. Она может действовать как катализатор проблем, мешая отдельным подросткам или группе понять ситуацию или точки зрения други х. Распространенные проблемы передачи информации, вызывающие проблемы,- неоднозначные критерии качества, неспособность точно определить взаим оподчиненность подростков между собой, а также предъявление взаимоиск лючающих требований друг к другу. Эти проблемы могут возникать или углуб ляться из-за неспособности подростков сформулировать и довести до свед ения сверстников точное описание своего мировосприятия. В то же время, плохая передача информации является и следствием проблем. Так, между участниками межличностных конфликтов снижается уровень ком муникаций, начинают формироваться неверные представления друг о друге, развиваются враждебные отношения - все это приводит к усилению и продолж ению проблем. Несбалансированность социального положения подрост ка в группе. Частый источник проблем между подростками. Имеет место, когда социальная функция не подкреплена в полной мере средс твами и соответственно – положением в группе. Различия в манере поведения и жизненном опыте. Подросток не ощущает идентичности и настраивается сразу на то, что он не будет понят другим человеком. Возникает барьер в общении Лисецкий М.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996. - С.79. . Кроме того, исследования показывают, что всех подростков по склонности к межличностным проблемам можно подразделить на три группы: устойчивые к конфликтам (ассертивное поведение); удерживающиеся от конфликтов (неуверенное поведение); конфликтные (агрессивный стиль межличностного общения). Для подростков, выбра вших ассертивное поведение (конструк тивная личность) характерно: отвечать без заминки, говорить достаточно громко и естественным для себ я тоном; не избегать смотреть на собеседника; охотно обсуждать предложенную тему; открыто давать знать о своих чувствах; высказывать свое мнение; учитывать при беседе или любом личном контакте правила и законы, присущи е данному коллективу, но при этом ориентироваться и использовать их по с воему усмотрению. Для подростков второй группы ( неуверенное поведение ), характерно: ориентация личности на конформное поведение (т.е. строгие рамки законов, правил поведения, общественной морали являются обязательными и не могу т даже подвергаться пересмотру); тенденция скрывать собственное мнение (которое может иногда и не формир оваться из-за отсутствия необходимости его высказывать); адекватные эмоциональные реакции, с предпочтением неопределенных и ма ло выразительных форм речевого общения (то, что от него могут ждать и не бо лее). Для подростков, выбра вших агрессивный стиль межличностного общения (доминирующая личность), характерно Возрастная и педагогическая психология: Текс ты. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – С.172. : отвечать, прежде чем с обеседник успел закончить свою мысль; громко говорить вызывающим тоном; смотреть на других свысока; пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, п ринижать); навязывать всем свое мнение; с жаром изливать свои чувства; ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно с ебе. Конструктивная личность при возникновении межличностных проблем веде т себя твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стрем ится к людям, используя стратегию сотрудничества. Неуверенная личность использует стратегию самоподавления. Например, г оворит "да", когда надо сказать "нет"; избегает ситуаций, когда надо брать ин ициативу на себя. Но может реагировать конструктивно, если в ситуации от сутствует конкретный партнер. Доминирующая личность использует стратегии агрессии, в тех ситуациях, к огда конструктивная личность ведет себя, как описывалось ранее. Как показывают резуль таты исследований, численность последней группы составляет где-то окол о 6-7% от общего числа подростков Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пе р. с англ. / Под общ. ред. А.А.Реана. – СПб.: Питер, 2000. – С.312 . По мн ению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспе чить в среде подростков благоприятный психологический климат, нужно пр илагать главные усилия лишь к десятой части из них – «агрессивным» труд ным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди «конф ликтных» Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротк о охарактеризуем их: Агрессивные . Подразделяются на два по дтипа: танки, снайперы и взрывники. Танки абсолютно уверены в том, что их с оветы самые компетентные. Единственное, чего они не любят - агрессивных р еакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возмо жность "выпустить пар", и тогда они не редко становятся даже ручными. Снайперы стреляют в сверстников разл ичными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в среде по дростков. Самый эффективный прием воздействия на них - это потребовать п одробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при эт ом снайпер не должен терять своего лица, иначе он "взрывается" или затаива ется "с камнем за пазухой". Взрывники - типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что созда ется впечатление у окружающих, будто их сильно обидели. Им нужно дать вып леснуть из себя накопившиеся эмоции. Жалобщики . Эти типы так красочно описы вают свои "беды", что у социального педагога нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, - это перефразирова ть жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – С.175 . Нерешительные . Подобного типа люди де лают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказы вает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма. Безответственные . В какой-то степени - это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от пробле мы, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение и х как бы само собой войдет в рамки. Всезнайки . Они, в сущности, являются до статочно образованными подростками, но ведут себя так вызывающе, что выз ывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они ред ко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки. Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что основными причинами межличностных проблем в среде подростков могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, в ключающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глаз ами подростков. Книга для учителя . - М.: Просвещение, 1991. . Поэ тому в дальнейшем, в ходе экспериментального изучения межличностных пр облем в среде подростков, необходимо, в первую очередь, анализировать им енно эти черты их характера. Для определения основных направлений решения межличностн ых проблем в среде подростков средствами социальной педагогики во втор ой главе рассмотрим роль и место социальной педагогики в системе воспит ания подростков. Глава II . РОЛЬ И МЕСТО СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ 2.1. Социальная педаг огика как отрасль системы воспитания подростков Социальная педаг огика имеет своей задачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организато ров и руководителей человеческих общностей) карти ну социально-педагогической действительности Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учеб. Для ву зов. – М.: ACADEMIA , 2000. - С.6. . Решение этой задачи предполагает достижение ряда целей в пр оцессе изучения социальной педагогики: овладение теоретическими знани ями в объеме, необходимом и достаточном для реализа ции профессиональной деятельности; развитие умен ия видеть и решать проблемы, возникающие в сфере со циального воспитания; формирование гуманистических соци альных установок по отношению к субъектам и процессу социаль ного воспитания. В отличие от непосредствен ной помощи (накормить, одеть, дать деньги) социальная помощь проявляется преимущественно как «помощь с целью самопомощи». Она предполагает, что л ичность сама научится помогать себе при решении многочисленных пробле м, а также преодолевать трудности и неудачи в жизни, укреплять свой дух. Сл едовательно, социальная педагогика как отрасль сист емы воспитания детей , представляет собой деятельность, направленную на конкретного подро стка и способствующая решению его индивидуальных проблем посредством изучения его личности и окружающего социума; поиска адекватных способо в общения с ним; выявления средств, помогающих подростку самостоятельно решать свои проблемы Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятел ьность // Социальная работа. - 1992. Вып.№2. - С.8 . Социально-педагогич еская деятельность реализуется в виде комплекса профи лактических, реабилитационных мероприятий, а также путем организации р азличных сфер жизнедеятельности детей и опирается на следующие принци пы: индивидуально-личнос тный подход к ребенку; опора на положительные стороны личности ребенка; объективность подхода к ребенку; конфиденциальность. Социально-педагогич еская деятельность направлена на разрушение у подрост ков определенных негативных установок, представлений, ценностей, мотив ов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самор еализации личности в обществе. Посредством методов социальной педагог ики, в частности, требуется успешно решить для обеих сторон возникшие ме жличностные проблемы в среде подростков Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиа нтного поведения подростков. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. – С.86. . Цель социально-педа гогической деятельности может быть р еализована путем решения следующих задач. 1. Формирование у подростка в про цессе социально - педагогической работы позитивных ценностных ориента ций. 2. Воспитание активной личности, привити е ей способности формирования положительной самооценки. 3. Укрепление физического и психическог о здоровья ребенка путем осуществления комплекса психолого-педагогиче ских мероприятий. 4. Формирование основ правовой культуры ребенка. 5. Вовлечение конфликтующих подростков в совместную деятельность, формирование у них общих интересов и увлечен ий. 6. Формирование навыков «выживания» в ус ловиях кризиса современного общества. Анализ особеннос тей социальной педагогики как отрасли системы воспитания подростков п озволяет выделить основные направления в деятельности социального педагога при работе с подростками, ока завшимися в конфликтной ситуации: 1) деятельность по повышению уровня социальной адаптации подростка, скло нного к инициированию конфликтов в среде подростков, посредством его ли чностного развития; 2) деятельность по профилактике межличностных проблем в среде подростко в, включающую их обучение и воспитание с целью формирования у них отрица тельного отношения к конфликтам; 3) деятельность по просвещению родителей с целью оздоровления семьи, ее б ыта и культуры взаимоотношений между членами; 4) деятельность по социальной реабилитации; 5) посредническую деятельность между ребенком и окружающим его социумом по преодолению явлений дезадаптации. При этом, социально-педагогическая деятельность предусматривает выпол нение социальным педагогом следующих основных функц ий . Первая функция деятельности социаль ного педагога - диагностическая Социальная п едагогика. Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – С. 312 . , нацеленная на ликвидацию факторов риска возникновения межличностных проблем в среде подростков - реализуется п утем: сбора информации о подростках, склонных к конфликтам: выявл ения информации об их семьях, изучения и оценки реальных особенностей их личностей; изучения влияния на подростка микросреды: внешних негативных факторов, провоцирующих возникновение межличностных конфликтов, источников нег ативного влияния на ребенка и устойчивости его к этому давлению; определ ения неформальных лидеров в группе и их роли в возникновении и развитии межличностных проблем в среде подростков. Вторая функция - прогностическая. Сущн ость ее заключается в том, что на основе полученных выводов разрабатывае тся конкретная социально-педагогическая программа деятельности с подр остком, склонным к конфликтам, которая предусматривает этапные изменен ия и конечный результат социальной адаптации, коррекции или реабилитац ии. Третья функция - образовательно-воспитательная, предусматривающая отбор содерж ания социально- педагогической деятельности, а также методов ее осущест вления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечени е целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельнос ть подростков, восполнение пробелов его воспитания и образования. Именн о воспитательная функция социального педагога (не обучающая, и не образо вательная), распространяющаяся не только на детей и подростков, но и на вз рослых, является главной Технологии социальной работы / Под ред. Холостовой. - М. : ИНФР А-М, 2001. – С.19. . Четвертая функц ия деятельности социального педагога правозащитная, о беспечивающаяся тем, что социально-педагогическая деятельность строит ся на правовой основе, предусматривающей как соблюдение, так и защиту пр ав подростка. Пятая функция - организаторская. Она о бусловлена тем, что социально-педагогическая деятельность с подростко м, склонным к межличностным конфликтам, требует участия и скоординирова нности действий разных специалистов в зависимости от глубины проблемы. Шестая функция - коммуникативная. Ее с ущность заключается в том, что в ходе реализации социально- педагогическ ой деятельности возникает необходимость установления множественных к онтактов между ее участниками с целью обмена информацией. Седьмая функция - предупредительно-пр офилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положите льных результатов и предотвращает возможность появления рецидивов меж личностных проблем, что достигается социальным патронажем подопечных и оперативным реагированием в экстремальной ситуации. В своей деятельности социальный педагог выступает в трех основных, ролях: советника , информи рующего подростков о важности и возможности их бесконф ликтного взаимодействия в своей среде (группе) и дающего социально-педаг огические советы; консультанта , разъ ясняющего вопросы семейного, трудового, административ ного и уголовного законодательства, а также вопросы, касающиеся области психологии, педагогики, социальной педагогики; защитника , действу ющего в случаях нарушения прав подростка со стороны бли жайшего его окружения. 2.2. Основные направления решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики Говоря об основных направлениях решения межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики в настоящем исследовании , прежде всего, имеются в виду методы педагогической и психолого-педагог ической деятельности, направленной на развитие различных аспектов лич ности подростка (на сознание, поведение, чувства), а также воздействовать и на окружающую его социальную среду. Как высказывался Л. С. Выготский: «Проблема метода есть начало и основа, ал ьфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по-нас тоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его с ильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и вырабо тать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать прав ильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших пробл ем...» Выг отский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.-Л., 1956. - С. 42. . Методы - это способы взаимосвязанной деятельности социального педагог а и подростка, которые способствуют накоплению позитивного социальног о опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Наиболее широко в социально-педагогической деятельности при разрешени и межличностных конфликтов в среде подростков используются метод убеждения. Убеждение - это разъяснение и доказа тельство правильности или необходимости определенного поведения. В пр оцессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю подростка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через ег о внутреннюю сферу, выступает формой регуляции отношений ребенка и соци ума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне в оспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внут ренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда нич ем не отличается от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребе нка. Кащенко В.П. Пед агогическая коррекция. Исправление недостат ков характера у детей и под ростков. Книга для учителя.- М.: Просвещение,1994. – С.215. Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психо логические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личны й опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умен ие говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, спо собность убеждать ребенка в правоте его взглядов - неотъемлемая часть пр офессиональной деятельности социального педагога. При убеждении, как уже было сказано выше, социальный педагог воздействуе т на сознание, волю и чувства ребенка. Однако при этом нельзя смешивать по нятия «убеждение» и «морализирование», когда декларируются хорошо изв естные истины; а если они еще и произносятся в командном тоне, то ребенок п ерестает слушать взрослого или агрессивно относится к нему. Органическая часть убеждения - это требование , без кот орого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребен ка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны : безог оворочное , не допускающее возражений (нельзя обманыват ь, скандалить, ходить грязными, неопрятными и т. д.), более мягкое, требовани е, в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных, и др.). Требования должны быть осн ованы на уважении к личности ребенка, понимании его душевного состояния , пронизаны гуманностью, заинтересованностью в судьбе ребенка, разумнос тью предлагаемых действий по их выполнению; они должны выдвигаться с уче том мотивов и внешних обстоятельств, вызвавших те или иные поступки ребе нка. Требование играет вспомогательную роль в социаль но-педагогической деятельности . Его основная функция з аключается в том, чтобы поставить перед детьми задачу, довести до их созн ания смысл норм и правил поведения, а также определить содержание предст оящей деятельности Игры, обучение, тренинг, досуг... под редакци ей В.В. Петрусинского. В четырёх книгах. - М.: Новая школа, 1994. – С.26. . Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике ме тоды, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример. Рассказ и лекция — монологические фо рмы метода, которые ведутся от одного лица — социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенн ые нравственные понятия. Рассказ используется при работе с детьми младш его подросткового возраста. Он непродолжителен во времени, основан на яр ких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, друж ба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего подростков ого возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ испо льзуется как прием. Беседа и диспут - диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэт ому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальнос ть обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоци ональный фон беседы. Беседа - это вопро сно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, ка кие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспро изведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, срав нение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые д олжны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети. При разрешении межличностных проблем в среде подростков также целесоо бразно использовать диспут - метод, сп особствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрен ия детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм пов едения, позволяет учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслу шать другого, возразить ему. Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к рук оводству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход дисп ута зависит от тщательности подготовки к нему социального педагога: выб ора темы диспута, понятной и близкой детям, тщательного отбора вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немн ого, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо зара нее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литер атуру, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные сред ства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др. Важным в деятельности социального пе дагога является учет нравственного идеала , которому следует подросток Березин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные осн овы педагогической конфликтологии // Актуальные проблемы университетс кого технического образования. - Самара, 1996. - С.117. . Нравствен ный идеал - это эмоционально окрашенный, внутренне принятый ребенком обр аз, который становится регулятором его поведения и критерием оценки пов едения других людей. Сила воспитательного примера основывается на подр ажательности детей, на их способности копировать те действия и поступки , которые с их точки зрения кажутся значительными и соответствуют их взг лядам. Подражая образцу поведения, ребенок заимствует готовую программу пове дения, экономя тем самым силы в самостоятельном освоении мира, другой че ловек для подростка - это проекция его самого в будущем Столяренко Л.Д. Основы пс ихология. - Ростов на Дону: "Феникс", 1997. – С.46. . Избранный им ид еал поведения становится движущей силой его развития. Помочь ребенку со отнести свое поведение с положительным поведением его идеала, выбрать э тот идеал - весьма сложная задача для социального педагога, но она способ ствует ускорению духовного развития ребенка. Энергия при этом возникае т из сравнения себя с идеалом, и она побуждает ребенка работать над собой. Сложность использования данного метода заключается в том, что идеал дет и выбирают себе часто независимо от нас: в качестве такого человека част о используются герои боевиков, физически сильные люди, деловые богатые л юди, люди с криминальными устремлениями. Сменить ориентацию ребенка оче нь сложно, у него должен появиться такой пример, которому он хотел бы подр ажать, видеть в нем физическую красоту, чувствовать и понимать красоту м орального поступка, следовать его примеру. В конечном и тоге убеждение - это разъяснение и доказательство правильности и необхо димости определенного поведения . Их действенность опр еделяется по тому, насколько сформированы у детей навыки и привычки нрав ственного поведения, какой нравственный опыт у них имеется Донцов А .И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979. - С.29. . Наряду с убеждением, как свидетельствуют результаты настоящего исслед ования, одним из перспективных методов решения межличностных проблем в среде подростков является организация работы с ними в тренинговых груп пах. Это и игра, и работа одновременно. Как уже говорилось, подростки не та к часто приходят к социальному педагогу со своими проблемами сами. Еще р еже они пытаются решить свои проблемы, если их за ручку привели родители или учителя. А, посещая тренинги в группе сверстников, они чувствуют себя в безопасности, им комфортнее. С одной стороны, можно и проблемы проработ ать, с другой - не выделяешься среди других. Душевные проблемы, трудности общения и взаимопонимания, сакраментальн ый вопрос о смысле собственного существования и тому подобного волнуют не только подростков. Но именно в подростковом возрасте эти вопросы и на чинают возникать Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , УсольцеваТ.П. Основы конструкти вного общения. Методическое пособие для преподавателей – М.: Совершенст во, 1997. . Поэтому организация работы подростков в группах п сихологического тренинга так актуальна именно в подростковом возрасте . Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, отражающими многосторонность происходящих процессов. Опираясь на мнение известных специалистов, выделим общие цели, объединяющие различные по направленн ости и содержанию тренинговые группы: исследование межличностных проблем подростков-участников группы и ока зание помощи в их решении; улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоро вья; развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведе нческих изменений; изучение эффективных способов межличностного взаимодействия для созд ания основы более гармоничного общения с людьми; содействие процессу личностного развития, реализации творческого поте нциала. Как можно видеть, цели тренинговой работы затрагивают целый спектр вопр осов. Конечно, в организации тренинговой работы с подростками в условиях школ ы, существует ряд трудностей . Во-первых, это временной аспект. Ряд гр упповых работ можно провести в течение одного урока. А тренинг подразуме вает протяженные по времени систематические занятия, каждое из которых с одной стороны зачастую длится более одного урока, с другой требует сис тематических посещений. В учебные часы, отведенные для уроков, такие зан ятия не предусмотрены. А после уроков организовать детей для тренингово й работы не всегда легко. Ребята торопятся по своим делам. К тому же устали от занятий. Это затрудняет организацию посещений тренинга. Во-вторых, мотивационный аспект. Многи е подростки считают, что им не нужны подобные занятия. А ведь от заинтерес ованности ребят в подобных занятиях напрямую зависит организация сами х тренингов, а значит и помощь многим ребятам в решении проблем Коротаева В.В. "Хочу , могу, умею!" Обучение, погруженное в общение - М.: "КСП", Институт психологии Р АН, 1997. – С.117. . В-третьих, сопротивление и защитные реакции подростков на самих занятиях. Собственно, это происходит при заня тиях с любой группой, как этап развития группы. Но в подростковом возраст е проявляется наиболее ярко. Вопрос о том, насколько нужны при работе с подростками групповые формы р аботы (тренинговые занятия или другие), связан с уяснением тех достоинст в, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной. Перечислим преимущества работы в группах подростков, выделив их сущнос ть Вачков И. В. Основы тех нологии группового тренинга. Психотехники. - М.: "Ось-89", 2000. : 1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличн остных проблем. Работая в группе подросток обнаруживает, что его проблем ы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих подоб ное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фак тором. И как ответная реакция - избегание непродуктивного замыкания подр остка в самом себе со своими трудностями. 2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сут и дела в группе моделируется система взаимоотношении и взаимосвязей, ха рактерная для реальной жизни участников. А поэтому является хорошей жиз ненной школой Гильяшева И. Н., Игнатьева Н.Д. Детская проективная методика в исследовании межличнос тных отношений ребенка // Психическое исследование личности в клинике. - Л ., 1978. - С.43. . 3. В группе подросток может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной ж изни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания , неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-но вому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательност и, принятия и поддержки. 4. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" рол ь другого подростка для лучшего понимания его и себя и для знакомства с н овыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то. 5. Возможность получения обратной связи и поддержки от подростков со схо дными проблемами. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получит ь искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отра жение в глазах других людей, которые отлично понимают сущность твоих пер еживаний, поскольку сами они переживают то же самое. 6. Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает проясни ть психологические проблемы каждого. В то же время, психологическое напр яжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, задача ведущ его - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные о тношения в группе; 7. Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопозн ания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других подростков, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому се бе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе. Главное, о чем необходимо помнить при работе с подростками на тренинговы х занятиях – это воспитание позитивных отношений ребенка к самому себе и окружающему миру Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличн остного конфликта подростков. - Самара, 1996. - С.124. . В заключение по данному вопросу исследования надо отметить, что среди со циально-педагогических методов решения межличностных проблем особую г руппу составляют методы коррекции , к к оторым относятся поощрение и наказание . Данные методы воспитания в разные периоды развития отечественно й педагогической мысли воспринимались по разному: от необходимости при менения наказаний к подросткам (в том числе и физических наказаний в шко ле) до полного их отрицания. В целом, вся история социально-педагогическо й мысли свидетельствует о том, что методы коррекции (поощрение и наказан ие) — сложнейшие способы воздействия на личность подростка и пользоват ься ими нужно очень осмотрительно Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в обра зовании. - М., 2002. – С.155 . . Гл ава III . ОБОСНОВАНИЕ РЕКОМЕНДАЦИ Й ПО СОВЕРШЕН-СТВОВАНИЮ ФОРМ И МЕТОДОВ РЕШЕНИЯ МЕЖ-ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ В СРЕДЕ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ 3.1. Эксперименталь ное изучение межличностных проблем в среде подростков в аспекте социал изации личности Цели и задачи исследования. Целью эксперементальной работы является выявление при чин, вызывающих межличностные проблемы в среде подростков на основе изу чение их коммуникативных способностей Волков И.П. Методы социометрически х измерений в социально-психологических исследованиях. - Л., 1970. - С.73. . Задачи исследования: 1. Изучение уровня коммуникационных способностей с помо щью методики КОС-1 до и после проведения коррекционной работы. 2. Изучение личностных способностей испытуемых с помощью теста Коттела. 3. Сравнение выявленных показателей экспериментальной группы и установ ление зависимости коммуникативных способностей от личных особенносте й испытуемых с целью выявления основных причин, влияющих на межличностн ые проблемы в среде подростков. 4. Составление коррекционной программы по профилактике и разрешению меж личностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогик и. Исследования проводились с декабря 2003г. по март 2004г. В эксперименте принимали участие учащиеся 10 класса средней школы №12 Крас нопресненского района. На базе этой возрастной группы была сформирован а экспериментальная группа. Количество испытуемых - 14 человек. В соответствии с целями и задачами проводимого исследования запланиро ваны и осуществлены 3 этапа эксперимента: I ЭТАП – констатирующий. Диагностика коммуникативных способностей по методике КОС-1 и личностных особенностей испытуемых по методике Кеттела. II ЭТАП – формирующий. Составление и выполнение программы тренингов по профи лактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков экспе-ри ментальной группы средствами социальной педагогики. III ЭТАП – контрольный. Повторная диагностика коммуникативных способностей п о методике КОС-1 в экспериментальной группе. В соответствии с поставленными задачами I этап эксперимента разбит на 2 с ерии: 1 серия – направлена на изучение коммуникативных особенностей испытуе мых. 2 серия – направлена на изучение личностных особенностей испытуемых. Методики исследований. 1. Методика исследования коммуникативных способностей (КОС-1) Григорьева Т. Г. Основы ко нструктивного общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибир ского университета, 1997. Цель исследования: вы явить уровень коммуникативных способностей подростков Мург улец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. - Л., 1990. . Инструкция по приме нению методики. Учащимся предлагает ся ответить на 20 вопросов: 1. Много ли у вас друзей, с ко торыми вы постоянно общаетесь? 2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей? 3. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными лю дьми? 4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким- либо занятием, чем с людьми? 5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возра сту? 6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании? 7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми? 8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе? 9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с нов ым человеком? 10. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному? 11. Нравится ли вам находиться среди людей? 12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если п риходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? 13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх? 14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам люд ей? 15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию? 16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количество м людей? 17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компани ю? 18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, ког да приходится говорить что-то большой группе людей? 19. Верно ли, что у вас очень много друзей? 20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознаком ыми людьми? Если ответ положител ен, то в соответствующей клетке бланка школьник должен поставить "+", если отрицательный – знак "-". Бланк. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Обработка результато в. С помощью дешифратор а подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Дешифратор. 1 + 2 - 3 + 4 - 5 + 6 - 7 + 8 - 9 + 10 - 11 + 12 - 13 + 14 - 15 + 16 - 17 + 18 - 19 + 20 - После этого следует о пределить оценочный коэффициент (К) по формуле К= м/20, где м – количество со впадающих с дешифратором ответов, 20 – максимально возможное число совп адений. Интерпретация рез ультатов. Пользуясь оценочной ш калой, социальный педагог определяет у школьников уровень коммуникати вных способностей. Уровень коммуникативных способностей оценочный коэффициент Оценка Низкий 0,1-0,45 1 Ниже среднего 0,46-0,55 2 Средний 0,56-0,65 3 Выше среднего 0,66-0,75 4 Высокий 0,78-1,0 5 Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей. Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя ск ованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, о граничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении конт актов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в н езнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решени й. Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограни чивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою рабо ту. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивос тью. Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро на ходит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, заним ается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации о бщественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в т рудной ситуации. Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к организаторской и к оммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро орие нтируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллект иве. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает приним ать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компан ию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятел ьности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворя ли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельност и. Методика констатирует лишь наличный уровень развития коммуникационны х склонностей в данный период развития личности. Они не останутся неизме нными в процессе дальнейшего развития людей. При наличии мотивации, целе устремленности и надлежащих условий деятельности данные склонности мо гут развиваться Анастази А. Психологическое тестир ование: В 2 т. - М., 1982. - С.108. . 2. Методика "Тест Кеттеля" (сокращенный вариант) Энциклопедия психологических тестов. (Общени е. Лидерство. Межличностные отношения.) - М., 1997. -С.67 Тестирование особенностей характера. Испытуемому пред лагается в каждом вопросе выбрать один из трех вариантов ответа и указат ь буквы (a,b,c) выбранного ответа около номера вопроса. Располагать ответы на вопросы по указанному образцу, строго придерживаться предложенного ра сположения номеров вопросов. 1. a b c 14. 27. 40. 53. 66. 79. Итог Среднее значен ие Пояснение 2. 15. 28. 41. 54. 67. 3. 16. 29. 42. 55. 68. 4. 17. 30. 43. 56. 69. 5. 18. 31. 44. 57. 70. 6. 19. 32. 45. 58. 71. 7. 20. 33. 46. 59. 72. 8. 21. 34. 47. 60. 73. 9. 22. 35. 48. 61. 74. 10. 23. 36. 49. 62. 75. 11. 24. 37. 50. 63. 76. 12. 25. 38. 51. 64. 77. 13. 26. 39. 52. 65. 78. Вопросы. 1. Если бы я сказал, что небо находится "внизу" и зимой "жарко", я должен был бы назвать преступника: a) бандитом; b) святым; c) тучей. 2. Когда я ложусь спать, я: a) засыпаю быстро; b) нечто среднее; c) засыпаю с трудом. 3. Если бы я вел машину по дороге, где много других машин, я предпочел бы: a) пропустить вперед большинство машин; b) не знаю; c) обогнать все идущие впе реди машины. 4. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка: a) верно; b) трудно сказать; c) неверно. 5. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть: a) верно; b) иногда; c) нет. 6. Я скорее занимался: a) фехтованием и танцами; b) затрудняюсь сказать; c) борьбой и баскетболом. 7. Меня забавляет, что то, что люди делают, совсем не похоже на то, что они пот ом рассказывают об этом: a) да; b) иногда; c) нет. 8. Когда друзья подшучивают надо мной, я обычно смеюсь со всеми и вовсе не о бижаюсь: a) да; b) не знаю; c) нет. 9. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом: a) верно; b) не знаю; c) неверно. 10. Мне больше нравятся новые способы в выполнении какой-либо работы, чем п ридерживаться испытанных приемов: a) верно; b) не знаю; c) неверно. 11. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, б ез чьей-либо помощи: a) верно; b) иногда; c) нет. 12. Я думаю, что я менее чувствительный и менее возбужденный, чем большинст во людей: a) верно; b) затрудняюсь сказать; c) неверно. 13. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения: a) верно; b) не знаю; c) неверно. Конец первого столбца. 14.Я думаю, что слово, противоположное по смыслу противоположности слова "н еточный" – это: a) небрежный; b) приблизительный; c) неверно. 15. У меня всегда хватает энергии, когда мне это необходимо: a) да; b) трудно сказать; c) нет. 16. Меня больше раздражают люди, которые: a) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску; b) затрудняюсь ответить; c) создают неудобство для меня, опаздывая на условленную встречу. 17. Я думаю, что: a) не все надо делать одинаковой тщательно; b) затрудняюсь сказать; c) любую р аботу надо выполнять одинаково тщательно, если вы за нее взялись. 18. Мне всегда приходится преодолевать смущение: a) да; b) возможно; c) нет. 19. Мои друзья чаще: a) советуются со мной; b) делают и то и другое поровну; c) дают мне советы. 20. Если приятель обманывает по мелочам, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачить его: a) да; b) иногда; c) нет. 21. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают мдеи, противо положные тем, в которые я твердо верю: a) верно; b) затрудняюсь ответить; c) неверно. 22. Меня волнуют прошлые поступки и ошибки: a) да; b) не знаю; c) нет. 23. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел: a) играть в шахматы; b) трудно сказать; c) играть в городки. 24. Мне нравятся общительные компанейские люди: a) да; b) не знаю; c) нет. 25. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприят ных неожиданностей, чем с другими людьми: a) да; b) трудно сказать; c) нет. 26. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо: a) да; b) иногда; c) нет. Конец второго столбца. 27. Какое слово не связано с другим: a) кошка; b) близко; c) солнце. 28. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание: a) раздражает меня; b) нечто среднее; c) не беспокоит меня совершенно. 29. Если бы у меня было много денег, то я: a) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти; b) не знаю; c) жил бы, не стесняя себя ни в чем. 30. Люди должны делать больше, чем они делают сейчас, требовать соблюдения законов морали: a) да; b) иногда; c) нет. 31. Мне говорили, что ребенком я был: a) спокойным и мог остаться один; b) не знаю; c) живым и подвижным. 32. Мне нравилась бы практическая повседневная работа с различными устан овками и машинами: a) да; b) не знаю; c) нет. 33. Я думаю, что большинство свидетелей говорят правду, даже если нелегко д ля них: a) да; b) трудно сказать; c) нет. 34. Я стараюсь смеяться над шуткам не так громко, как это делает большинств о людей: a) верно; b) не знаю; c) неверно. 35. Я никогда не чувствую себя таким несчастным, что хочется плакать: a) верно; b) не знаю; c) неверно. 36. В музыке я наслаждаюсь: a) маршами в исполнении военных оркестров; b) не знаю; c) скрипичным соло. 37. Я бы скорее предпочел провести летний месяц: a) в деревне с одним или двумя друзьями; b) затрудняюсь сказать; c) возглавляя группу в туристическом лагере. 38. Усилия, затраченные на составление планов: a) никогда не лишние; b) трудно сказать; c) не стоят этого. 39. Необходимые поступки и высказывания моих приятелей в мой адрес не обиж ают меня и не огорчают: a) верно; b) не знаю; c) неверно. Конец третьего столбца. 40. Дом так относится к комнате, как дерево: a) к лесу; b) растению; c) листу. 41. То, что я делаю, у меня не получается: a) редко; b) иногда; c) часто. 42. В большинстве дел я: a) предпочитаю рискнуть; b) не знаю; c) предпочитаю действовать наверняка. 43. Мне больше нравится человек: a) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен; b) трудно сказать; c) со с редними способностями, но зато умеющих противостоять всяким соблазнам. 44. Я принимаю решения: a) быстрее, чем большинство людей; b) не знаю; c) медленнее, чем другие люди. 45. На меня большое впечатление производят: a) мастерство и изящество; b) трудно сказать; c) сила и мощь. 46. Я считаю, что я человек, склонный к сотрудничеству: a) да; b) нечто среднее; c) нет. 47. Я предпочитаю: a) решать вопросы, касающиеся лично меня, сам; b) затрудняюсь ответить; c) сове товаться с друзьями. 48. Если человек не отвечает сразу после того, как я что-нибудь сказал, то я ч увствую, что, должно быть, сказал какую-нибудь глупость: a) верно; b) не знаю; c) неверно. 49. В школьные годы я больше всего получил знаний: a) на уроках; b) трудно сказать; c) читая книги. 50. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности: a) верно; b) иногда; c) неверно. 51. Когда вопрос, который надо решить, очень труден и требует от меня много у силий, я стараюсь: a) заняться другими вопросами; b) затрудняюсь ответить; c) еще раз попытаюсь р ешить этот вопрос. 52. У меня возникают сильные эмоции, тревога, гнев, приступы смеха и т.д. каза лось бы, без всякой причины: a) да; b) иногда; c) нет. Конец четвертого столбца. 53. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд 1,2,3,6,5 будет: a) 10; b) 5; c) 7. 54. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокруж ения без определенной причины: a) да; b) иногда или не знаю; c) нет. 55. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официа нту лишнее беспокойство. a) да; b) иногда; c) нет. 56. На вечеринке мне нравится: a) принимать участие в интересной работе; b) затрудняюсь ответить; c) смотрет ь, как люди отдыхают и просто отдыхать самому. 57. Я высказываю свое мнение независимо от того, сколько людей могут его ус лышать: a) да; b) иногда; c) нет. 58. Если бы смог перенести в прошлое, я бы больше хотел встретиться: a) с Колумбом; b) не знаю; c) с Пушкиным. 59. Я вынужден удерживать себя, чтобы не улаживать чужие дела: a) да; b) иногда; c) нет. 60. Если люди думают обо мне плохо, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным: a) да; b) трудно сказать; c) нет. 61. Если я вижу, что мой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно: a) сразу же думаю, что у него плохое настроение; b) не знаю; c) беспокоюсь о том, к акой неверный поступок я совершил. 62. Все несчастья происходят из-за людей: a) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлет ворительные способы решения этих вопросов; b) не знаю; c) которые отвергают новые, многообещающие предложения. 63. Я получаю большое удовольствие, рассказывая местные новости: a) да; b) иногда; c) нет. 64. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной: a) верно; b) иногда; c) нет. 65. Мне кажется, что я менее раздражительный, чем большинство людей: a) верно; b) не знаю; c) неверно. Конец пятого столбца. 66. Если стрелки часов встречаются ровно через 65 минут, отмеренные по точны м часам, то эти часы: a) отстают; b) идут правильно; c) спешат. 67. Мне бывает скучно: a) часто; b) иногда; c) редко. 68. Люди говорят, что мне нравится делать все своими оригинальными способа ми: a) верно; b) иногда; c) нет. 69. Дома в свободное время я: a) болтаю и отдыхаю; b) затрудняюсь ответить; c) занимаюсь интересующими меня делами. 70. Я робко и осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новым и людьми: a) да; b) иногда; c) нет. 71. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно точно также выражать про зой. a) да; b) иногда; c) нет. 72. Я подозреваю, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, мог ут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной: a) да, в большинстве случаев; b) иногда; c) нет, редко. 73. Я думаю, что было бы интереснее быть: a) натуралистом, работать с растением; b) не знаю; c) страховым агентом. 74. Я подвержен беспричинному страх и отвращению по отношению к некоторым вещам, некоторым животным: a) да; b) иногда; c) нет. 75. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир: a) да; b) трудно сказать; c) нет. 76. Я предпочитаю игры: a) где надо играть в команде и иметь партнера; b) не знаю; c) где каждый играет с ам за себя. 77. Ночью мне снятся фантастические или нелепые сны: a) да; b) иногда; c) нет. 78. Если я остаюсь в доме один, то через некоторое время ощущаю тревогу и стр ах: a) да; b) иногда; c) нет. 79. Если мать Марии явля ется сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к о тцу Марии?: a) двоюродным братом; b) племянником; c) дядей. Проверка результатов ( в баллах) 1. b1 14. c1 27. b1 40. c1 53. a1 66. c1 79. b1 2. a2,b1 15. a2,b1 28. b1,c2 41. a2,b1 54. b1,c2 67. b1,c2 3. b1,c2 16. b1,c2 29. b1,c2 42. a2,b1 55. b1,c2 68. a2,b1 4. a2,b1 17. b1,c2 30. a2,b1 43. b1,c2 56. a2,b1 69. b1,c2 5. a2,b1 18. b1,c2 31. b1,c2 44. a2,b1 57. a2,b1 70. b1,c2 6. a2,b1 19. a2,b1 32. a2,b1 45. a2,b1 58. b1,c2 71. b1,c2 7. a2,b1 20. b1,c2 33. b1,c2 46. b1,c2 59. a2,b1 72. a2,b1 8. b1,c2 21. a2,b1 34. a2,b1 47. a2,b1 60. b1,c2 73. b1,c2 9. b1,c2 22. a2,b1 35. b1,c2 48. a2,b1 61. b1,c2 74. a2,b1 10. a2,b1 23. a2,b1 36. b1,c2 49. b1,c2 62. b1,c2 75. a2,b1 11. a2,b1 24. b1,c2 37. a2,b1 50. a2,b1 63. b1,c2 76. b1,c2 12. a2,b1 25. a2,b1 38. a2,b1 51. b1,c2 64. b1,c2 77. b1,c2 13. a2,b1 26. b1,c2 39. b1,c2 52. a2,b1 65. b1,c2 78. a2,b1 Примечание: читать: b1 - 1 балл за ответ «b», с2 - 2 балла за ответ «с». Баллы суммиров ать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями. Обозначения Среднее значение На 1-1,5 балла ниже среднего значения. На 1-1,5 балла выше среднего значения 1 2 3 4 B 4,05 Интеллект: конкретный Абстр актное мышление C 7,5 Эмоциональная неустойчивость Э моциональная стабильность, зре-лость E 5,5 Подчиненность, застенчивость До минантность, самоуверенность, авторитарность G 7,8 Приспособляемость, беспринцип-но сть, подвержен влиянию случая, асоциальным действиям. Принципиальност ь, придержи-вается правил поведения, морали H 7,7 Робость, осторожность, сдержан-нос ть Смелость, склонность к риску, легко переносит жизненные препятствия J 7,6 Жесткость, самоу веренность, прак-тичность Мягкость, зависимость, чувстви-тельность, ме чтательность, не-практичность L 4,5 Доверчивость, уживчивость, легко л адит с людьми Подозрительность, эгоистичность, осторожность N 5,5 Прямолинейност ь, естественность, простота, сентиментальность Хитрость, расчетливост ь, иску-шенность, проницательность, изысканность O 6,58 Спокойствие, уверенность в себе, ж изнерадостность, нервы не рас-шатаны Тревожность, депрессивность, тяго тится дурными предчувствиями Q 1 8,1 Консер ватизм, придерживается ус-тановившихся понятий, принимает их на веру р адикализм (тяга к новому), экспериментирующий, критически настроенный, а налитически мыслящий Q 2 5,7 Конфор мизм, зависимость от группы, компанейский, следует общественному мнению. Независимость, предпочитает соб-ственные решения, не считается с обще ственным мнением Q 3 6,3 Недисц иплинированность, плохой самоконтроль, подчинен собст-венным страстям Высокий контроль своих эмоций и поведения, точность в выполне-нии соп. т ребований Q 4 6,0 Рассла бленность, вялость, спокой-ствие, лень, низкое рабочее напря-жение. Высок ая активность, напря-женность, деятельный, взвин-ченный, высокое рабочее на-пряжение. 3.2. Социально-педаг огический эксперимент, характеристика его результатов. Данные, полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной гру ппе – исследование уровне коммуникативных способностей, отражены в та блице № 1. Из таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни коммуникативных способностей: низкий: 1 ученик (7%); ниже среднего: 2 ученика (14,3%); средний: 6 учеников (43%); высокий: 3 ученика (21,4%); очень высокий: 2 ученика (14,3%). Таблица №1. Уровни коммуникативных с пособностей. № Ф.И.О. Оценка Уровень коммуни кативных способностей 1. Вера М. 5 Очень высокий 2. Катя Г. 3 Средний 3. Марина М. 2 Ниже среднего 4. Маша Л. 3 Средний 5. Миша Х. 4 Высокий 6. Олег С. 1 Низкий 7. Саша И. 3 Средний 8. Саша Ю. 5 Очень высокий 9. Света Л. 4 Средний 10. Света М. 2 Ниже среднего 11. Света Р. 3 Средний 12. Таня В. 4 Высокий 13. Таня С. 3 Средний 14. Юра С. 4 Средний Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Ис пытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым поте нциалом коммуникационных способностей. Вторая серия эксперимента направлена на изучение личностных особеннос тей испытуемых с помощью методики Кеттела. Данные, полученные при изучении личностных особенностей в эксперимент альной группе, представлены в таблице №2. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что личностными особен ностями испытуемых, влияющими на их межличностные отношения в эксперим ентальной группе являются: эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминан тность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескост ь (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.). Таблица №2. Показатели личностных ос обенностей в экспериментальной группе. Ф.И. B C E G H J K L O Q 1 Q 2 Q 3 Q 4 1. Вера М. 1 9 9 8 11 5 5 4 5 5 1 3 5 2. Катя Г. 3 8 8 8 6 6 5 8 4 7 1 6 6 3. Марина М. 4 8 5 10 7 3 6 7 8 7 4 4 4 4. Маша Л. 4 9 5 7 7 8 5 8 10 8 3 2 7 5. Миша Х. 1 7 9 9 10 5 6 8 9 7 6 7 7 6. Олег С. 4 6 5 3 4 3 6 7 3 4 2 2 1 7. Саша И. 3 9 9 9 8 2 7 4 8 7 4 7 5 8. Саша Ю. 1 8 10 7 9 2 7 8 8 7 2 6 2 9. Света Л. 4 4 8 8 10 4 8 8 8 4 6 4 7 10. Света М. 4 6 9 8 7 5 6 6 9 6 5 6 6 11. Света Р. 5 4 8 6 4 6 6 8 9 6 7 5 7 12. Таня В. 3 6 7 8 7 6 7 8 5 5 4 2 1 13. Таня С. 3 4 7 8 6 3 3 3 4 6 4 3 4 14. Юра С. 3 10 11 3 10 1 5 7 3 5 4 2 4 Таким образом, получе нные на констатирующем этапе исследования результаты 2 серии экспериме нта подтверждают, что на уровень межличностных отношений подростков в п ервую очередь влияют личностные особенности испытуемых. Формирующий этап эксперимента (комплекс некоторых занятий по профилак тике и разрешению межличностных конфликтов в группе – см. приложение) б ыл осуществлен в экспериментальной группе. По окончании формирующего э тапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимент а. Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой корр екционной программы на эффективность коммуникативных способностей, ко торые могут повышаться в ходе проведения программы. Центральный этап состоял из 1-ой серии, направленной на изучение коммуни кативных способностей после проведения коррекционной программы. Изуче ние личностных особенностей после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный ф актор не влияет. Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной гру ппе, отражены в таблице №3. Таблица №3. Показатели уровня коммун икативных способностей в экспериментальной группе (контрольный этап э ксперимента). № Ф.И.О. Оценка Уровень коммуни кативных способностей 1. Вера М. 5 Очень высокий 2. Катя Г. 3 Средний 3. Марина М. 3 Средний 4. Маша Л. 4 Высокий 5. Миша Х. 5 Очень высокий 6. Олег С. 3 Средний 7. Саша И. 4 Высокий 8. Саша Ю. 5 Очень высокий 9. Света М. 3 Средний 10. Света Р. 3 Средний 11. Света Л. 4 Высокий 12. Таня В. 5 Очень высокий 13. Таня С. 4 Высокий 14. Юра С. 3 Средний Из таблицы №3 видно, чт о при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной групп е после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уров ни коммуникативных способностей: низкий: отсутствует; ниже среднего: отсутствует; средний: 6 чел. (43%); высокий: 4 чел. (28,5%); очень высокий: 4 чел. (28,5%). Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном эт апе эксперимента является средний уровень (43%). Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этап ах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, з а счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями ко ммуникативных способностей. Таблица №4. Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Уровни коммун икативных способностей Констатирующий этап Контрольный этап Кол-во учащихся % Кол-во учащихся % Очень высокий 2 14,3 4 28,5 Высокий 3 21,4 4 28,5 Средний 6 43 6 43 Ниже среднего 2 14,3 - 0 Низкий 1 7 - 0 Из данной таблицы вид но, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констати рующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Сле дует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей ост ался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данн ом этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуника тивных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контр ольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со средне го уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на о чень высокий уровень коммуникативных способностей. Таким образом, исследование коммуникативных способностей на контрольн ом этапе выявило следующее: количество учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникати вных способностей полностью сократилось после проведения психокоррек ционной программы; количество учащихся, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что трое учеников перешли на высокий ур овень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень; количество учащихся, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за сч ет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий. количество учащихся, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий. Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показат елей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем). Наилучшие показатели развития коммуникативных способностей у учащихс я в экспериментальной группе объясняются участием подростков в психок оррекционной программе по профилактике и разрешению межличностных кон фликтов в группе. Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие вывод ы: 1. На уровень коммуникативных способностей, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общ ении со сверстниками возникают у тех подростков, у кого наблюдаются труд ности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе бы ли выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоцио нальная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрост ь, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения. 2. Коррекционная работа по профилактике и разрешению межличностных конф ликтов в группе оказывает положительное влияние на повышение уровня ко ммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост ком муникативных уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого ур овня коммуникативных способностей, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличива ется высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эк сперимента средний уровень коммуникативных способностей, который имее т постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей. 3.3. Выводы и рекомендации. 1. Проведенное исследование подтвердило известную мысль о том, что в проблемной ситуации подросток очень нуждается во взрослом челове ке, но не в каждом взрослом. Подростку взрослый нужен как партнер, опора, о риентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости у пования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении реб енка, точно так же, как недопустим “сюсюкающий” тон в отношении подростк а. Одним из эффективных способов помощи подросткам в разрешении межличн остных проблем в их среде является включение их в практику совместного п ереустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда – требование к социальному педагогу пост роения особых отношений с подростком – отношений созидающего взаимод ействия, 2. Подросток нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “в еликую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для п одражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких к расок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – С.204. . Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки компетенци и социального педагога, что этим должны заниматься деятели искусства и с пециалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение – “у нас сейчас слишком негероическое время”. С таким утверждением можно соглас иться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что подросток остае тся один на один со своей неутоленной потребностью “следовать за Звездо й и подражать Звезде”. 3. Подросток нуждается в коллективе как естественной среде нормального р азвития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллекти вное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальн ое поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспе ктив, чередование традиционных поручений. При этом необ ходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство ст ановления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальност ей. 4. Подростка необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто – другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности. Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможн ости хотя бы раз начать педагогический процесс с “чистого листа бумаги” . Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нераспол оженность – все это тот фон, на котором подросток действительно станови тся трудным – не только для себя, но и для других Методики социально-психо логической диагностики личности и группы. - М., 1990. - С.12. . Мы должны научиться помогать подростку решать его соб ственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не у сложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педаго гического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании. ВЫВОДЫ 1. Анализируя причины межличностных проблем в среде подростков, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуально-психологические особенности общ ения - интеллектуальные, волевые, личностные. 2. С целью диагностики коммуникативных способностей подростков в исслед овании применена методика КОС-1. После повторного проведения методики бы ли выявлены следующие результаты. Выделяются три уровня коммуникативных способностей у подростков экспе риментальной группы: средний (6 учеников), высокий (4 ученика), очень высокий (4 ученика). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет. Предположили, что на уровень коммуникативных способностей могут влият ь личностные особенности испытуемых, т.е. трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдается трудности личностного плана. С этой целью была п роведена методика – тест Кэттела. Результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявили следую щие личностные особенности: самоуверенность, жесткость, хитрость, расче тливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения. По результатам полученных данных методики теста Кэттела, КОС-1, была пров едена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению труднос тей в общении. Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общен ии оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативны х способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и н иже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, д оминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способн остей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после про ведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за с чет перевода испытуемых на высокий уровень). Результаты полученных данных исследования показали, что при устранени и причин, вызывающих негативные качества личности, среди подростков сни жается уровень межличностных проблем, что подтвердило вывод о том, что и х причинами могут выступать личностные особенности детей. Полученные данные поз воляют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по п рофилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков сре дствами социальной педагогики, что свидетельствует о достижении цели и сследования. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. “ Уд ивительная страна – эта Страна Подростка. Она наполнена особенн остями, чудесами, странностями. Границы ее необыкновенно извилистые, неч еткие, расплывчатые. Нередко ее жители сами не знают, когда и где переступ или ее границы. Еще меньше замечают они, когда и как уходят из этой хаотиче ской страны, где очень многое иногда стоит вверх ногами...” Г. Элемер Столкнувшись со слож ной ситуацией, подростки иногда проявляют себя не с лучшей стороны - начи нают лелеять свои трудности вместо того, чтобы попытаться с ними справит ься. Изменить отношение к конфликтам для подростка практически означае т изменить взгляд на жизнь. Поэтому при разрешении межличностных пробле м в среде подростков социальному педагогу следует убедить их в том, что в трудных ситуациях не нужно все носить в себе или идти на усугубление кон фликтной ситуации и не всегда нужно искать безупречное решение. Такой по иск не только может поставить подростка в безвыходное положение, но и са м по себе может оказаться нецелесообразным. Нужно искать работающее реш ение, которое изменит конкретную ситуацию, поведение и мышление. Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир подростка, далеко н е всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и коррект ировки. Поэтому социальному педагогу надо чаще предлагать помощь подро стку в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не за ниматься исправлением ошибок. ЛИТЕРАТУРА 1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс , 2000. – 288с. 2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: У ч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – 823 с. 3. Анастази А. Психологическое тестиро вание: В 2 т. М., 1982. 4. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Ш апарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. - Харьков, 1996. 5. Б ерезин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликт ологии.//Актуальные проблемы университетского технического образовани я. - Самара, 1996. 6. Березин С.В. Психологическая коррекц ия в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 1996. 7. Бодалев А.А.Восприятие и понимание че ловека человеком. - М., 1982. 8. Божович Л.И. Личность и ее формировани е в детском возрасте. -М., 1968.-446 с. 9. Возрастная и педагогическая психоло гия: Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 268с. 10. Волков И.П. Методы социометрических измерений в социально-псих ологических исследованиях. - Л., 1970. 11. Выготский Л.С. Вопросы детской (возра стной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984. 12. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Детская п роективная методика в исследовании межличностных отношений ребенка // П сихическое исследование личности в клинике. - Л., 1978. 13. Григорьева Т.Г., Линская Л.3. , Усольцева Т.П. "Основы конструктивного общения. "Методическое пособие для преподав ателей" -Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, М, Совер шенство. - 1997. 14. Григорьева Т. Г. "Основы конструктивн ого общения. Практикум.- Новосибирск, издательство Новосибирского униве рситета. - 1997 15. Д онцов А.И. Проблема групповой сплоченности. - М., 1979. 16. Игры,обучение,тренинг,досуг... под ред акцией В.В. Петрусинского В четырёх книгах. - М.: Новая школа, 1994 17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. "Учим детей о бщению. Характер, коммуникабелъность". Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1996. 18. Кащенко В.П. Педагогическая коррекци я. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учи теля.- М.: Просвещение,1994. 19. Коротаева В.В. "Хочу, могу, умею!" Обучен ие, погруженное в общение - М. "КСП", Институт психологии РАН, 1997. 20. Ковалев Г.А. Психическое развитие реб енка и жизненная среда. // Вопр. психол. – 1993, №1, - С. 13-23. 21. Клейберг Ю.А. Социальная работа и кор рекция девиантного поведения подростков. – Кемерово: Кузбассвузиздат , 1996. – 164с. 22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособ ие для вузов. – М.: Сфера, 2001. – 464с. 23. Лисецкий М.С. Психология межличностн ого конфликта в старшем школьном возрасте. - Самара, 1996. 24. Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2. 25. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. - М., 1990. 26. Мургулец Л.В. Методы социально-психол огической диагностики личности. - Л., 1990. 27. М удрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. Для вузов. – М.: ACADEMIA , - 184с. 28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: У ч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. - М.: Педагогическое общество Росс ии, 2001. – 444с. 29. Петровский А.В. Коллектив.//Общая псих ология. М., 1986. 30. Петровский А.В. Феномен субъектности в психологии личности / Автореф. док. дисс. - М., 1993. - 70 с. 31. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1987. 32. Райс Ф. Психология подросткового и юн ошеского возраста / Пер. с англ. Под общ. ред. А.А.Реана. – СПб.: Питер, 2000. – 616с. 33. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциа льная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 221с. 34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова нии. - М., 2002. Кн. 1, 2. 35. С амоукина Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекцио нные программы. - М. Новая школа,1995. 36. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. – М.: Владос, 2000. – 416с. 37. Сгурская Л.В. Межличностные взаимоот ношения учащихся и их изучение. - Калининград, 1996. 38. Технологии социальной работы / Под р ед. Холостовой. - М. ИНФРА-М, 2001. – 400с. 39. Э нциклопедия психологических тестов. (Общение. Лидерство. Меж личностные отношения.) - М., 1997. ПРИЛОЖЕНИЕ Некоторые фрагменты к оррекционной программы по профилактике и разрешению межличностных кон фликтов в группе Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практ ического психолога: В 2 ч. -Харьков, 1996. Ч.2. – С.78. . Занятие №1 (2 часа). Обратная связь в межличностном конт акте. Цель: научиться соотносить характер о братной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами. Порядок работы. Упражнение. Ведущий предлагает: а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п. б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движен ия. Обсуждение. Достаточны ли ваши возможности для выражения своих чув ств? Какие чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от па ртнера по общению? Информация для социального педагога. В результате обсуждения проявляются причины несоответ ствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что подросток выражает в обще нии. Объяснить, что порой неумение выразить свои чувства приводит к межл ичностным проблемам. Дать название этому феномену (безличная коммуника ция или коммуникация посредством масок). Обговорить "маски", соответству ющие и не соответствующие ситуации (в школе, компании, семье и т.д.) Самоуки на Н.В. "Игры в школе и дома" Психологические упражнения и коррекционные пр ограммы. - М. Новая школа,1995. – С.226 . . Очень важно обсудить влияние безличной коммуникации на личностную структуру челов ека. Занятие №2. "Маски" в общении. Цели: осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего, открытого общения. Порядок работы Ведущий предлагает участникам на выбор карточки, где за даны маски: 1) безучастности; 2) прохладной вежливости; 3) высокомерной неприступности; 4) агрессивности ("попробуй не выполнить мое желание"); 5) послушания или угодливости; 6) деланной доброжелательности или сочувствия; 7) простодушно-чудаковатой веселости; Теперь участники по очереди должны продемонстрировать свою "маску". Вариант 1. Каждому участнику надо вспомнить или придумать ситуацию, кото рая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем. Вариант 2. Каждый участник должен выбрать себе партнеров и инсценировать без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивается "живой фотографией": маску нужно удерживать на лице не мен ьше двух минут (можно разыграть сцены из "Ревизора" Н.В. Гоголя). Информация для социального педагога. Вариант 2 предпочтительнее, поскольку снижает тревожно сть и некоторую искусственность задания. После урока можно дать домашне е задание: в тетради для самоанализа выпишите, какими "масками" вы чаще все го пользуетесь в жизни и чем они помогают и чем мешают в общении. Занятие №3 (1 час) Искажение информации в общении. Цель: показать, как искажение информац ии в общении может вызвать межличностные конфликты. Ведущий предлагает участникам вспомнить знакомые упражнения: Упражнение 1. "Зеркало" Упражнение 2. "Испорченный телефон" Обсуждение. Попытаться в свободной беседе выявить причины искажения ин формации в общении. Какие мысли, чувства, желания появились, как изменяют информацию пол, взаимоотношения, гиперзначимость ситуации, болезненно е самолюбие, отношение к тактильным прикосновениям, особенности возрас та и пр. Из всех причин искажения информации, выявленных в беседе, выбрать наиболее часто встречающиеся. Занятие 5 (2 часа). Влияние врожденных факторов на стиль общ ения. Цель: научиться понимать – какой темперамент у человека, что можно ожи дать от людей того или иного темперамента, различать форма коммуникации , агрессию и эмоциональный "всплеск". Порядок работы. Упражнение. Ведущий предлагает абстрактную ситуацию, например: "Вы с пешите на встречу. Вас обрызгивает проезжающий мимо автомобиль". Как вы п оведете себя в данном случае? Записать на листочках свои реакции (вербал ьные и невербальные) и первые фразы, которые бы вы произнесли. Затем все чи тают свои листочки и делятся на 4 группы по сходству реакций. Обсуждение. Какие реакции характерны в большей степени для каждого из четырех типов темперамента? Какие чувства вызывают эти реакции у людей другого темперамента? Какие последствия во взаимодействии могут быть, если не учитывать эти фа кторы? Конструктивные и деструктивные формы взаимодействия людей различного темперамента. Информация для социального педагога. Выводов лучше не навязывать, опасаясь установленных ст ереотипов. Рекомендации для подростков по недопущению межличн остных проблем в своей среде. Упражнение 1 . В общении со своими сверстниками внимательно следит е за своими высказываниями и действиями, отмечая попутно, какие реакции они вызывают со стороны других людей. Упражнение 2 . Старайтесь сист ематически делать выводы о том, как люди относятся к вам. Упражнение 3. Чаще эксперимен тируйте над собой, выступая, например, перед зеркалом, постоянно меняя вы ражение лица, жесты, пантомимику (положение тела). Одновременно пытайтес ь предсказать реакцию, которую вы можете вызвать у окружающих. Упражнение 4 . (выполняется, как прави ло, после упражнения 3). Перенесите упражнение 3 в ситуацию реального общен ия со сверстниками, одновременно наблюдая за собой и за действиями собес едников, соотнося свои реакции с реакциями окружающих людей. В этом случ ае особенно важно использовать такие движения и действия, которые демон стрируют хорошее отношение к человеку.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Одесса. Привоз.
- Вот смотрю я на вас, Сарочка, и думаю - что таки аппетитней: вы или ветчина вон на том прилавке?
- Жора, а вы не думайте, вы пробуйте...
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Психолого-педагогические аспекты решения проблем межличностных отношений подростков", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru