Реферат: Профессиональная позиция педагога-воспитателя - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Профессиональная позиция педагога-воспитателя

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 52 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

39 Содержание: Введение Глава 1. Профессиональное становление современног о педагога-воспитателя 1.1. Профессиональный статус пед агога-воспитателя 1.2. Особенности педагогической профессии 1.3. Профессиональный идеал педагога-воспитател я 1.4. Формирование «Я – концепции» воспитателя Глава 2. Сущность профессиональ ной позиции педагога-воспитателя 2.1. Профессиональная позиция педагога-воспитателя с точки зрения отношения к своей профессии 2.2. Характеристика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя 2.3. Зависимость становления педагогической позиции воспитателя от уровня развития педагогических спо собностей Глава 3. Самоанализ и диагностика профессионально й позиции педагога как воспитателя 3.1. С амоанализ профессиональной педагогической позиции личности педагога-в оспитателя 3.2. Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя Заключение Литература Приложение Введение Задача воспитания подрастающего поколения всег да была актуальной для человеческого общества в любую историческую эпо ху. Современная образовательная практика, к сожалению, не уделяет достат очного внимания организации воспитательного процесса. Воспитание личности ребенка воспринимается многими как процесс сам со бой разумеющийся, и специально его организовывать не нужно. Но, обострен ие проблем социализации детей, их самоопределения в жизни заставляют педагогов по-новому взглянуть на организацию воспитательного процесса в широкой образовательной пр актике. Это, в свою очередь, требует хорошей профессиональной подготовки воспитателей, понимания ими своей роли и степени влияния в становлении личности, определения своей педагогической позиции в деятельности. Этим объясняется актуальность из бранной темы. Цель исследования: изучить ос обенности профессиональной позиции педагога как воспитателя. Исходя из цели исследования, сформулированы следующие задачи: 1. Проанализировать тру ды психологов, известных педагогов по проблеме исследования профессио нальной позиции педагога-воспитат еля. 2. Изучить особенности становлени я педагога-воспитателя и сущность его профессиональной педагогической позиции. 3. Раскрыть методику подготовки са моанализа профессиональной педагогической позиции и проведения диагн остики профессиональной позиции педагога как воспитателя. Для решения поставленных задач были использованы следующие м етоды: - изучение теоретически х и прикладных исследований в области психологии, педагогики; - систематиз ация и обобщение результатов рассмотренных исследований. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Введение отражает актуальн ость темы работы, цель, задачи исследования. В первой главе рассматривается профессиональный статус педагога-воспи тателя, пути и способы его становления как профессионала. Во второй главе уделяется внимание характеристи ке педагогической позиции воспитателя, рассматриваются типичные ролев ые позиции педагога-воспитателя, его педагогические способности. В третьей главе даны рекомендации для подготовки самоанализа и проведения диагностики профессиональной педагогическо й позиции педагога как воспитателя. В заключении приведены основные выводы по исслед уемой проблеме. В библиографии указана педагогическая литература , а также статьи и монографии, посвященные исследова нию проблемы профессиональной позиции педагога-воспитателя. Глава 1. Профессиональное становление современного педагога- воспитателя 1.1. Профессиональный статус педагога-воспитателя В современном цивилизованном обще стве педагог является фигурой, требующей особого внимания. Если на месте педагога недостаточно профессионально подготовленный человек, то в пе рвую очередь страдают дети. Причем потери, которые здесь возникают, обыч но невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы с реди педагогов и воспитателей оказы вались люди, наиболее интеллектуально и морально подготовленные к рабо те с детьми. Воспитатель – это, прежде все го, педагог. Под понятием «педагог» нередко подразумевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальн ой жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельнос тью провести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, п рофессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей они могут существовать ра зрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на основе образов научной и художеств енной литературы, фольклора, и д.т. по этому необходимо обратиться к самому термину «профессия», чтобы получи ть четкое представление о данном виде деятельности. Профессия – род трудовой ак тивности человека, владеющего комплексом специальных теоретических зн аний и практических навыков, приобретенных в результате специальной по дготовки, опы та работы. [ 3, с.1070] Можно выделить четыре значения термина «профессия»: 1. Область приложения си л человека или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда. 2. Общность людей, занятых определен ного рода трудовыми функциями. 3. Подготовленность (знания, умения, навыки, квалификация), присущая человеку, благодаря которой он оказывает ся в состоянии выполнять определенного рода трудовые функции. 4. Деятельность, работа профессиона ла, то есть сам процесс реализации трудовых и, притом, профессионально вы полняемых функций. [ 8, с.168 ] Профессия – это объективно необходимый, особый вид деятельности, связанный с реальн ой действительностью. Она обладает собственной целью, имеет собственны й продукт, нормы и средства, которые детерминированы особой социальной ф ункцией и технологией той среды общественной жизни, которую данная деят ельность обслуживает. Профессию не следует путать со специальностью , которая закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельнос ти. Специальность может быть узкой или широкой, но в любом случае, она связ ана с ареалом знаний о некотором фрагменте объективной реальности. Поэт ому следует различать: педагог – это профессия, а филолог – может быть с пециальностью в рамках этой профессии. В рамках одной специальности мог ут существовать самостоятельные профессии. Наряду с термином «профессия» часто встречается термин «профессионали зм», вызывающий много споров и разногласий. Данное понятие можно раскрыт ь согласно разработанной концепции профессионального развития личнос ти. Профессионализм – это сово купность психологических, психических и личностных изменений, происхо дящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятель ности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень реш ения сложных профессиональных задач в новых условиях. [ 7 , с.6 74 ] Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, её функций и иерархического стро ения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит дви жение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, то есть форми руется личностный стиль деятельности; 2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторика речи, эмоциональность, формы об щения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профе ссионального внимания, памяти, мышления и т.д.), что в более широком плане м ожет рассматриваться как становление профессионального мировоззрени я; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношен ию к объекту деятельности, что проявляется в различных сферах: - в когнитивной сфере – в уровн е информированности об объекте, степени осознания его значимости; - в эмоциональной сфере – в инт ересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого, несмотря на трудности; - в практическ ой сфере – в осоз нании своих реальных возможностей в лияния на объек т, в результате – установка субъекта воздействоват ь на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет г оворить о становлении профессиональной культуры. [ 8, с.179 ] Профессионализм имеет широкий спектр проявлений, на чиная от дилетантства (поверхностные профессиональные знания) и заканч ивая формированием жестких профессиональных стереотипов. Если человек не может отойти от стереотипов в соответствии с изменяющимися условиям и, то профессионализм перерастает в профессиональную деформацию лично сти. Выделенные факторы являются ведущими в процессе становления лично сти профессионала, они применимы к любой профессии. Есть и другие фактор ы, которые зависят от ведущих. Каждый их факторов может быть неравномерно выражен у профессионала. Слияние отдельных личностных качеств в результате проф ессиональной деятельности определяет основные направления профессио нальной специализации, например: педагог-предметник, педагог-методист и т.д. 1.2. Особен ности педагогической профессии Педагогическую профессию из ряда других профессий типа «человек-человек» выделяют по образу мыслей её представителей, пов ышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управля ющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности ст ановление и преобразование личности, педагог призван управлять процес сом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, форми рования её духовного мира. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотнош ения с людьми, но не просто на уровне понимания и удовлетворения запросо в человека. В педагогической профессии ведущая задача – понять обществ енные цели и направить усилия других людей на их достижение. Своеобразие этой профессии ещё и в том, что она по природе своей имеет гум анистический, коллективный и творческий характер. Этим определяется и о сновные функции этой профессии. Гуманистический характер. З а педагогической профессией закрепились две социальных функции – ада птивная и гуманистическая (человекообразующая). Адаптивная функция свя зана с приспособлением ребенка к конкретным требованиям современной с оциокультурной ситуации. Гуманисти ческая функция связана с развитием его личности, творческой индивидуал ьности. Сознательное выдвижение данной функции на первый план можно был о наблюдать во все времена и у многих народов. В.А.Сухомлинский отмечал, чт о как бы не называли наш век, «...мир вступает в век Человека. Больше чем, ког да бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что вк ладываем в душу человека» . [ 9, с.22 ] Коллективный характер. В пед агогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в качественное преобразование субъекта деятельности – воспитанника. С осознанием закономерного усиления коллективистских начал в педагогич еской профессии все шире входит в обиход понятие «совокупного субъекта » педагогической деятельности. Под ним в широком плане понимается педаг огический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком – круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отнош ение к группе учащихся или отдельному ученику. А.С.Макаренко справедливо подчеркивал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там где воспитатели не соединены в коллектив, и коллектив не имеет единого плана работы, един ого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть ник акого воспитательного процесса». [ 6, с.210 ] Творческая природа труда учителя. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оце нить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельн ости. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень испо льзования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Тво рческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленног о им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, но вых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальны е решения, новаторские формы и методы и, тем самым, совершенствовать испо лнение своих профессиональных функций. Область проявления педагогичес кого творчества определяется структурой основных компонентов педагог ической деятельности и охватывает практически все её стороны: планиров ание, организацию, реализацию и анализ результатов. [ 5, с.53 ] В современной научной литературе педагогическое творчество понимаетс я как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельств ах. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых к ачеств, характеризующих её креативность. Креативность – способност ь, отражающая глубинное свойство индивида создавать оригинальные ценн ости, применять нестандартные решения. [ 7, с. 3 62 ] И.С.Громов и В.А.Моляко называют семь признаков креативности: оригина льность, эвристичность, фантазия , а ктивность, концентрированность, честность, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также инициативность, самостоятельность, спос обность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стрем ление к его познанию, высокая потребность в достижении цели, широта ассо циаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. [ 8, с.64 ] Профессиональная группа специальностей – это совокупность специальностей, объединённых по наи более устойчивому виду социально полезной деятельности, отличающиеся характером своего конечного продукта, специфическими предметами и сре дствами труда. Педагогическая специальность – вид деятельности в рамках данной профессиональной групп ы, характеризующийся совокупностью знаний, умений и навыков, приобретен ных в результате образования и обеспечивающих постановку и решение опр еделённого класса профессионально-педагогических задач в соответстви и с присваиваемой квалификацией. Можно выделить ряд педагогических спе циальностей: учитель-предметник, социальный педагог, педагог дополните льного образования, воспитатель и другие. Педагогическая специализация – определённый вид деятельности в рамках педагогической с пециальности. Она связана с конкретным предметом труда и конкретной фун кцией специалиста. Педагогическая квалификация – уровень и вид профессиональной педагогической подготов ленности, характеризующей возможности специалиста в решении определен ного класса задач. [ 5, с.72 ] Педагогические специальности объединены в профессиональную группу «О бразование». Основанием дифференциации специальностей является: а) предметные области знаний (литера тура, химия, математика и т.д.); б) возрастные периоды развития личности (дошкольник, младший школьник, п одросток и т.д.); в) особенности развития личности, связанные с психофизиологическими и с оциальными факторами (нарушение слуха, зрения, умственного развития, див иантное поведение). Как мы видим, воспитатель – э то не отдельная профессия. «Воспитатель» может быть и специальностью, и специализацией. Специализация внутри педагогической профессии привел а к выделению видов педагогической деятельности и по направлениям восп итательной работы (трудовое, эстетическое, правовое и т.д.), что позволяет эффективнее использовать интеграцию в деятельности различных учителе й. 1.3. Профес сиональный идеал педагога-воспитателя Развитие личности человека во многом зависит от тог о, как формируется его самооценка. Психологи отмечают два основных прием а формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с до стигнутым результатом. Второй , более распространённый, заключается в социальном сравнении, сопоставл ении мнений о себе окружающих. Но, притязания могут быть не высоки, поэтом у самооценка может сформироваться не адекватная. Не всегда удовлетворяет творчески работающего воспитателя сравнение с воих результатов с результатами своих коллег. Основным способом формир ования самооценки воспитателя является соизмерение своих результатов с «идеалом личности и деятельности воспитателя». Формирование своего п рофессионального идеала должно начинаться ещё во время обучения в вузе. Самый простой способ формирования профессионального идеала – чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчест вом выдающихся педагогов. С течением времени идеал может меняться, это м ожет быть не только конкретная личность, но чаще всего это собирательный образ, в котором переплетаются лучшие качества нескольких педагогов. Пр авильно сформированный идеал педагога-воспитателя – условие эффектив ного его самовоспитания. [ 8, с.76 ] К внешним факторам , стимулирую щим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль ру ководства школой и фактор свободного времени. Педагогический коллекти в, в котором царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальнос ти, конструктивной критики и самокритики, с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег, чувствуется заинтересованность в професси ональном росте начинающих, способствует стремлению большинства воспит ателей соответствовать требованиям профессионального идеала. Отсутст вие этих характеристик в педагогическом коллективе убивают потребност ь в самосовершенствовании. Профессиональному росту воспитателя способствует и стиль руководства школой . Руководители школы должны создавать необходимые условия для самосовершенствования воспитателя: вселять уверенность в своих силах, тактично помогать и напр авлять молодого педагога, создавать условия для нормальной работы, не за гружать педагога ненужной работой. Большую роль в профессиональном росте играет факт ор времени . Для саморазвития воспитателю необходим о читать много разнообразной литературы и периодики, посещать музеи и вы ставки, иметь время от увлечений, творчества. Резервы времени можно найт и, если овладеть приёмами рациональной организации труда, правильно пла нировать свою деятельность. Процесс профессионального самовоспитания очень индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование, самовоздействие . Профессиональному самопознанию будущего педагога поможет курс психологии. В настоя щее время существует большое число методик, которые помогут выявить кач ества личности и выделить идеальные профессиональные качества. Процесс самопрограммирования поможет определить пути, средства и сроки формирования необ ходимых профессиональных качеств, определить цели и задачи саморазвит ия, выработать жизненные правила и принципы, которыми можно руководство ваться в деятельности. Средства и способы самовоздействия помогут сделать процесс саморазвития непрерывными и целенаправленным. Самоубеждение, самопр иказ, самоограничение и другие средства саморегуляции способствуют во спитанию воли, целеустремлённости, ответственности. Формирование проф ессиональных качеств невозможно без специальных упражнений, направлен ных на развитие наблюдательности, воображения, умения профессионально мыслить. Самовоспитание должно стать потребностью будущего педагога, б ез него невозможен профессиональный рост. [ 4, с.95 ] Педагог является основным субъектом педагогической деятельности. Своей профессиональной позицией он воздействует на учащ ихся, подавая пример суждений и действий. Исходя из этого, можно говорить о референтности учителя. Референтная личность – человек, особенно значимый и ценный для другого чел овека как образец для подражания. Референтная личность оказывает сильн ое психологическое влияние на того, по отношению к кому она является реф ерентной. [ 7, с.702 ]. Если воспитатель стал такой личностью для детей, то ответственность его перед будущим ещё больше возрастает, так как он активно воздействует на формирование будущих личностей. 1.4. Формир ование «Я – концепции» воспитателя Существует много подходов к пониманию вопроса о пос троении профессиональной карьеры, как зарубежных исследователей, так и отечественных. Один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в Инс титуте молодежи при РАО в 1993 году, основан на разработанной Р.Бернсом «Я – концепции» развития личности, которая известна с 1986 года. Сам процесс про фессионального самоопределения (построения карьеры) – это постоянно ч ередующиеся выборы различных вариантов. «Я-концепция» лежит в основе ка к относительно целостное образование, постоянно изменяющееся по мере в зросления человека. Программа формирования положительной «Я-концепции», специально предназначенной для подготовки к педагогической профессии , заключается в формировании: · индивидуальных умений – расширение по нятия успеха; самоуважение и уважение других; знание себя, уверенность в себе, способность выражать свои чувства, давать и получать обратную связ ь, наблюдать и фиксировать результаты; · групповых умений – понимание того, как работает группа; спосо бность работать совместно; терпимо относиться к другим; поддерживать их ; искать их сильные стороны, выявлять различные стили лидерства; способн ость получать информацию и делиться ею; · управленч еских умений – способность справляться с каждодне вными задачами; устанавливать приоритеты; контролировать свое время; ре шать задачи и принимать решения; способность к переговорам; · умений, св язанных с самореализацией личности – точная самоп резентация, самооценка, критичное и аналитическое мышление, достижение поставленной личной цели, развитие личного контроля; · умений, об еспечивающих эффективную взаимосвязь с другими людьми – коммуникация, эмпатия, кооперация, п оддержка-помощь, дружба, лидерство, позитивное взаимодействие в группе . [ 8, с.264 ] Готовность воспитателя к выполнению своих социально значимых функций определяется сформированностью его педагогического сознания, профессиональной «Я-концепции». Р.Бернс компонентами педагог ического сознания называет: Я-концепцию, В-концепцию (концепцию воспитан ника) и Д-концепцию (концепцию деятельности). Уровень мастерства педагог а зависит от того, какой из этих компонентов оказывается ведущим. Педаго гов-мастеров характеризует доминирование В-концепции на фоне развитых и развивающихся Я- и Д-концепций. Развитие Я-концепции у педагога предполагает объективное самовосприятие и спос обность к рефлексии: всякий человек при условии позитивного самовоспит ания чувствует себя более удовлетворенным, повышается его уверенность в себе, продуктивность и эффективность его работы. Д-концепция как конструктивны й элемент педагогического сознания проявляется в сформированности пре дставления у педагога о сущности, характере, структуре педагогической д еятельности, ее социальной и культурологической значимости. Сформиров анная Д-концепция направляет творческий поиск педагога, определяет арс енал методов, средств и приемов его педагогического взаимодействия с де тьми и коллегами. Д-концепция во мног ом определяет и характер этого взаимодействия. Если она становится само целью, то, как правило, такой педагог владеет массой вариативных методик, но не добивается высоких результатов, так как в его работе ребенок – не с убъект взаимодействия, а абсолютный объект приложения сил педагога. Пед агогическая деятельность, организуемая педагогом в этом случае, носит н е субъект-субъектный, а субъект-объектный характер. При таком общении с д етьми педагог стоит на позициях авторитарной, командно-бюрократическо й педагогики и не приемлет принципы педагогики сотрудничества. В-концепция – один из сложней ших элементов педагогического сознания. Если самопознание и самоосозн ание все гда спонтанно волнуют человека , вооруженный необходимыми методиками, молодой педагог охот но начинает заниматься собой. На формирование Д-концепции преимуществе нно направлены все блоки учебных дисциплин в педагогич еском вузе, становление же В-концепции идет трудно. Каждый будущ ий педагог в детстве учился в школе, многие были в детском саду, в различны х кружках – везде идет взаимодействие с различными педагогами, у которы х, к сожалению, в преобладающем большинстве не сформирована установка на субъект-субъектный характер педагогической деятельности. Этот стерео тип подсознательно перенимается и будущим педагогом. В-концепция самоценна и в возрастном аспекте, так как воспитатель часто любит работать с детьми определенного возраста. Известны случаи, когда п едагог, поменяв в силу разных причин возраст воспитанников, с которыми р аботал, не справлялся со своими обязанностями или работал менее успешно . [ 8, с.287 ] Будущему педагогу необходимо состояться не только в личном плане: «Како й Я человек?», но и в профессиональном «Какой Я педагог?». Осознание, крити ческий анализ и определение путей конструктивного совершенствования с воей деятельности осуществляется с помощью педагогической рефлексии. Именно педагогическая рефлексия помогает выйти педагогу из поглощения самой профессией, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработ ать соответствующее отношений к ней, занять позицию вне ее, над ней для су ждения о ней. Педагогическая рефлексия помогает соединить воедино поло жительные Я-, В-, Д-концепции профессионала. Сложность данной проблемы связана ещё с культурно-исторической обусло вленностью реализации самоопределения большинством людей, живущих в к онкретной стране, неоднородностью населе ния. Больш инство авторов сходит ся в следующем выводе: есть оп ределенная связь профессионального самоопределения с самореализацие й человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельн ое и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеят ельности в конкретной культурно-исторической и социально-экономическо й ситуации. Личностное самоопределение – это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого обр аза и утверждение его среди окружающих людей. Оно может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удае тся действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Он не толь ко овладевает определенными жизненными ролями, а создает новые роли, кот орые характеризуют его не только как профессионала, руководителя, семья нина, а как личность, одно имя которого олицетворяет всё остальное на выс оком уровне. Глава 2. Сущно сть профессиональной позиции педагога-воспитателя 2.1. Професси ональная позиция педагога-воспитателя с точки зрения отношения к своей профессии Теоретическое представление о воспитании – это в п ервую очередь качественная характеристика профессионального мышлени я, позволяющая «видеть» процесс в сиюминутном событии, а воспитательный результат – в реакции ребенка. Влияние теоретических взглядов имеет св ое выражение, форму своего выявления. Оно отражено в первую очередь в пед агогической позиции воспитателя. Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная п озиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, кот орой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек мож ет жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую польз у общ еству», – писал Ш.А.Амонаш вили. [ 1, с.27 ] Профессиональная позиция – это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система интеллектуальных, волев ых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической дей ствительности и педагогической деятельности. [7, с.428] Профессиональная педагогическая позиция, по словам В .И.Слободчикова, уникальна и единственна в своем роде. Она одновременно я вляется и педагогически-личностной (выявляется во всякой встрече взрос лого и ребенка), и педагогически-профессиональной (выявляется при создан ии условий достижения профессиональных, педагогических целей). Нелишне будет специально отметить, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с « человеческим материалом»): в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, а в профессиональной – с условиями его развития. Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей про фессии, можно выделить следующие характеристики: Первая позиция – дистанционная , то есть определение духовного расстоян ия между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных п ризнака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутс твие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обя занностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», – это друг своих учеников, реализующий вместе с ним и творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у пе дагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение к своим проф ессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как сво их собственных. Вторая позиция – «уровне вая» – характеризует иерархическую связь педагог а и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъе ктов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так к ак «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» – это преклонение перед пр иродой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще вс его такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий лю бому капризу ребёнка. Положение «наравне» – это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с о беих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе зан ять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребёнка в силу ответствен ности и опыта взрослого. Третья позиция – кинетическ ая («кинетика» – движение), характеристика предполаг ает положение человека по отношению к другому в совместной деятельност и, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впе реди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой свои х учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижени я общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главно м – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия. [8, с.289] Таким образом, с точки зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, н о чуть впереди. В воспитательной деятельности учитель выступает как главный субъект. И менно как субъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию – социальную и профессиональную – он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые п редъявляет и предоставляет педагогу общество; с другой стороны, действу ют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мот ивы, ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога пр оявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданско го поведения и деятельности. В целом позиция личности состоит из социаль ной и профессиональной позиций. Социальная позиция формируется из той системы взглядов, убеждений и ценност ных ориентаций, которые были сформированы в общеоб разовательной школе. В процессе профессиональной п одготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к п едагогической профессии, целям и средствам педагогической действитель ности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельност и в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленно сти, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция во многом оп ределяет и его профессиональную позицию . Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости, так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Имен но поэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может д ать четкий ответ, почему он так поступает. Никакой анализ не поможет выяв ить, какие источники активности возобладали при выборе той или иной пози ции в данной ситуации. 2.2. Характер истика типичных ролевых позиций педагога-воспитателя Л.Б. Ительсон да л характеристику типичных ролевых позиций педаго га . Педагог может выступать в качестве: · информатора, если он огр аничивается сообщением требований, норм, воззрений; · друга, если он стремится проникн уть в душу ребёнка; · диктатора, если он насильственн о внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников; · советчика, если он использует ос торожное уговаривание; · просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести; · вдохновителя, если стремится ув лечь, зажечь интересными целями, идеями. Каждая позиция может давать положительный и отрицате льный эффект в зависимости от личности воспитателя. Профессиональная п озиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характер истиками. [ 5, с.36 ] Педагогическая позиция – про дукт педагогического мышления, следствие осознания природы воспитател ьного процесса и одновременно показатель уровня профессиональной гото вности к работе с детьми. Это то положение, которое педагог предваритель но занимает по отношению к ученикам во взаимодействии с ними и которое о пределяет все последующее профессиональное поведение воспитателя. Та позиция, которую занял педагог, станет диктовать ему реакцию на складыва ющиеся во взаимодействии с детьми обстоятельства. Если он идет к детям, ч тобы их «приструнить», «победить», «усмирить», то ничтожная оплошность р ебенка вызывает его негативное поведение: окрик, сентенцию, жесткую оцен ку, ущемление его интересов. Если же педагог входит в группу, чтобы «работ ать», «познавать мир», «общаться», «достигать общей цели», то мелкие прос тупки учеников корректируются мягко и незаметно, не останавливая общег о движения к совместной цели. Разница профессиональных позиций очевидн а и , как правило, фиксируется до вольно легко путем наблюдения за работой педагога, от действий до его ми мики, пластики, интонаций. При всем богатстве палитры индивидуальных про явлений позиция обозначается явно и отчетливо. [ 4, с.76 ] С точки зрения трансактного анализа, человек строит общение, выбрав одну из трех внутренних позиций: родительская (инструктирует, заботится опек ает, контролирует); детская (ждет заботы, помощи, не берет на себя ответств енность); взрослая (предлагает разделить ответственность, демонстрируе т стремление к диалогу на равных). С.Д.Поляков комментирует эту точку зрен ия с позиции педагогической деятельности. Во-первых, вряд ли детская поз иция может быть устойчивой педагогической позицией: исчезает суть педа гогики – целенаправленное влияние. Во-вторых, воспитатель, как правило, будет стремиться к согласованным позициям. Таких позиций две: родитель-д итя и взрослый-взрослый. Каждая из них имеет свой диапазон воспитательно й эффективности. В экстремальных ситуациях и в младшем школьном возраст е – родитель-дитя, в подростковом и юношеском – взрослый-взрослый. В-тре тьих, одна и та же педагогическая позиция может по-разному проявляться. [ 4 , с.104 ] Гуманистическая позиция в образовании заключается в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для общест ва», «ни для государства». Он видит себя «в каждой этой отдельности», а пот ому пытается создать общность, понимая, что общность создается на основе добровольности всех людей. Гуманистическая позиция (как мировоззрения) – основа (смысл, порождающий цели) социально-педагогического проектиро вания. 2.3. Зависимость становления педагогической позиции воспитателя от уровня развития пе дагогических способностей Становление педагогической позиции современного воспитателя во многом зависит от развития у него педагогических способ ностей. Педагог – не только профессия, суть которой транслировать знания, а выс окая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как не прерывное общее и профессиональное развитие педагога нового типа. К наиболее значимым профессиональным ка чествам педагога можно отнести: высокую гражданскую ответственность, с оциальную активность, любовь к детям, интеллигентность, духовную культу ру, высокий профессионализм, потребность в постоянном самообразовании, физическое и психическое здоровье, профессиональную работоспособност ь. В профессиональной деятельности немаловажную роль играют способности человека. Теплов Б.М. определяет способности следующим образом: Способности – это индиви дуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. [ 5, с.22 ] Способности не наследуются человеком, врожденными могут быть лишь анат омо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, способности же развиваются. Способности не свод ятся к имеющимся у индивида знаниям и умениям, они обнаруживаются в быст роте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Различают способности общие и специальные . Общие способности определяю т высокие результаты в любой человеческой деятельности. Это способност и к мыслительным операциям, к наблюдению за действительностью, к общению с людьми, к усвоению социального опыта. Специальные способности опр еделяют высокие результаты в специфических видах деятельности: музыке, изобразительном искусстве, математике и т.д., то есть в профессиональной деятельности. [ 5, с. 64 ] Н.Д. Левитов под педагогическими способностями поним ает ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности учител я, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельно сти: способности к передаче знаний детям в краткой и интересной форме; сп особность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самост оятельность и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точ ная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обе спечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего учен ического коллектива. Ф.Н. Гоноболин делит способности на собственно педагогические и на сопутствующие. К собственно педагогическим он относит следующие: способность делать учебный материал д оступным учащимся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педа гогически волевое влияние на детей; способность организовать детский к оллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи, её образност ь и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность. [ 5, с.69 ] Не всякий педагог обладает педагогическими способностями. Об этом свид етельствуют два факта. Во-первых, далеко не все профессиональные педагог и успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельн ости учащихся: глубина и разносторонность знаний, интерес к предмету, ин терес учащихся к сложным разделам предмета, умение самостоятельно рабо тать над предметом, обобщение и перенос знаний, полученных на одном пред мете, на другие. Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, котор ые, несмотря на ответственное отношение к делу, не достигают высоких рез ультатов в педагогическом труде. Таким образом, способности – это индивидуальные, устойчивые свойства личности, сост оящие в специфической чувственности к объекту, средствам, условиям деят ельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомы х результатов в ней. В педагогических способностях выделяют два взаимосвязанных уровня: 1. рефлексивный – перцептивно-рефлексивные способности обращены к объ екту-субъекту педагогического воздействия и обуславливают интенсивно сть формирования чувственного опыта личности педагога. Данный уровень включает три вида чувственности: «чувство объекта» – особая чувствите льность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся совпадают с тр ебованиями педагогической системы; «чувство меры или такта» – чувстви тельность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащ егося под влиянием различных средств педагогического воздействия; «чу вство причастности» – чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и других личностей. 2. проективны й – проективные педагогические способности обращ ены к способам воздействия на объект-субъект – учащегося, на его потреб ность в развитии, самоутверждении, граждан стенном и профессиональном с тановлении. Проективные способности проявляются в особой чувствительн ости к созданию продуктивных моделей формирования у учащихся гностиче ских, проектировочных, коммуникативных и организаторских способностей . [ 5, с.72 ] На основе спо собностей формируются профессиональные качества. Формироваться они мо гут и у тех людей, которые не обладают специальными способностями, но в эт ом случае их формирование будет затруднено, более продолжительно по вре мени и может не привести к успешной деятельности. На формирование профес сиональных качеств оказывают влияние и личностные ос обенности человека, то, как сама личност ь понимает профессиональную направленность, каковы её профессиональны е притязания, то есть какую карьеру человек думает сложить. Глава 3. Самоанализ и ди агностика профессиональной позиции педагога как воспитателя 3.1. Самоанал из профессиональной педаг огической позиции личности педагога-воспитателя Если посмотреть в целом на функциональное назначение самоанализа, то обнаружится, что он является своеобразной визитной карт очкой профессионализма педагога-воспитателя, уникальным способом его самодиагностики, инструментом опосредованной оценки уровня сложившей ся у воспитателя профессиональной пед агогической позиции. Здесь может быть великое множество ракурсов анали за. В самоанализе должна быть предельно рельефно представлена профессиона льная педагогическая позиция воспита теля, которая представляет собой совокупность личностно-значимых псих олого-педагогических и методических установок, воззрений, убеждений и п ринципов, сформировавшихся на основе приобретенного теоретического и практического опыта и предопределяющих в своем единстве характер и нап равленность осуществляемых педагогом воспитательно- образовательных действий. Профессиональная педагогическая позиция личности педагога-воспитате ля наиболее зримо, отчетливо проявляется в деятельности. Однако для нужд самоанализа она может быть представлена: · в аргументированном отборе (расширении, углублении либо, напротив, игнорировании) того или иного содержания восп итательно-образовательной деятельности в конкретных психолого-педаго гических условиях; · в выборе и последовательном освоении тех или иных приоритетных направлений, конц епций, форм, средств, методов и технологий организации воспитательно-обр азовательного процесса ; · в ориентац ии на свою особую, персонифицированную шкалу иерархически выстроенных критериев оценки качества получаемых образовательно-воспитательных р езультатов. [ 2, с.58 ] Указанные параметры позиционно-личностных проявлен ий могут стать основой для составления самоанализа профессиональной д еятельности. Конечно, представить их необходимо предельно кратко, лакон ично, без избыточных «словомудрствований». В изложении собственных мет одических аргументов обязательно следует ориентироваться на факты – особым образом систематизированную информацию. Кроме того, следует помнить, что есть две стороны подготовки обсуждаемог о нами документа: собственно самоанализ – разделение имеющегося опыта на составляющие его части, их поэлементный анализ – и другая н еобходимая часть работы – самообобщение, формулировка обобщающих, итоговых выводов по результатам сд еланного анализа. Причем, при достаточно глубоком, обстоятельном самоан ализе итоговое самообобщение может возвыситься до формулировки послед овательно реализуемой на практике ключевой методической идеи. Такая ид ея, как правило, обязательно интегрирует весь собранный для анализа теор етический и практический материал, организует его в единую методическу ю систему, а , следовательно, делает сам опыт более цельным, органичным, системно осмысленным. Принципиально важное значение приобретает здесь и то обстоятельство, в ыведена ли эта методическая идея исключительно из практики, либо она име ет сознательно избранную опору на какие-либо известные концепции, теори и, технологии. В последнем случае желательно отметить, как с течением вре мени менялись, уточнялись, обогащались позиционно-личностные представ ления, особенно на протяжении последних трех лет. Если имеется склонность к научно-мето дической работе, то необходимо указать в самоанализе, где обсуждался и п редставлялся опыт (на методобъединен ии, семинаре в учреждении, в районе либ о на другом уровне), имеются ли публикации, либо подготовленная к публика ции методическая продукция. Кроме содержательно-смысловой стороны дела, важно отметить в самоанали зе и сторону процессуально-динамическую. Здесь чрезвычайно важно назвать наиболее характерные для опыта методы, приемы, технологии работ ы; наиболее успешно освоенные формы работы, целенаправленно создаваемы е условия для обучения и воспитания, отработанные критерии и способы диа гностики уровня воспитанности либо используемые проверочно-диагности ческие методики. Обязательно следует указать, есть ли среди них авторски е, т.е. самостоятельно разработанные и используемые анкеты, опросники, проверочные листы, творческие задания и т.п. В самоанализе можно отразить то, насколько результаты работы соотно сятся с программой и концепцией развития учреждения; отметить, чем подтв ерждается положительная динамика развития ценностных отношений, знани й, навыков, опыта творческой деятельности воспитанников. В заключительн ой части самоанализа можно продемонстрировать способность к критическ ому осмыслению своих слабых сторон, выявлению существующих недоработо к, а , следовательно, и подтвердить свою способность реально планировать и прогнозировать свой дальнейший профессиональный рост. 3.2. Диагност ика профессиональной позиции педагога как воспитателя В научных дискуссиях последних десятилетий все нас тойчивее звучит мысль: человеко-ориентированные науки и практики должн ы строиться в первую очередь на аксиологических (ценностных) основаниях . Если мы хотим, чтобы наша педагогика была подлинно гуманистической, мы д олжны понимать и помнить: в такой педагогике ценности определяют цели, а не наоборот. В этой связи явно недостаточно, чтобы педагог-воспитатель п росто выполнял свои профессиональные функции или реализовывал социаль но-профессиональную роль (и то, и другое можно делать вне ценностного отн ошения). Необходима позиция пе дагога как воспитателя, потому что только позиция представляет собой ед инство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает од ним из способов реализации его базовых ценностей. В личностно-профессиональной позиции педагога можно выделить, по крайн ей мере, две субпозиции: учителя и воспитателя. В интересующей нас позици и воспитателя педагог работает с условиями развития ребенка как личнос ти, тогда как в позиции учителя педагог встречается с ребенком, главным о бразом, как субъектом учебной деятельности. Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующее определение: личностно-профессиональная позиция пе дагога как воспитателя – это способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельно сти по созданию условий для развития личности ребенка. Гуманистический характер данной позиции определяется, во-п ервых, тем, насколько ценности гуманизма являются базовыми для педагога , а, во-вторых, тем, насколько адекватны ценностям избираемые педагогом фо рмы, методы и средства воспитательной деятельности. Это и позволяет выяс нить приводимая ниже диагностическая методика. [ 10, с.62 ] В ее основу положена разработанная А.И.Григорьевой деятельностная моде ль личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя. В данн ой модели представлены возможные действия воспитателя, разделенные на четыре блока: 1) действия педагога как субъекта воспитательного влияния на ребенка и д етскую общность; 2) действия педагога как субъекта личностного и профессионального самор азвития как воспитателя; 3) действия педагога как субъекта формирования и развития педагогическо го коллектива как коллектива воспитателей; 4) действия педагога как субъекта взаимодействия с «выходящими» на ребен ка социальными общностя ми и институтами, стимулиру ющие проявление их воспитательного потенциала. (При ложение 1) [ 10, с.74 ] Заключение Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирован ие духовно развитой личности в проце ссе исторического развития общест ва не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающ ихся на каждом историческом эта пе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствовани я человека. В этом двуедином процессе реальная возможность ра звития человека как личности во многом зависит от профессиональной по зиции педагога-воспитателя. На основании рассмотренных вопросов сформулируем с ледующие выводы : 1. Профессиональная поз иция педагога-воспитателя – о дно из важнейших условий развития личности ребенка. Позиция – это единство сознания и деятельности человека, гд е деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценн остей . 2. Рассматривая «точку зрения» и отн ошение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики педа гогической позиции: дистанционная , «уровневая», кинетическая; социальная. Эталоном можно считать поз ицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди. 3. Важное значение имеет сформирова нность гуманистической педагогической позиции воспитателя. Гуманистическое воспи тание – это не только гуманистически ориентирующее воспитание (ориент ирующее ребенка на гуманистические ценности), но и гуманистически ориен тированное воспитание (ориентированное на ребенка как базовую для восп итателя ценность). Это означает, что именно данной ценностью определяетс я вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, что им енно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Так им образом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностны м отношением педагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), ду шевной (психическому равновесию) и духовной (свободе) ипостасям. 4. Развитие у педагога ценностного отношения к ребенку и оформлени е этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет важн ое значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Она не позволяе т процессу воспитания как со-бытия взрослого и ребенка трансформироват ься в воспитание как «инженерию человеческих душ», где активностью субъ екта обладает только педагог, а ребенок выступает лишь в качестве потенц ии, возможности, реализация которой полностью зависит от внешнего влиян ия. 5. Изучение профессиональной позиции пед агога-воспитателя имеет важное значение. Оно позволяет выяснить: является ли во спитание сознательно выбранной деятельностью педагога (или педагог вс его лишь выполняет возложенную на него кем-то обязанность, то есть попро сту отбывает повинность); какие профессиональные ценности сформирован ы у педагогов (или такие ценности вовсе отсутствуют и педагог осуществля ет свою работу формально, равнодушно). Литература: 1. Амонашвили Ш.А. Личност но-гуманная основа педагогической профессии. – Минск, 1990. – С. 27 2. Боровиков Л.И. Как подготовить сам оанализ профессиональн ой деятельности//Воспитани е шк ольников. - 2004.- №5 3. Большой энциклопедический слова рь. – М., 1981. – С. 1070 4. Воспитание детей в школе: Новые по дходы и новые технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. – М.: Новая школа, 1998. – С. 76-77 5. Кузьмина Н.В. Способности, одарённ ость, талант учителя. – М., 1985. - С. 22 6. Макаренко А.С. Организационн ое строение коллектива. //Изб. п ед. соч. Т. 1. – М., 1981. – С. 210 7. Психологический словарь. – М., 1981. - С . 702 8. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – С. 174 9. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю де тям. М.,1974. С. 22 10. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и монито ринг процесса воспитания в школе / Под ред. Н.Л.Селивановой, В.М.Лизинского. М.: 2003, с.74 Приложение 1 Методика п роведения диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя Педагогу (группе педагогов) последовательно предъявляются для заполне ния два опросных листа – №1 и №2. Главное при этом – соблюсти интервал меж ду предъявлением этих листов. Он должен составлять не менее одного дня! Э то делается для того, чтобы снизить возможную конформность ответов, нейт рализовать возможные попытки «угадать» «правильный» ответ. Опросный лист №1 Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен переч ень действий педагога как воспитателя. Как Вы относитесь к тому или ином у действию? Выберите один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьт е любой знак («галочку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждо го утверждения. Действия педагога-воспитателя Считаю необхо-димым Считаю важным Считаю необяза- тельным Считаю ненужным 1.Равноправное общение с детьми 2. Проявлени е эмпатии по отношению к ребенку 3. Проявлени е непременного доверия к возможностям и способностям ребенка 4. Принятие ребенка как личности, невзирая на соотношение его достоинств и недостатков 5. Оценивание не личности ре бенка, а его поступков 6. Открытое предъявление де тям своих нравственных убеждений, ценностей, интересов 7. Сотрудничество с детьми в достижении общих целей 8. Создание воспи тывающих ситуаций в различных видах деятельности 9. Создание с итуации успеха для каждого ребенка 10. Организац ия конструктивного конфликта в целях развития личности и коллектива 11. Активизация воспитательного потенциала урока 12. Поддержка школьников как субъектов самоуправления 13. Отказ от вмешательства в то, что дети предпочитают делат ь сами 14. Поддержка процесса самопознания ребенка 15. Предоставлени е реальных возможностей для самореализации и самоопределения ребенка 16. Принятие воспитывающего влияния детей на педагога 17. Честное, самокритичное отношение к своим успехам и неуд ачам 18. Забота о своем личностном росте, развитии духовности 19. Забота о своем физическом и психическом здоровье 20. Расширение и углубление своих профессиональных знаний и умений в сфере воспитания 21. Постоянный самоанализ своей воспитательной деятельно сти 22. Совершенствование своих знаний о детской, подростковой , молодежных субкультурах 23. Осмысление своей деятель ности в контексте воспитательного процесса образовательного учреждения 24. Деятельно е участие в педагогическом самоуправлении 24. Проявлени е интереса к профессиональной деятельности коллег 25. Обеспечение нравственной атмосферы в педагогическом к оллективе 26. Открытое обсуждение с ко ллегами профессиональных проблем 27. Предостав ление возможности другим педагогам знакомиться с его опытом 28. Помощь молодым педагогам, учителям-новичкам 29. Проявление интереса к жизни ребенка в семье 30. Проявление постоянного интереса к внешкольным делам и занятиям ребенка 31. Поддержка положительной направленности семейного воспитания ребенка 32. Защита пра в и интересов ребенка, оказавшегося в конфликте с родителями 33. Повышение педагогической культуры родителей своих вос питанников 34. Взаимодействие в решении воспитательных задач с социальными педагогами, психологами, медицинск ими работниками и пр. 35. Защита и поддержка ребен ка, оказавшегося в неблагоприятной социальной ситуации Опросный лис т №2 Уважаемый коллега! Вашему вниманию предложен перечень действий педаго га как воспитателя. Как Вы в своей работе реализуете каждое из них? Выбери те один из 4-х предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак («гало чку», «крестик» и т.п.) в одной из колонок напротив каждого утверждения. Действия педагога-воспитателя Делаю постоянно Делаю часто Делаю изредка Не делаю 1. Равноправное общение с де тьми 2. Проявление эмпатии по отн ошению к ребенку 3. Проявление непременного доверия к возможностям и способностям ребенка 4. Принятие ребенка как личн ости, невзирая на соотношение его достоинств и недостатков 5. Оценивание не личности ре бенка, а его поступков 6. Открытое предъявление де тям своих нравственных убеждений, ценностей, интересов 7. Сотрудничество с детьми в достижении общих целей 8. Создание воспитывающих ситуаций в различных видах деяте льности 9. Создание ситуации успеха для каждого ребенка 10. Организация конструктив ного конфликта в целях развития личности и коллектива 11. Активизация воспитатель ного потенциала урока 12. Поддержка школьников как субъектов самоуправления 13. Отказ от вм ешательства в то, что дети предпочитают делать сами 14. Поддержка процесса самоп ознания ребенка 15. Предоставление реальных возможностей для самореализа ции и самоопределения ребенка 16. Принятие воспитывающего влияния детей на педагога 17. Честное, самокритичное о тношение к своим успехам и неудачам 18. Забота о своем личностно м росте, развитии духовности 19. Забота о св оем физическом и психическом здоровье 20. Расширение и углубление своих профессиональных знаний и умений в сфере воспитания 21. Постоянный самоанализ св оей воспитательной деятельности 22. Совершенствование своих знаний о детской, подростковой, молодежных субкультурах 23. Осмысление своей деятель ности в контексте воспитательного процесса образовательного учреждения 24. Деятельное участие в пед агогическом самоуправлении 24. Проявлени е интереса к профессиональной деятельности коллег 25. Обеспечение нравственно й атмосферы в педагогическом коллективе 26. Открытое обсуждение с ко ллегами профессиональных проблем 27. Предоставление возможно сти другим педагогам знакомиться с его опытом 28. Помощь молодым педагогам , учителям-новичкам 29. Проявление интереса к жи зни ребенка в семье 30. Проявление постоянного и нтереса к внешкольным делам и занятиям ребенка 31. Поддержка положительной направленности семейного воспитания ребенка 32. Защита прав и интересов р ебенка, оказавшегося в конфликте с родителями 33. Повышение педагогическо й культуры родителей своих воспитанников 34. Взаимодействие в решении воспитательных задач с социальными педагогами, психологами, медицинск ими работниками и пр. 35. Защита и поддержка ребен ка, оказавшегося в неблагоприятной социальной ситуации Обработка результатов Два опросных листа соответствуют представлению о позиции как единстве сознания и деятельности. Говоря с определенной долей условности, опросн ый лист №1 выявляет «сознание» педагога как воспитателя, опросный лист №2 – «деятельность». Подсчет результатов осуществляется следующим образом. Лист №1 «наклады вается» на лист №2 и отмечаются только совпадения ответов. Далее подсчит ывается, в какой колонке – первой, второй, третьей или четвертой – больш е всего совпадений. «Лидирующая» колонка и показывает уровень развития профессиональной позиции педагога как воспитателя. Интерпретация результатов Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке («считаю необходимым» – «делаю постоянно»), то перед нами сильная профессиональная позиция во спитателя. Если больше всего совпадений во 2-й колонке («считаю важным» – «делаю час то»), то перед нами относительно сильная профессиональная позиция воспи тателя. Если больше всего совпадений в 3-й колонке («считаю необязательным» – «д елаю изредка»), то перед нами относительно слабая профессиональная пози ция воспитателя. Наконец, если больше всего совпадений в 4-й колонке («считаю ненужным» – « не делаю»), то перед нами слабая профессиональная позиция воспитателя. Если результат кажется неправдоподобно высоким, можно пригласить респ ондента на индивидуальное собеседование. Обращаясь к материалам его те стирования и тактично расспрашивая его о том, каким образом он реализует те или иные действия, можно с достаточно большой степенью достоверности выяснить, пустил ли он «пыль в глаза» или действительно является профес сионалом высочайшего класса в деле воспитания. Также на основе данного теста можно проводить более детальный анализ пр офессиональной позиции педагога как воспитателя, в частности рассмотр еть особенности позиции педагога по субъектностям: 1) педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и детскую общн ость (утверждения с 1 по 16); 2) педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития как воспитателя (утверждения с 17 по 22); 3) педагог как субъект формирования и развития педагогического коллекти ва как коллектива воспитателей (утверждения с 23 по 28); 4) педагог как субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальн ыми общностями и институтами, стимулирующий проявление их воспитатель ного потенциала (утверждения с 29 по 35). С помощью такого дифференцированного анализа можно выяснить, какая из с убъектностей педагога-воспитателя «западает» у респондента, где он исп ытывает наибольшие сложности и трудности, что может служить источником его профессионального и личностного роста.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Алкоголь — это не выход. Это вход в удивительный мир ярких красок и безудержного веселья.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Профессиональная позиция педагога-воспитателя", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru