Курсовая: Процесс обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Процесс обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 33 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

28 Содержание Введение Глава I . Сущность пр оцесса обучения. § 1. Цели и функции о бучения. § 2. С пецифика процесса обучения. Глава II . Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. § 1 . Структура процесса обучения. § 2. Методы обуч ения, их классификация. § 3 . Формы организации обучения. Заключение Библиография Введение Обучение, во спитание и развитие - это основные педагогические процессы. К управлению этими процессами будущий учитель готовит себя в педагогическом вузе. Пр оцесс обучения является предметом изучения дидактики. Анализ сущности процесса обучения выступает ключевым звеном дидактической подготовки учителя. Тема "Сущность процесса обучения" - одна из самых важных и сложных в курсе педагогики. Попробуем на йти ответы на следующие вопросы: "Что по вн ешним признак ам представляет с обой процесс обучения? Что можно было бы наблюдать, от крыв дверь учебной аудитории?" При первом поверхностном взгляде на процесс обуче ния мы наблюдаем три его компонента: · обучаемые; · педагог (компьютер); · содержание обучения (обучаемые что-то пишут, говорят, читают). Однако такой поверхностный взгляд не дает представление о сущности процесса обучен ия. Сущность изучаемых явлений и процессов окружающей действительности не лежит на поверхности. Сущность не поддается непосредственному наблюде нию. В то же время современная методология требует, чтобы при познании яв лений и процессов окружающей действительности мы не ограничивались оп исанием их внешних сторон и признаков, а стремились постичь их сущностны е глубинные характеристики. Для выявлени я сущности любого процесса или явления необходимо: 1) проанализировать связи данного процесса или явления с другими и те м самым выявить его специфику; 2) определить фу нкции данного процесса или явления; 3) раскрыть структуру изучаемого пр оцесса или явления; 4) рассмотреть анализируемый процесс или явление в д инамике, развитии. Таким образо м, целью курсовой работы является всестороннее рассмот рение сущност и процесса обучения и его структурных компоне нтов, а для достижения данной цели , мы должны решить следующие задачи : 1) сравнить проц есс обучения с другими педагогическими процессами, и тем самым выявит ь особенности, отличающие его; 2) опреде лить функции данного процесса; 3) рассмотрет ь структуру процесса о бучения; 4) выявить дв ижущие силы процесса об учения; 5) проанализировать его логику. Актуальность р аботы вызвана недостаточным исследованием данной темы в педагогическо й литературе. Объектом исследования являются общественные отношения, возникающие в связи с ос уществлением процесса обучения, его предметом характе ристика основ структурного процесса обучения. Глава I . Сущность процесса обучения. § 1. Цели и функции обучения. Выявление сущности процесса обучения предполагае т определение его функций. Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательну ю и развивающие функции. Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, посколь ку грани между процессами образования, воспитания и развития личности о тносительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целе полагании процесса обучения и диагностике его результатов. Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личн остью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных у мений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании с истемы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупнос ти ее качеств. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и спе циальных способностей личности, а также психических процессов. Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматрив ать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетен ных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следст вием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплини рованности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качес тв. Основными ц елями обучения принято считать: · созда ние максимально бл агоприятны х услови й для умственного, нравственного, эмоциональ ного и физического развития личности, всемерного развития ее способнос тей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения с амостоятельно пополнять их; · дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптирова ться в современном мире; · реализовать идею общего, интелл ектуального, нравственного развития личности средствами гуманитариза ции образования; · воспитать высокоразв итого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, с пособного к активной жизни, труду, творчеству; · следовать международным требов аниям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными спо собностями: углубление содержания программ, разви тие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собств енных способностей учащимися; · формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанном у выбору и освоению профессиональных образовательных прогр амм. Обучение явл яется процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения? Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффекти вности теоретической деятельности по выявлению его сущности. Источниками развития с диалектических позиций является единство и бор ьба противоположностей. Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс и х развития. Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние против оречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими тр ебованиями общества к процессу обучения и актуальным, теку щим состоянием этого процесса. Внутренние противоречия - это противоречия, возник ающие внутри самого процесса обучения. Внутренние противоречия проце сса обучения: - противоречия между выдвигаемыми ходом обучения т еоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности , воспит анности и развитости учащихся; - противоречия между требованиям педаг ога и возможностями обучаемых; - противоречия между содержанием сформировавшегос я до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для р ешения теоретических и прак тических познавательных за дач; - противоречия, возникающие между отдельными аспек тами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплин ы и др. Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соот ветствует определенным требованиям. Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы пр оцесса выявлены М.А.Даниловым. К их ч ислу исследователь относит следующие: 1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их прео долению школьниками; 2) противоречие должно быть содержательным, имеющ им смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаватьс я ими как необходимость; 3) противоречие должно быть соразмерно с познав ательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подав ляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противо речие не явля ется движущей силой развития); 4) возникновени е противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного п роцесса, его логикой. § 2. С пецифика процесса обучения. Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для опре деления логики процесса обучения важно определить содержание понятий " логика учебного предмета" и "логика учебного предмета". Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержани е учебной дисциплины. Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесс а. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой у чебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное дв ижение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обя зательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного м атериала под новым углом зрения. Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подгот овки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью тех ническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющ ими логику процесса обучения, являются элементы содержания образовани я (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностн о-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения. В соответствии с изложенным И.Я.Лернер намечает следу ющ ую логику процесса обучения: 1) предъявление информац ии для осоз нанного восприятия; 2) воспроизведение способов деятельности и примене ние знаний в знако мой ситуации, по образцу; 3) творческое применение знаний и умений в нестан дартных, нетипичных ситуациях. Вся эта деятельность сопровождается формирование м ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содерж ания образования. Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить след ующим образом: ____________________ - предъявление и воспроизведение информации; --------------------------- - применение знаний и у мений в типичных ситуациях; ///////// /////////////////////// - тво рческое применение зн аний и умений; ......... .......................... - фо рмирование ценностно-эмоциональных отношений. Общая схема логики учебного процесса (при полном незнании обучающихся учебного мат ериала) примет следующий вид: ____________________ ------------------------- ///////////////////////////////////////// ........................................................................................................................ Эта общая схема в реальном процессе обучения может приобретать различн ые варианты: а) ----------------------- ____________________ ///////////////////////////////////////// ........................................................................................... .............................. Занятие начинается с воспроизведения информации и ли упражнений, после чего предъявляется новая информация, эа которой сле дует ее творческое применение. б) ///////////////////////////////////////// ____________________ ----------------------- ........................................................................................... .............................. Занятие начинается с создания проблемной ситуации , после анализа которой предъявляется новая информация, закрепляемая в х оде упражнений. Во всех вариантах этапы учебного процесса сопровождаются формирование м педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений. Пос кольку учебный процесс длителен, то в ходе его представленные варианты с меняют друг друга в различных сочетаниях: __________ ---------------- ////////////////// __________ ------------- ___________ /////////////////// ------------- ___________ ......................................................................................................... Приведенны е схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в пр ограммах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением о бщего порядка изучения учебного материала. Подлин ный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от законом ерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение. Следующие, что необходимо сделать для выявления сущ ности процесса обучения - это рассмотреть его связи с другими педагогиче скими процессами, и тем самым выделить особенности, отличающие данный пр оцесс. Процесс обучения тесно связан с процессом воспитан ия. Общность и специфика процессов обучения и воспитания представлены в та блице 1. Таблица 1 Общность и специфика процессов обучения и воспитания Общно сть Специфика Оба процесса реализуют образовательную, воспитательную и ра звивающую функции в целостном педагогическом процессе Обучение внос ит особый вклад в реализацию образовательной функции, воспитание вноси т особый вклад в реализацию воспитательной функции целостного педагог ического процесса И процесс обучения, и процесс воспитания предполагает взаимо действие субъектов, их взаиморазвитие, взаимоизменение, взаимокоррекц ию поведения Объектом обучающих воздействий яв ляется преимущественно интеллектуальная сфера личности, а объектом во спитывающих воздействий выступает ее мотивационно-потребностная сфер а Рассматриваемые процессы имеют общие структурные элементы ( цели, содержание, методы, формы, средства, результаты и т.п.) Структурные э лементы процессов обучения и воспитания имеют разное содержательное н аполнение. Так, содержанием обучения являются преимущественно знания, у мения и навыки, а содержанием воспитания - потребности, мотивы, интересы, у становки, ценностные ориентации, идеалы и др. ценностно-эмоциональные от ношения. Оба процесса являются целенаправленными Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процесс ом воспитания Сравниваемые процессы являются специальноорганизуемыми Оба процес са носят социальный характер И процесс о бучения, и процесс воспитания является сложным, многофакторным Реализаци я данных педагогических процессов требует достаточно высокой професси ональной компетентности Формулиро вки некоторых принципов имеют сходное звучание Некоторые м етоды являются общими для данных процессов, например, беседа, лекция и др. Глава II . Структура процесса обучения , характеристика структурных компонентов. § 1. Структура процесса обучения . Выявление с ущности процесса обучения предполагает анализ его структуры. Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: уче ния и преподавания. Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и у чения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание нев озможно без учения, а учение без преподавания становится элементом проц есса самообразования. Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъе ктных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выс тупает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельн ости является содержание образования. Педагог выступает субъектом пре подавания. Его деятельности также направлена на содержание образовани я. Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и уче ния, а качественно новое, целостное явление. Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет сл едующие компоненты: 1) целевой; 2) стимулирующе-мотивационный; 3) содержательный; 4) операционно-действенны й; 5) контрольно-регулировочный; 6) оценочно-результатовный. Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучае мых от постановки цели обучения до анализа его результатов. Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку пед агогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социал ьным заказом, уточняются на основе требований государственных образов ательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и мат ериально-технической базы учебного заведения. Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов. Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, о пределяемое госудаpственными образовательными стандартами, программа ми, учебниками и учебными пособиями. Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его проц ессуальные характеристики, формы, методы, средства. Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает о существление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью устан овления обратной связи и корректировки хода процесса обучения. Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценк у педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установлени е их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного не соответствия, постановку задач дальнейшей деятельности. Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает пред ставление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование цел остной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение вза имосвязей его структурных элементов. Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Прин ятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздейс твия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет е го содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обуч ения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация вс ех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения. Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обуче ния наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных у словий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или м енее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темо й снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда н ужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставле нной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхо да к анализу его структурных компонентов. § 2. Методы обучения, их классификация. После завер шения оживленной дискуссии по проблеме методов обучения, которая прохо дила в 60-е годы, появилось несколько буквально взаимоисключающих опреде лений понятия <метод обучения> и около двух десятков классификаций метод ов обучения. До сих пор нет единого видения структуры метода обучения. Эт о дает основания еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их клас сификации и структуре. Встречают ся классификации по одному основанию: если в качестве признака-классифи катора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, с ловесные и практические методы; если в основание классификации заклады ваются дидактические цели (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируютс я зависимости от характера задач обучения; если признаком-классификато ром является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я. Лерне р и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемн ый, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классифика ция базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), то выде ляют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществл ения учебных действий и операций, контроля и самоконтроля. По двум основаниям производили классификацию Б.Е. Райков (в качестве при знаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, на глядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстратив ные и исследовательские), Е.П. Бруновт (группировала методы в соответстви и с видами деятельности учителя и ученика и основным направлением харак тера познавательной деятельности обучаемы) и Г.И. Саранцев в основание к лассификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедук тивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский). В.Ф. Паламарчук возвела свою классификацию на трех основаниях - источник информации, логический путь и уровень проблемности. Тетраэдрическую мо дель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификац ии методов создал С.Г. Шаповаленко. Мы полагаем, что классификации, осуществленные более чем по одному основ анию, некорректны. Если оснований несколько, то речь должна идти не о клас сификации методов обучения,а о структуре, увязывающей несколько класси фикаций в одних рамках.Конструкция, предложенная В.Ф. Паламарчук, трехас пектна и содержит в себе три независимые классификации: методов обучения по источнику информа ции, методов познания по спо собу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проб лемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения). Модель С.Г. Шаповаленко объединяет мето ды обучения , методы познани я , технологии обучения , причем в последней выделяется 2 аспекта - процессуальн ый и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно выс казать и о <бинарных классификациях>, объединяющих по две независимых кл ассификации. Обилие классификаций по одному основанию свидетельствует о том, что упу щено нечто основополагающее, то, что могло бы объединить их все в рамках о дной классификации. На наш взгляд, наиболее корректна классификация по и сточнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображ ению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и слово м, но названия групп не вполне соответствуют их содержанию. Но <унаследов анные> термины (слово, наглядность, практический), обозначающие содержан ие методов, влекут за собой груз посторонних смыслов и вносят терминолог ическую путаницу, что провоцирует неприятие классификации в целом. Критикуя эту классификацию, И.Я. Лернер фактически сам свел на нет собств енные основания для критики: "Указанные три группы - словесные, наглядные и практические - в данной редакции особенно четко отражают представлени е о том, что процесс обучения веками якобы не изменялся, ибо всегда слухов ое, зрительное и тактильное восприятие обслуживало учение". Следует отме тить, что с тех пор, как Homo sapiens об особился в отдельный вид, у него действительно не возникло новых органов чувств и путей восприятия и репрезентации окружающей действительност и. Следовательно, не менялись и способы/методы передачи имеющегося в рас поряжении человечества опыта: <делай как я/они>; <слушай, что говорят>, <смотр и, что показывают>. Однако с течением времени изменялась социальная стру ктура общества, количество накопленного опыта, соответственно соверше нствовался процесс обучения и трансформировались, обогащались, но не ме нялись методы обучения. Для радикального изменения методов обучения до лжны измениться способы познания и репрезентации окружающего мира. Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и об учающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - дея тельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием д ля классификации методов обучения. Ведущих источников информации в уче бном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в компл ексе. Сообразно этому мы предлагаем выделить четыре группы методов обуч ения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные. 1. Аудиаль ные методы обучения. Инфор мация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чис том виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по ауди альному каналу. 2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразит ельных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами пе чатной или письменной информации. 3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информ ации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для об щеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, о днако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих мет одов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некотор ое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготов ке спортсменов. 4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким канала м восприятия. 4.1. Аудио-визуальные - демонстр ации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы р ассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информаци и. 4.2 . Визуально-кинестетические - методы, включающие выполнение графических и письменных рабо т без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природ ных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явлени я; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, н е имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы об учения глухих детей. При использовании этих методов информация проходи т по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения. 4.3 . Аудиально-кинестетические - прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательн ой школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых дет ей. 4.4. Аудио-визуально-кинестетические - проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных вид ео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При ис пользовании данных методов информация фиксируется по всем каналам вос приятия. Предложенная нами классификация методов обучения позволяет иначе взгл януть на уже существующие классификации. Мы полагаем, что Ю.К. Бабанский п редложил не столько классификацию методов обучения, сколько обозначил рычаги управления познавательным процессом. Если не обсуждать вопрос о правомочности выделения им именно таких групп, поскольку явно не о метод ах обучения идет речь, а обратиться к сути описанных характеристик, то об наружится все то же, - звук, изображение, мышечное усилие, лежащие в основе каждого из них, от методов эмоционального стимулирования, учебного поощ рения, порицания, предъявления учебных требований, до методов контроля. Действительно, можно похвалить или поругать устно (звук), можно написать о ребенке в стенгазете (изображение), можно ободрить, похлопывая по плечу, или укоризненно погрозить пальцем - мышечное усилие, а можно вручить гра моту на школьной линейке - комплексное воздействие, если речь идет о <стим улировании долга и ответственности в учении>. В подгруппе <методов стиму лирования интереса к учению> находим дискуссию (аудиальные), познаватель ную игру (полимодальные), создание разного рода ситуаций, которые также м ожно отнести к одной из групп в нашей классификации. При описании перцеп тивных методов, Ю.К. Бабанский просто приводит неполный вариант классиф икации по источнику информации. Работая самостоятельно и осуществляя самоконтроль, учащийся сам опред еляет адекватный для себя метод добывания информации и задача учителя - обеспечить его исчерпывающим набором источников. О логических методах мы уже писали, когда анализировали систему В.Ф. Паламарчук; индукция, деду кция и аналогия - методы познания, а не обучения. Гностические методы - это скорее способы организации учебного процесса (проблемный, эвристическ ий и проч.), чем методы обучения. Иными словами, там, где Ю.К. Бабанский ведет речь действительно о методах обучения, он использует вариант классифик ации по источнику информации (даже называет он эту группу <перцептивные> методы). Эти же замечания можно отнести и классификации методов проблемного обу чения, предложенной М. Чошановым для проблемно-модульного обучения. Им в ыделено три группы - конструктивные, ситуативные и диагностические мето ды. Эта конструкция фактически аналогична той, что предложена Ю.К. Бабанс ким, за тем исключением, что логические и гностические методы распределе ны по первым двум группам - конструктивные и ситуативные методы. Анализ методов, взятых из разных классификаций, показывает, что следует расширить набор методических приемов, предложенных Н.М. Верзилиным в ка честве структуры методов обучения. Мы полагаем, что помимо организационных, логических и технических метод ических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве са мостоятельного элемента структуры выделять, по меньшей мере, приемы виз уализации информации, приемы организации самостоятельной учебной акти вности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формир ования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации о братной связи. Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учени ю и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно о тразится на качестве усвоения знаний. Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информаци ю, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повыси ть скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективны х способов работы с ним. Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся до лжны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктив ного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обу чения. Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязат ельно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенап равленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознан ное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволи т ускорить процесс обучения и повысить его эффективность. Присутствие в структуре метода приемов организации обратной связи опр еделяет управляемость процесса обучения и обеспечивает возможность ко рректирующих воздействий непосредственно в ходе его осуществления. Об ратная связь может реализовываться посредством разных форм контроля. Противоречия между существующими классификациями возникли потому, что ни одна из них не могла учесть всех особенностей и характеристик учебно го процесса. Снять эти противоречия позволит добавление в структуру мет ода обучения новых элементов - перечисленных нами групп методических пр иемов, которые фактически и являются теми основаниями, по которым произв одилось большинство проанализированных нами классификаций. § 3. Формы организации обучения. Форма педагогическая - устойчивая завершенная орг анизация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Фор ма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, ка к его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, станови тся приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструкт аж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вече р, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средст в обучения. Все формы н аходятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуе тся деятельность учеников . На осн овании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, гру пповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиона льнее рассматривать формы организации обучения не по количеству учащихся , участвующих в образователь ном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности. Индивидуаль ная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познаватель ной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целес ообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, програм мированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов. Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны и эффек тивны только во взаимосвязи. Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгру ппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выпо лнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений. Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашив ает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается о дновременное продвижение в учении. Рассмотрим некоторые из форм более подробно. Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав уч ащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной рабо ты над одним и тем же для всех учебным материалом. Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во мног ом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обуче ния, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это по зволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, мо гут быть классифицированы по типам: 1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя пр и известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер бесед ы); 2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящен ы отработке умений и навыков); 3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.); 4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме: - повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д. - освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учи телем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с л итературой. - отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - ре шение задач по новому материалу); - выдача домашнего задания. Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начал е 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьно е образование. Эти занятия призва ны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике , они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми. Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуще ствляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучени я. Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилу чшему развитию индивидуальных способностей учащихся. Заключение Обучение на ряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных пе дагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения о пределяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из осн овных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущн ости процесса обучения. Выявляя сущность процесса обучения, мы проанализировали его специфику, функции, структуру, движущие силы и логику. Мы установили, что специфика обучения прослеживается при его сопоставл ении с другими педагогическими процессами. Основные отличия обучения з аключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции це лостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий явл яется преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение це лей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с проц ессом воспитания. Мы пришли к выводу, что самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: уче ния и преподавания. Структуру процесса обучения составляют также целев ой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенн ый, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ор иентация учителя на проектирование целостной структуры рассматриваем ого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов. Нами установлено, что процесс обучения призван осуществлять образоват ельную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложн о переплетенных причинно-следственных связях. Мы выявили, что движущими силами процесса обучения выступают внешние и в нутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, против оположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет вн утренний импульс развития. Установлено, что логика процесса обучения не совпадает с логикой научно й дисциплины и логикой учебного предмета. Основными факторами, определя ющими логику процесса обучения, выступают элементы содержания образов ания и соответствующие им способы усвоения. Выполненные нами исследовательские процедуры позволили выявить глуби нные характеристики процесса обучения, составляющие его сущность. Вмес те с тем мы убедились. что процесс обучения относится к сложным, многофак торным социальным процесса и требует к себе постоянного пристального в нимания. Библиографическое описание основных литературных источников предста влено в списке литературы. Библиографи я 1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981. 2. Загвязински й В.И. Противоречия учебного процесса и способы из разрешения // Советская педагогик а. - 1970. - N 12. - С. 11-15. 3. Дидактика ср едней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скатк ина. - М.: Прос вещение. - 1982. - С. 129-181. 4. Данилов М.А. Н аправленность процесса обучения в советской школе. Его движущие силы // О сновы дидактики / Под ред. Б.П.Есип ова. - М., 1967. - С. 110-182. 5. Краевский В.В . Проблемы научного обоснования (Методол огический анал из). - М., 1977. 6. Лернер И.Я. Пр оцесс обучения и е го закономерности. - М., 1980. 7. Лернер И.Я. Те ория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советск ая педагогика. - 1989. - N 11. - С . 10-17. 8. Лихачев Б.Т. П едагогика. Курс лек ций. - М., 1998. - С. 335-351. 9. Педагогика / Под ред. Ю.К.Баб анского. - М., 1988. - гл. 20. 10. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасист ого. - М., 1996. - С. 115-141. 11. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М., 1997. - С. 186 -211. 12. Подласый И.П. Педагог ика. - М., 1996. - С. 199-208. 13. Теоретическ ие основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевс кого, И.Я.Лернера. - М., 1989. 14. Харламов И.Ф. Педагогика. - М .: Юристъ, 1997. - С. 135-165. 15. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М., 1980.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Лучше один раз взяться за ум, чем потом всю жизнь хвататься за голову.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru