Реферат: Пространственное мышление школьника - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Пространственное мышление школьника

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 31 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

12 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УО«ВИТЕБС КИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М.МАШЕРОВА» РЕФЕРАТ на тему: Развитие пространственного мышления школьников Выполнила: Проверила: Витебск 200 6 СОДЕРЖАНИЕ: 1. Введение …….............................................. .. ............... .................................. .....3 2. Проблемы формирования пространственного мышлен ия младшего школьника……………………………………………………………………………………… …………. .3 3. Литература …………………………………………… ……………………………………………… .11 Введение. Задача развития пространственного мышления младших школь ников имеет особую значимость, она должна с первых дней пребывания детей в школе, т.к. развитие мышления, а в особенности наглядно-образного и прос транственного тесно связано с интеллектом человека. Человеческое суще ство с самого своего рождения погружено в социальную среду, которая возд ействует на него в той же мере, что и среда физическая. Более того, подобно тому, как это делает физическая среда, общество не просто воздействует н а индивида но непрестанно трансформирует самого его структуру, ибо оно н е только принуждает его к принятию фактов, но и представляет ему вполне у становившиеся системы знаков, изменяющиеся мышление индивида, предлаг ает ему новые ценности и возлагает на него бесконечный ряд обязанностей . Это позволяет сделать очевидный вывод, что социальная жизнь трансформи рует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содерж ание взаимодействий субъекта с объектами (индивидуальные ценности) и пр авил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы). (Пиаж, с.213) В настоящее время имеет место противоречие между налич ием разработанных методов и приёмов формирования пространственного мы шления в психологии и методике и отсутствием системы заданий, которая сп особствовала бы формированию пространственного мышления у учащихся на чальной школы. Отсутствие такой системы является причиной низкого уров ня сформированности у выпускников начальной школы, а также у выпускнико в среднего звена, пространственного мышления, без которого нельзя говор ить о полном развитии мышления учащихся. П роблемы формирования пространственного мышления м ладшего школьника. Мышление, осо бенности и виды. Прежде, чем говорить о пространственном мышлении и его с ущности, необходимо понять что же такое мышление, какие его виды бывают каковы их особенности. Извес тный советский психолог А.Н.Леонтьев обоснованно считал, что " жизненный, правдивый подход к воспитанию - это такой подход к отдельным воспитатель ным и даже образовательным задачам, который исходит из требований к чело веку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого воор ужён, какими должны быть его знания, его мышления, чувство и т.д. "(Леонтьев А .Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.1975,с.238) Поэтом у о дной из первоочередных и важнейших задач явля ется задача развития мышления учащегося. Качества человека, формируем ые в учебно - воспитательном процессе, делятся на общие и специальные. Мыш ление, конечно, относится к общим качествам, и его формирование происход ит в процессе обучения всем учебным предметом, в проц ессе всей жизни учащихся. С помощью мышления чел овек познаёт окружающий мир. Однако познание может осуществляться и без мышления, с помощью одних лишь органов чувств(чувственное познание), даю щее человеку разного рода ощущения, восприятия и представ ления о внешнем мире .Чувствен ное п ознание является непосредственным ,ибо оно осуществляется в результат е прямого контакта человека, его органов чувств, с познаваемым объектом. Между тем мышление является опосредованным познанием объекта, ибо оно о существляется путём чувственного восприятия совсем другого объекта, з акономерно связанного с познавательным объектом, или же путем мысленно й переработки чувственных представлений. Таким образом, мышление, кон ечно, опирается на чувственное познанием без него невозможно, однако оно далеко выходит за его пределы и поэтому позволяет познать также объекты ,такие стороны явлений ,которые недоступны органам чувств. Мышление поз воляет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их с войства и стороны, что возможно установить с помощью чувств ,но и отношен ия и закономерности связей и отношений между этими свойствами и сторона ми. Тем самым с помощью мышления человек познаёт общие свойства и отноше ния, выделяет среди этих свойств существенные ,определяющие характер об ъектов .Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых собы тий ,явлений и своих собственных действий. И так, если чувственное позна ние даёт человеку первичную информацию об объектах окружающего мира в в иде отдельных свойств и наглядных представлений (образов) о них, то мышле ние перерабатывает эту информацию, выделят в выявлен ных свойствах существен ные, сопост авляет одни объекты с другими, что даёт возможность обобщения свойств и сознания общих понятий, а на основе представлений образов - строить идеа льные действия с этими объектами и тем самым предсказывать возможные ре зультаты действий и преобразований объектов, позволяет планировать св ои действия с этими объектами. Вся эта огромная работа выполняется с помощью мыслительны х операций: сравнения, анализа и синтеза, обобщения и иониретизации Сравнение - это сопостав ление объектов познания с целью нахождения сходства (выделения общих св ойств) и различия (выявления особенных свойств) каждого из сравниваемых объектов между ними. Эта операция лежит в основе всех других мыслительны х операций. Анализ - это мысленное расчленение предмета на части. Син тез - это мысленное соединение отдельных элем ентов или частей в единое целое . В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда в ыполняются совместно. Абстракция - это мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объектов при одно- временном отвлечении от всех других их св ойств и признаков. В результате абстракции выделенное слово или признак сам становится предметом мышления. Все математические понятия как раз и представляют собой абстрактные объекты. Так , нап ример , понятие геометрической фигуры обр азуется путём выделения в наблюдаемых предметах их формы, протяжённост и и взаимного положения в пространстве и отвлечения от всех других свойс тв (материала, цвета, массы и т.д.) Но при этом производится не только абстра гирование выделение указанных свойств и отбрасывание всех остальных ,н о и идеализация этих свойств путём мысленного перехода к предельным фор мам ,которые реально, конечно ,не существуют(идеальная пря мая ,точка ,плоскость и т.д.). Обобщение используется в двух различных формах: 1). как мысленное выделение общих свойств (инвариа нтов) в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в групп ы на основе выделенных ин- вариантов (эмпирическое обобщение); 2).как мысленное выделение в рассматриваемом объ ёме или нескольких объектах, в результате анализа их существенных свойс тв в виде общего понятия ,для целого класса объектов (н аучно-теоретическое обобщение) Конкретизация также может выступать в двух форм ах: 1. как мысленный переход от общего к частному 2. как восхождение об абстрактно-общего и конкретно- частному путём выявления различных свойств и признаков этого абстрактно-общего, как наполнение, обогащения абстрактно- общего конкре тным содержанием. В зависимости от связи между чувственными и отвл ечёнными элементами различают три вида мышления: 1. наглядно-действенное; 2. наглядно-образное; 3. теоретическое ( отвлеченное ,понятийное). Наглядно-действенное м ышление характерно для ребёнка младенческого возраста (до 3-х лет включи тельно), когда мысленное познание объектов совершается в процессе практ ических действий с этими объектами. Наглядно-образное мышл ение возникает в дошкольном возрасте и представляет собой мышление с по мощью наглядных образов, поэтому такое мышление подчинено восприятию, в нём отсутствует в развёрнутом виде абстрагирование. Теоретическое мышление появляетс я у ребёнка в школьный период, и оно характерно тем, что совершается в форм е абстрактной понятий и рассуждение. В сложных мыслительных действиях в зрослого имеются элементы всех трёх видов мышления, но какой-то один из н их обычно преобладает. Одновременно с развитием мышления у ребёнка разв ивается и речь. В речи мысль обретает материальную форму, в которой она то лько и может быть воспринята другими людьми и самим человеком. Высокораз витое мышление, вообще, невозможно вне речи, оно всегда связано с языком, и речь выступает как материальная оболочка мышления. Ряд зарубежных пс ихологов во главе с известным психологом Ж.Пиаже считают, что процесс ум ственного развития является самостоятельным и независимым от обучения , он имеет свои собственные внутренние закономерности. Обучение может л ишь задерживать или ускорять сроки появления у ребёнка соответствующи х видов мышления, не изменяя их последовательности и особенностей. Жан П иаже писал: "это большая ошибка думать, что ребёнок приобретает понятие ч исла и другие математические понятия непосредственно в обучении. Наобо рот, в значительной степени он развивает их самостоятельно и спонтанно. "( Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия. Во просы психологии,1966,с.133) У Б.Рассела бы ла совершено другая точка зрения. Он считал, что психология максимально подчинена логистике. "Когда мы воспринимаем белую розу, говорит Рассел, м ы постигаем одновременно два понятия - понятия розы и белизны. Это происх одит в результате процесса, аналогичного процессу восприятия: мы схваты ваем непосредственно и как бы извне "универсалии", соответствующие ощуща емым объектам, которые "существуют" и ощущаются независимо от мышления с убъекта. Он считал что свойства истинности и ложности прилагаются к поня тиям независимо не от чего. Что касается законов, управляющих универсали ями и регулирующих их отношения, то они вытекают только из логики, и психо логия может лишь склониться перед этим предварительным знанием , которо е дано ей в совершенно готовом виде. Большинство же советских психолог ов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие) придерживались диаметрально прот ивоположной точки зрения. Они, не отождествляя процессы обучения и умств енного развития, считают, что обучение должно идти вп ереди развития. Само умственное развитие рассматривается как п роцесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта, и поэтому он имеет конкретно-историческую, социальную природу: его этапы и психоло гические особенности определяются системой организации и способом пер едачи ребёнку общественного опыта. Все виды и особенности мыслительной деятельности имеют объективные, общественно - задаваемые образцы и усва иваются ребёнком как в стихийном, так и в целенаправленном обучении. При этом роль обучения в умственном развитии исторически всё время возраст ает и в настоящее время является решающей. Л.С.Выготский указывал, что о бучение должно ориентироваться главным образом на ещё не сложившиеся, н о возникающие психические виды деятельности ребёнка. Он ввёл понятие зо ны ближайшего развития, ребёнок ещё не может самостоятельно выполнять д анную деятельность, но уже может её выполнить при помощи взрослого. Выпо лняя эту деятельность при постоянно уменьшающейся помощи взрослого, ре бёнок переходит из зоны ближайшего развития в зону а ктуального раз вития, в которой он уже эту деятел ьность может выполнять вполне самостоятельно. Следовательно, процессы умственного развития и обучения являются тесно связанными и взаимно об условленными: обучение опирается на доступный уровень развития. Но разв итие не следует за обучением как тень, автоматически: оно зависит от соде ржания и характера обучения и многих других факторов, социальных и воспи тательных (семьи, среды, природных задатков и т.д.). Я не разделяю такое кате горическое мнение об одностороннем влиянии обучения на умственное раз витие или наоборот. Я рассматриваю оба эти процесса во взаимном влиянии: обучение зависит от развития и развитие обусловлено обучением. Обучени е, стимулируя умственное развитие, само на него опирается. Умственным мо жет бы ть только такое обучение, кото рое, опираясь на уже достигнутое развитие школьника, продви гает его вперёд, развивая его познавательные возможности. В психологии д олго считалось, что наглядно-образное мышление является низшим по сравн ению со словесно-логическим (понятийным). Многочисленными исследовани ями, выполненными в рамках общей, возрастной и педагогической психологи и показано, что интеллектуальное развитие личности в онтогенезе неразр ывно связано с овладением пространством сначала практически, а затем и т еоретически. Само развитие овладения пространством понимается при это м, как усложнение и качественное изменение видов и способов ориентации. Важной стороной интеллектуального развития является пространственно е мышление, обеспечивающее в ходе познания выделение в объектах и явлени ях действительности пространственных свойств и отношений (формы, велич ины, направления, протяжённости и т.п.), создание на этой основе пространст венных образов и оперирование ими в процессе решения задач. Трудно назва ть хотя бы одну область человеческой деятельности, где создание простра нственных образов и оперирование им и не играло сущес твенной роли. Роль пространс твенного мышления в овладении различными видами деятельности особенно возросла в настоящее время в связи с широким использованием в науке и те хнике графического моделирования, позволяющего более наглядно и вмест е с тем достаточно формализовано выявлять и описывать исследуемые теор етические зависимости, прогнозировать их проявление в различных облас тях действительности. Отличительной особенностью труда в условиях сов ременного производства является опосредованный характер управления а втоматически действующими техническими объектами и процессами, на осн ове сигнализирующих устройств, различных не только по своему производс твенному содержанию, но и тем требованиям, которые они предъявляют к про странственному мышлению. С этой точки зрения все применяемые в настоя щее время в технике сигнализирующие устройства различают на воспроизв одящие реальные свойства объектов и обозначающие их с помощью специаль ной системы символов и знаков. Технологические исследования(М.В.Гамезо, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, В.Н. Пушкин, В.Ф. Рубахин и другие) показывают, что в эт их условиях скорость, надёжность приёма и переработки зрительной инфор мации об управляемых объектах зависит главным образом от умения создав ать адекватные зрительные образы, свободно переходить от одной знаково й системы к другой, "перекодировать" поступающую информацию с учётом дин амики сигналов-кодов, не допуская рассогласования между воспри ятием непосредственно поступаю щей на пульт управления звуковой информации и образами конкретных произво дственных объектов. Вся эта деятельность протекает в уме, без зрительной опоры на реально действующие механизмы и процессы, что требует хорошо р азвитого пространственного мышления. В последнее время при конструиро вании технических Систем особое значение придаётся разработке специал ьной разновидности сигналов-символов, отображающих различные признаки управляемого объекта в виде целостной пространственной структуры - про странственного кодирования. Аналогичные тенденции наблюдаются и в инж енерной графике, где усиливается роль схематизации, формализации изобр ажений, замены наглядных изображений условными обозначениями с целью п ридания им более универсального значения позволяющего тем самым отобр ажать большое количество реальных объектов, отличающихся разнообразие м свойств и функций. Во многих отраслях научного знания (биология, химия, ф изика, математика и др.) также широко используются обобщенные графически е средства, моделирующие свойства и соотношения изучаемых объектов. В се это не может не сказаться на содержании и мет одах усвоения школьных заданий , где также большо е распространение получил метод графического моделирования. Как отмеч ается в ряде исследований (П.Р. Атутов, В.Г.Болтянский, А.Д.Ботвинников и др.) условные графические модели являются наглядностью принципиально иног о содержания и характера, чем изображения конкретных объектов. Опериров ание пространственными графическими моделями во многих предметах, изу чаемых в школе, становится самостоятельным видом учебной деятельности и широко используется при усвоении не только физико-ма тематических, но и гуманитарных дисциплин ( В . В . Давыдов , Л . И . Айдарова , А . И . Маркова , Л . М . Фридман и др .). Повышен ие теоретического содержания знаний, исполнение метода графического м оделирования и структурного анализа в изучении явлений объективной де йствительности, развитие и совершенствование средств знаковой культур ы- всё это приводит к тому, что человек в процессе деятельности постоянно оперирует пространственными образами, перекодирует их, что создаёт при нципиально новые требования к развит ию пространств енного мышления. Гносеологическая его функция состоит в том, что оно обеспечивает преобразование пространственных соотношений объект ов: их формы, величины, взаимного расположения частей, которые выражаютс я понятиями о направлении, расстоянии, местоположении, протяжённости и т .п. Для определения пространственной размещённости объектов (из взаимно го положения) необходима система отсчёта. В качестве её чаще всего испол ьзуется исходная позиция наблюдателя . Её изменение нередко влечёт за со бой перестройку всей системы пространственных соотношений. Выбор точк и отсчёта определяется, как правило, самим человеком или задаётся услови ями задачи, её объективными требованиями. Исходная позиция наблюдения я вляется устойчивой системой отсчёта, общей у человека и животных. Руково дствуясь" схемой тела", наблюдатель ориентируется в окружающем его прост ранстве относительно расположенных в нём объектов .Он выделяет простра нственные соотношения с учётом собственного положения (ближе дальше, сп рава слева, спереди сзади, сверху- снизу и т. п.). Назовём условно этот тип св язей " субъект- объект " ( S-O ). В целом ряде случаев взаимодействие объектов ма териального мира происходит и без участия субъекта. В этих случаях учиты ваются пространственные зависимости между самими объектами, позиция н аблюдателя (субъекта) при этом не играет существенной роли. Назовём усло вно этот тип связей "объект - объект " (О-О). Выделение этих двух типов связей носит не абсолютный, а относительный характер, так как субъект, временно выключаясь из целостной системы пространственных отношений, постоянно присутствует в ней. Он не только изменяет своё положение в окружающем пр остранстве благодаря способности к передвижению, но и активно взаимоде йствует с объектами, оказывая тем самым решающее влияние на обнаружение пространственных связей между самими объектами, преобразуя их. Поэтому отражение пространственных свойств и отношений носит динамический хар актер. Особенностью пространственных связей, как подчеркивал Б.Г.Анан ьев, является то, что это есть один из видов отражения отношений между объ ектами. Поэтому они могут быть выявлены и использованы лишь в ходе актив ной преобразующей деятельности субъекта, благодаря которой из объекта как бы "вычёркиваются" (С.Л.Рубинштейн). Нужные пространственные связи и от ношения, непосредственно не заданные в самом объекте познания. Пространственное мышление является локальным образованием. Его формирование осуществляется в системе общего психологического развития по мере овладения человеко м предметным миром, в процессе общения, в ходе специального обучения, в ко тором наиболее полно познаются пространственные свойства и отношения в их в сеобщих и закономерных связях. В ходе онтогенеза пространственное мышление проходит ряд закономерных этапов своего становления вначале оно вплетено в другие в иды мышления, а в своих наиболее развитых и самостоятельных формах оно в ыступает в виде пространственных образов. Пространственное мышление я вляется помимо дальним образованием (И.М.Сеченов, Б.Г.Ананьев, А.В.Запороже ц, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддьянов) однако основу его сопоставляет зрительная с истема. Поскольку пространственное мышление формируется главным образ ом на наглядном материале, то многие исследователи относят его к разнови дности" визуального" мышления (Р.Арнхейм, А.Родван, Д.Хебб и др.) Основной опе ративной единицей пространственного мышления является образ, в которо м представлены по преимуществу пространственные характеристики объек та: форма, величина, взаимоотношение составляющих его элементов , распол ожение их на плоскости, в пространстве относительно любой заданной точк и отсчёта. Этим пространственное мышление отличается от других форм обр азного мышления, где выделение пространственной характеристики не явл яется центральным моментом. Пространственно е мышление - вид умственной деятельности, обеспе чивающий создание пространственных образов и оперирование ими в проце ссе решения практических и теоретических задач. Это сложный процесс, куд а включаются не только логические (словесно-понятные) операции, но и множ ество перспективных действий, без которых мышление протекать не может, а именно опознание объектов, представленных реально или изображённых ра зличными графическими средствами, создание на этой основе адекватных о бразов и оперирование ими по представлению. Являясь разновидностью обр азного мышления, пространственное мышление сохраняет все его основные черты, и тем самым отличается от словесно-дискурсивных форм мышления. Эт о различие мы видим прежде всего в том, что пространственное мышление оп ерирует образами; в процессе этого оперирования происходит их воссозда ние, перестройка, видоизменение в требуемом направлении. образы здесь яв ляются и исходным материалом, и основной оперативной единицей, и результ атом мыслительного процесса. Это не означает, конечно, что при этом не исп ользуются словесные знания. Но в отличии от словесно-дискуссивного мышл ения, где словесные знания являются основным содержанием, в образном мыш лении слова используются как средства интерпретации уже выполненных в образах преобразований. Как отмечается в ряде исследований ( Л.Л.Гурово й, Д.Н.Завалишиной, В.Н.Пушкина и др.), в образном мышлении само движение мысл и поиски и нахождение решения осуществляются в виде чередования образо в, их преобразования, получения новых, при чём всё это осуществляется нер едко симультанно, как бы свёрнуто, не сопровождается развёрнутыми слове сными рассуждениями (Я.А.Понаморёв, Ф.Н.Шемякин, М.С.Шехтер и др.) Образное мы шление обладает некоторыми чертами и достоинствами, которые существен но дополняют понятийные формы мышления. В частности, многие понятия фикс ируют (" кристаллизуют") наиболее стабильные, инвариситные свойства ( виды геометрических форм, признаки фигур). Пространственные образы финансир уют более изменчивые, динамичные пространственные соотношения, в котор ых воспроизводится зависимость формы, величины от способа её получения, преобразования. Будучи более тесно и непосредственно связанным с отра жением реальной действительности, образ даёт знание не об изолированны х сторонах (свойств) этой действительности, а представляет собою целостн ую мысленную картину конкретного участка действительности, где воспро изводятся не отдельные признаки и свойства объектов, а обязательно их пр остранственная размещённость. Для создания образа, как мысленной карт ины существенным моментом является выбор исходной точки отсчёта, что та кже отличает образ от понятия (словесного знания). Итак, пространственно е мышление, обладая всеми характерными особенностями образного мышлен ия, выполняет специфическую функцию в познании и обучении. Оно позволяет вычленять из реальных объектов, теоретических (графических) моделей про странственные свойства и отношения, делать их объектом анализа и преобр азования. Основной оперативной единицей пространственного мышления яв ляются пространственные образы, в которых отражаются не все свойства, пр изнаки предметного мира, а лишь пространственные свойства и от- ношения. Пространственное мышление, в своих наиболее развитых формах формирует ся на графической основе, поэтому ведущими для него являются зрительные образы. Анализ гносеологических и психологических особенностей прос транственного мышления важен для определения основных направлений и п ерспектив его развития у школьников. Изучая содержание пространственн ого мышления школьников, имеется в виду , что и практически, и теоретическ и оно формируется в основном на мате- риале евклидова пространства, при р ассмотрении разных инерционных систем, где действуют законы классичес кой физики и механики, теории тяготения. Наряду с ними в школе закладываю тся основы научных представлений о пространстве, отражающие зависимос ти, существующие в неинерционных системах, где не действуют классически е законы механики и земного притяжения. На уроках физики старшеклассник и знакомятся с элементами ядерной физики, теории относительности, изуча ют законы не только макро, - но и микромира. Аналогичные тенденции проявля ются и на уроках по другим предметам. Как показывают наблюдения, простр анственные представления учащихся об объектах макро и микромира возни кают нередко как "конкурирующие", имеет место неправомерный перенос соде ржания одних представлений на другие, что приводит к ошибкам. Формирован ие у школьников современных научных представлений и понятий о простран ств - одна из важнейших задач интеллектуального развития учащихся. Необх одимо при этом определить, в каком направлении следует осуществлять раз витие пространственного мышления, каким оно должно быть по содержанию. П ри этом нельзя ориентироваться на анализ того, как это развитие обеспечи вается в школе сегодня. И не только потому, что оно осуществляется всё ещё недостаточно. Важно выделить, с какими заданными качествами его следу ет формировать у школьников, чтобы обеспечить их психологическую подго товку к учебной и профессиональной деятельности в условиях научно - техн ического прогресса. На основе теоретического анализа И.С. Якиманской были выделены те ка чества пространственного мышления, которые являются наиболее значимым и. В различных видах профессиональной и учебной деятельности ,необходим ая информация задаётся и перерабатывается (усваивается ) на основе нагля дного материала, в качестве которого широко используются знаковые сист емы в форме различных условно- графических изображений ( наглядных рисун ков, чертежей, графиков, схем и т.п.) В связи с этим пространственное мышле ние выступает ,как деятельность, по перекодированию пространственных о бразов разной меры условности , наглядности обобщенности . В процессе ре шения, многих учебных задач ,приходится использовать разнотипную, нагля дную основу, оперировать по преимуществу разным её содержанием(выделят ь геометрическую форму, размеры, пространственные соотношения ), осущест влять постоянный переход от трёхмерных изображений к двухмерным и обра тно. Образы , полученные на этой основе , должны существовать в мыслительн ой деятельности ученика не изолированно, а складываться в единую систем у, обеспечивая логику их преобразования в процессе решения задачи. Приче м "рассогласования" между этими образами быть не должно, ибо это приводит к формальному (в ряде случаев и неправильному) усвоению знаний, к невозмо жности решить задачу. Пространственные образы, которые кооперируют мыш ление, должны быть динамичными, подвижными, оперативными. Эти качества в ытекают из условий их создания и оперирования ими. Ведь на основе различ ных статистических изображений, какими являются, например, различные сх емы, необходимо в процессе решения задач создать динамические образы ре ально действующих объектов, процессов в них протекающих. В условиях НТ П ребёнка всё больше окружает мир символов, кодов, образов, моделей. В этих символах отражена предметная действительность, с их помощью происходи т понимание реальных явлений. Важную роль в осмысленном восприятии мног очисленных вариантов символических интерпретаций отображения предме тной действительности играют сформированные у учащегося пространстве нные представления. Пространственные представления как результат деят ельности является вместе с тем необходимым условием и опорой для усвоен ия материала, развития у учащегося образного мышления. В процессе мышлен ия пространственные представления способствуют установлению более чё ткой и точной взаимосвязи между реальным предметом и понятием, символом и образом. Пространственные представления формируются в процессе изуч ения всех учебных предметов, в процессе разнообразной деятельности. Зна чение пространственной ориентации и её связь со всей познавательной де ятельностью человека подчеркивал Б.Г. Ананьев : "Каждое ощущение любой мо дальности, качества и интенсивности, а также длительности характеризуе тся опр еделённым пространственным компон ентом Особенности восприятия и представления простр анства учащимися начальной школы освещены в работах Б.Г.Ананьева, А.А.Дуб иной, Р.А. Вороновой, О.И. Галкиной, М.А. Гузеевой, Г.П. Поздновой, М.Н. Шарданова и многих других. Однако не смотря на обширность проведённых исследовани й и достигнутые значительные успехи, до сих пор в психолого-педагогическ ой литературе недостаточно изучен сам процесс формирования пространст венного представления не разработаны обоснованные критерии для выявле ния и оценки формированности их у учащихся, недостаточно разработана ме тодика для целенаправленного формирования пространственного предста вления у учащихся в процессе обучения. Кроме того, введение новых школьн ых программ в значительной мере изменили содержание, роль и место простр анственного представления в процессе обучения. В связи с этим возникла н еобходимость нового освещения вопросов формирования пространственно го представления. Представления являются необходимой переходной сту пенью от непосредственного, конкретного отображения реального мира в ф орме ощущений, восприятий и опосредованному, обобщённому познанию в фор ме логического мышления. Формируются пространственные представлени я у учащихся 1-4 классов в процессе обучения преимущественно путём: 1.наблюдения; 2.восприятия и осмысливания информации, получен ной от учителя и из учебников; 3.практической деятельности (измерение, пос троение, рисование, моделирование, решение задач и др.); 4.мысленного оперирования пространственного пр едставления. На основе этих умений выделяются уровни сформированности пространствен ного представления у учащихся. Уровень I (Аккумулятивный). Накопление и узнавание пространственных признаков и отно шений. Учащиеся накапливают разнообразные пространственные представл ения, учатся узнавать разнообразные пространственные объекты, их отдел ьные признаки и отношения. Они Могут дать название объекту, найти его на р исунке среди предметов реальной действительности. Но дифференцирована между различными категориями пространственных признаков неустойчива , часто отсутствует соответствие между образом и словом и наоборот. Пред ставления у учащихся неполные (умение 1-4). Урове нь II (Репродуктивный). Воспроизведение представл ения памяти. У учащегося развита способность воспроизводить (в представ лении, словесно, на рисунке, в виде модели) известные им пространственные признаки и отношения. У них значительно расширился запас пространствен ной терминологии, накоплены разные виды пространственного представлен ия и отношений: учащиеся, умеют устанавливать связи между пространством , количествами и временными представлениями. Слово уже приобретает сигн альное значение и вызывает у учащегося соответствующее представление ( умение 1-5) Уровень III (Конструктивный). Самостоятельное конструирование пространственного обра за. Учащиеся активн о используют как опору в мысли тельной деятельности уже оформленные представлени я в синтезе с количественными и временными отношения- ми. Они умеют дават ь словесное описание пространственных признаков и отношений, опираясь на отдельные элементы пространственных понятий (о форме, величине, расст оянии и др.) На основе сформированных пространственных представлений он и создают новые представления и оперируют ими, пользуясь словесным опис анием, числовыми данными, рисунками ( умение 1-5, частично 6,7). Уровень IV (Интеллектуальный). Мысле нное оперирование пространственными представлениями. У учащегося бога тый запас пространственного представления, терминологии, они легко диф ференцируют пространственные признаки и отношения. Для этого уровня ха рактерно уже умение перемещать мысленно пространственные объекты ( сим метрия, перенос, поворот ), находить на рисунке положение фигуры после её п еремещения, вид перемещения и т.д. (умение 1-7) Школьными учебными программ ами предусмотрено овладение учащимися I-V классов почти всеми пространст венно - геометрическими представлениями, словами - терминами и символами , необходимыми для усвоения учебного м атериала в вось милетней школе. При изучении состояния методики формирования п ространственных представлений у младших школьников установлено, что о бщие положения психологии, которые относятся к процессу формирования п ространственных представлений, методистами не всегда точно и полно соо тносятся с конкретными возрастными группами учащихся, что затрудняет р азработку методики их применения в учебно-воспитательном процессе. По казано, что вопросы методики формирования пространственного представл ения относительно полнее решены для старших классов и главным образом п рименительно к обучению геометрии и особенно стереометрии (Г.Д. Глейзер, И.Г.Вяльцева, А.А.Постнов и др. ) но результаты этих исследований не могут бы ть использованы в обучении младших школьников. Занимаясь разработкой методики изучения матем атики, в частности, геометрического материала, методисты - исследователи (А.М.Пышкало, С.ЛАльперович, И.И.Барбу, М.В.Богданович, С.И.Волкова, Ф.Ибрагимо в, А.Т.Катасонова, Н.Д.Мацько и др.) в той или иной мере касались и вопросов фо рмирования пространственного мышления у учащихся. Но они недостаточно продвинулись в разработке более полного и конкретного подхода в решени и этой проблемы. Уделяя основное внимание формированию геометрических представлений, методисты до сих пор ещё пренебрегают и не учитывают роль других учебных предметов, при формировании пространственного престав ления. При этом ими неизбежно опускаются существенно, важные направлени я работы, связанные с развитием пространственного представления на осн ове усвоения определённых отношений и ориентировочных действий в реал ьном окружающем пространстве. Установлено также, что при разработке мет одики Формирования пространственного представления основное внимани е уделяется зрительному восприятию пространства без учёта роли других анализаторов, что отрицательно влияет на уровень развития и качества пр едставлений и воображения. Литература: 1 . Выготский Л.С. Воображение и творчеств о в детском во зрасте. М.:Просвещение,1991г. 2 . Глейзер Г.Д. Методы формирования и развития пространствен ных представлений школьников в процессе обучения геометрии.М.,1992г. 3 . Корнфельд С. Методические реком ендации к проверке сформированности пространственных представлений у чащихся. М.,1985г. 4 . Крутецкий В.А . Основы педагогической психологии. М.,1972г. 5 . Нурмагомедов Д. Методика формирования пространственных п редставлений у м ладших школьников. М.,1990г. 6 . Общая психология (Под ред. Петровского). М.,1982г. 7 . Психологические возможности младших шк ольников в усвоении математики (Под ред. В.В. Давыдова). М.,1969г. 8 . Якиманская И.С. Возрастные и индивидуа льные особенности о бразного мышления. М.,1989г. 9 . Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления ш кольников. М.,1980г. Развитие прост ранственного мышления детей
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
На первой же минуте Самуэль Это'О забил красивейший гол, который, к сожалению, не был засчитан из-за офсайда. Недовольный судейским решением Это'О забил пять некрасивых мячей и ещё два - ну просто отвратительных.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, реферат по педагогике "Пространственное мышление школьника", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru