Курсовая: Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся (элективных) - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся (элективных)

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 61 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

53 Оглавление Введение Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образо вания 1.1. Цели и общественная необходимость профильного обучения 1.2. Отечественный и зарубежный опыт профильного обучения 1.3. Психолого-педагогические требования к разработке элективных ку рсов Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах 2.1. Р азработка и экспертиза программ элективных курсов 2.2. Тематический план элективных курсов по литературе в 11 классе 2.3. Планы-конспекты занятий Введение В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р «Об одобрении Конц епции модернизации российского образования на период до 2010 г.», на старшей ступени общеобразовательной шк олы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания « системы специализированной подготовки (про фильного обучения) в старши х классах о бщеобразовательной школы, ориен тированной на индивидуализацию обучения и социализацию обу чающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отрабо тки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учрежд ениями начального, среднего и высшего профессионального образования». Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «пр офильная школа». Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обу чения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организац ии образовательного процесса более полно учитывать интересы, склоннос ти и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассн иков в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в о тношении продолжения образования. Профильная школа есть институционал ьная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако, перспективн ыми в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовате льных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориен-тированн ого учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности вы страивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступе ни ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения о тветственного выбора. Этот выбор подросток должен совершить и в отношен ии «...индивидуальной образовательной (или профессиональной, если основн ая школа становится последним этапом школьного образования) траектори и», и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления соб ственной деятельности. Одним из условий высокого качества обучения являетс я наличие специально созданной для этого программы. Появление программ - это признак развитого образовательного процесса, а также результат сп ециальных административных мер. Типичным и традиционным, как в науке, так и в практике, является представл ение о программе только как о документе, указывающим на способ распредел ения учебного материала по разделам и темам. При этом, как пра вило, распр еделение материала по темам, как и его отбор, осуществляется чисто интуи тивно и избирается произвольно, без увязывания с функциями и назначение м программы, с целями подготовки учащихся. К сожалению, не редко анализир уется и оценивается именно эта внешняя сторона программы, то есть оценив ается соблюдение некой формы ее написания как документа без проникнове ния в ее сущность, в то, каким образом она выполняет свои функции. Для того, чтобы компетентно оценить программы учебных курсов, не обходи мо владеть содержанием той учебной дисциплины, по которой раз рабатывал ась программа, разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциональное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, разбираясь в том, какие смыслы вложены в тре бованиях к качеств у программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным требованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабат ывать программы в соответствии с определенными требованиями, а затем ум еть оценивать их качество, выявляя их соответствие данным требованиям, в чем и заключается актуальность данного исследования. Цель работы: разработать и апробировать методику проектирования и эксп ертизы элективных курсов по гуманитарному направлению в 11 классах. Предмет исследования – применение методов и приемо в проектирования и экспертизы элективных курсов. Объект исследования – элективные курсы по литерату ре в 11 классах. Задачи исследования: - проанализировать существующие в педагогике подходы к разработке и при менению разработки и диагностики элективных курсов; - разработать тематический план и планы-конспекты занятий с применением методов диагностики элективного курса по литературе в 11 классах. Методы исследования: – анализ теоретических источников по теме исследов ания; – обобщение передового опыта ученых-педагогов; – наблюдение; – беседа; – поиск решения педагогических ситуаций; – анализ работы учащихся. Глава 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени об щего образования 1.1. Цели и общественная необходимость профильного об учения Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, фу нкциональным и эффективным. Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с п озднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования д олжны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересо в, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологи ческие исследования доказывают, что большинство старшеклассников (бол ее 70%) отдают предпочтение тому, что бы «знать основы главных предметов, а у глубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализир оваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответ ствует структуре об разовательных и жизненных установок большинства с таршеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полн ее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, истори ю и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников. К 15— 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу буд ущей профессиональной деятельности. Так, по данным со циологических опр осов, проведенных в 2005 г. Центром соц иологических исследований Минобразования России, «профессиональное с амоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профес сиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в о сновном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70— 75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности. В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о нео бходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклас сников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образова ния в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в о бщеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности м ежду школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделен ия вузов, репетиторство, платные курсы и др. Большинство старшеклассников считает, что существующее ныне общее обр азование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построени я дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний урове нь и характер пол ного среднего образования счита ют приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения). Переход на массовое профильное обучение в настоящее время обусловлен р ядом причин: - отчетливая дифференциация инте ресов и жизненных планов учащихся (более 70% старшеклассников изъявляют ж елание изучать большин ство общеобразовательных предметов на уровне о снов, а углубленно - лишь те, которые необходимы для дальнейшей профессио нальной спе циализации); - недостаточные, по мнению учащихс я, условия школы для построения успешной профессиональной карьеры и под готовки к будущей профессиональной деятельности; - необходимость осознанного выбо ра будущей профессии большинством выпускников общеобразовательной шк олы, что должно повысить эконо мическую эффективность затрат на образов ание, а также способствовать успешной социализации выпускников общеоб разовательных школ; - специфические требования, предъ являемые к выпускникам школ учреждениями профессионального (в частнос ти, высшего) образования, необходимость преемственности между школой и в узом, устранение недостатков довузовской подготовки. В связи с этим переход к профильному обучению предусматривает следующи е основные цели: • обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных пре дметов; • создать условия для дифференциации и ин дивидуализации обучения, выб ора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траект орий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями; • расширить возможности социализации учащихся, в частности, более эффе ктивно готовить выпускников к профессиональному самоопределению; • обеспечить преемственность общего и профессионального образования , устранив расхождения в требованиях, предъявляемых к подготовке выпуск ников в школе и абитуриентов в вузе; устранить недостатки довузовской по дготовки (репетиторство, платные подготовительные курсы). В общем, система профильного обучения характеризуется следующими особ енностями: - вводится на старшей ступени обра зования (2-3 последних года обучения); количество профилей составляет, как минимум, два (редко) и больше; сохраняется возможность внепрофильного обучения («общеобразовательн ый профиль»); - количество и объем инвариантных учебных предметов существенно сокращается, а вариативность обучения п ри этом достигается за счет расширения спектра элективных учебных курс ов, выбираемых учащимися. Учебный план профильного обучения вклю чает четыре п редметных блока . Блок 1-й - базовые общеобразовательные предметы, обязательные для всех уч ащихся и инвари антные практически для всех профилей обучения: математи ка, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также инт егрированные курсы обществознания (для естественно-научного профиля) и ли естествознания (для гуманитарных профилей). Блок 2-й - профильные общеобразовательные предметы, определяющие общую н аправленность соответствующего профиля и обязательные для учащихся, в ыбравших данный профиль. Содержа ние учебных предметов первых двух блоков определяется Государственным образовательным стандартом общего образования (ГОС). Соответствие подг отовки выпускников требованиям ГОС определяется по результатам единог о государственного экзамена (ЕГЭ). Блок 3-й - элективные курсы, обязательные для изучения учебные предметы по выбору учащихся, которые реализуются за счет школьного компонента учеб ного плана. Каждый учащийся в течение двух лет обучения должен выбрать и изучить 5-6 элективных курсов. Соот ношение объема учебного времени по 1-у, 2-у и 3-у блокам составляет примерно 50%: 30%: 20%. Блок 4-й - учебные практики, проекты, исследовательская деятельность. Цель изучения элективных курсов - ориентация на индивидуализацию обуче ния и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и от ветственн ому выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Исходя из этог о, а также принимая во внимание отмеченные выше цели профилизации обучен ия, тематика и содержание элективных курсов должны отвечать следующим т ребованиям: • иметь социальную и личностную знач имость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных к адров, так и для личностного развития учащихся; • способствовать социализации и ада птации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопред еления; • поддерживать изучение базовых и пр офильных общеобразовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной спе циализации обучения; • обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, разв итию общеучебных, ин теллектуальных и профессиональных навыков, ключев ых компетенций учащихся. В соответствии с целями и задачами профильного обучения элективные кур сы могут выполнять различные функции: • изучение ключев ых проблем современности; • ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, «профессиональная проба»; • ориентация на совершенствование навыков познавательной, организаци онной деятельности; • дополнение и углубление базового п редметного образования; компенсация недостатков обучения по профильны м предметам. Каждая из указанных функций может быть ведущей, но в целом они должны вып олняться комплексно. Как было показано выше, элективные курсы (курсы по выбору) не являются для российской школы чем-то принципиально новым, тем не менее введение их в у чебный план профильного обучения вызывает ряд вопросов научно-методич еского и организационного характера, которые требуют изучения и решени я [5]: - насколько оправданным является введение элективных курсов; - можно ли посредством сочетания т рех типов курсов (общеобразовательных, профильных, элективных) реализов ать основные задачи профильного обучения; - каково оптимальное соотношение учебного времени между общеобразовательными, профильными, элективными курсами? Министерство образования и науки Российской Федерации выдвигает требо вания к учебным изданиям для профильного обучения [6], основные из которых: • соответствие новым Государственны м образовательным стандартам общего образования; • реализация личностно-ориентирован ного подхода к обучению и воспитанию, решение задач индивидуализации об разования; • создание условий для самообразова ния, формирование у учащихся приемов самостоятельной работы и самоконт роля, включение различного материала, способствующего развитию мышлен ия, творческого отношения к изучаемому материалу, реализации деятельно стного подхода к обучению; • наличие четкой методологической о сновы, позволяющей достигать определённой формализации и моделирования познавательной деятель ности, проектирования способов закрепления знаний и умений и осуществления с вязи с другими средствами обучения и самоконтроля. Очевидно, данные требования должны найти отражение не только в учебных и зданиях, но и во всей методической системе курса, т.е. в системе деятельнос ти субъектов образовательного процесса: учителя, учащихся, школьного со общества. 1.2. Отечественный и зарубежный опы т профильного обучения Реформы образования происходят сейчас в большинств е развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме про филь ной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основн ой общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовк у. К 7-му году обучения ученик дол же н определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предла гаются два варианта продолжения образования в основной шко ле: «академи ческий», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «п рофессиональный», в котором обучаются по упро щенному учебному плану, с одержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При эт ом многие ученые-педагоги европей ских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основ ной школе). В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах об учения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академическ ий, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная под готовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за с чет расширения спектра различных учеб ных курсов по выбору. При этом пре жде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профи ль для своих детей. Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех и зученных стран черты орга низации обучения на старше й сту пени общего образования: 1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являетс я профильным. 2. Как правило, профильное обучение охв атывает три, реже два последних года обучения в школе. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возр астает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогам и профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (ака-демически й и неакадемический), три во Франции (естественно-научный, фи-лологически й, социально-экономический) и три в Германии («язык — лите-ратура — искус ство», «социальные науки», «математика — точные науки — технология»). Организация профильной подготовки различается по способу формировани я индивидуального учебного плана обучающегося: от до статочно жестко фи ксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обу чения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать н е менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семест ра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени п о сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обяз ательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, род ная словесность, физическая культура. Как правило, старшая профильная школа выделяется как само стоятельный в ид образовательного учреждения: лицей — во Франции, гимназия — в Герма нии, «высшая» школа — в США. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно д ают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми и сключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы про ходит на основе вступительных экзаменов. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старш ей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло ч исло обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо прояв лялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за о рганизацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах пров едения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандарто в, уменьшении разнообразия учебников и др. Российская школа накопила немалый опыт по дифференц ированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференци ации обучения в школе относится к 1864 г . Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных ги мназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реал ьная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в с пециализированные учебные заведения). Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовк и в 1915— 16 гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Мини стра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4— 7 классы гим назии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классиче скую, реальную. В 1918 г. состоялся первый Всероссийск ий съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой т рудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три на правления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комис саров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней шк олы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные прог раммы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведе ниями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблем е профильной дифференциации на старших ступенях обучения. Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагало сь провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическо му и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобраз овательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьни ков: факультативные занятия в 8— 10 классах и школы (классы) с углубленным и зучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть д о настоящего времени. В конце 80-х — начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразоват ельных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обуч ение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дал ьнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и разви вались специализированные (в известной мере, профильные) художественны е, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Зако н Российской Федерации 1992 г. «Об обра зовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образ овательных учреждений и образовательных программ. Таким образом, направление разв ития профильного обу чения в рос сийской школе в основном соответствует м ировым тенденциям развития образования. Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучен ием предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства школьников они мал одоступны. Это ведет к таким не гативным яв лениям, как массовое репет иторство, платные подготов итель ные курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение под обных проблем. 1.3 . Психолого-педагогические требования к разработке элективных курсов При разработке содерж ания и методической системы элективного курса важно показать, каково ме сто курса в соотношении как с общеобразовательными, так и с базовыми про фильными предметами: • какие межпредметные связи реализуются при из учении элективного курса; • какие общеучебные и профильные уме ния и навыки при этом развиваются; • каким образом создаются условия для активизации познавательного ин тереса учащихся, профессионального самоопределения; • как введение курса в учебный план конкретной школы поможет в выявлени и и решении проблем школьного сообщества (например, развитие школьного с амоуправления; организация досуга учащихся; усиление взаимодействия с емьи и школы; школы, местной администрации, общественности; учет региона льного компонента; улучшение имиджа и повышение конкурентоспособности школы). Цели и задачи изучения курса желательно формулировать в терминах, понят ных и учителю, и учащимся: для чего изучается курс, какие потребности субъ ектов образовательного процесса удовлетворяет. Необходимо продумать ц ели всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей, школь ного сообщества, общества в целом, ориентируясь на необходимость развит ия образования как «открытой государственно-общественной системы на о снове распределения, ответственности между субъектами образовательно й политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения» [1]. В соответствии с целями формулируются задачи изучения курса - что необхо димо для достижения целей; над чем конкретно предстоит работать учителю и учащимся при изучении курса. Традиционное разделение задач на три груп пы - обучение, воспитание, развитие - не обязательно, поскольку оно зачасту ю является довольно искусственным и не отражает целостности обра зоват ельного процесса. При отборе содержания курса необходимо ответить на следующие вопросы: • в чем основная суть теоретических и практических занятий, а также сам остоятельной работы учащихся: основные знания (факты, понятия, представл ения, идеи, принципы), умения и навыки, методы и виды деятельности, опыт их о своения; • каким образом данное содержание будет способствовать внутрипрофиль ной специализации обучения и формированию профильных умений и навыков; • для каких профессий (областей деятельности) полезны формируемые умен ия и навыки; • какие разделы и из каких школьных курсов должны быть освоены (как учащ имися, так и учителем) предварительно, перед началом изучения элективног о курса; • в каких материалах реализуется содержание курса (учебное пособие, раб очая тетрадь для учащихся, методическое пособие для учителя, хре стомат ия, электронные/мультимедийные пособия, Интернет-ресурсы и т.п.). Методы и формы обучения должны определяться требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, раз вития и саморазвития личности. В связи с этим основные приоритеты методи ки изучения элективных курсов: • междисциплинарная интеграция, сод ействующая становлению целостного мировоззрения; • обучение через опыт и сотрудничест во; • учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся; • интерактивность (работа в малых гру ппах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов ); • личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход (большее внима ние к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодей ствие); • фасилитация. Ведущее место в обучении следует отвести методам поискового и исследов ательского характера, стимулирующим познавательную активность учащих ся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными и сточниками учебной информации. При этом главная функция учителя - фасили тация - лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное н а достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создат ь лишенный духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительн ый психологический климат, в основе которого - взаимообучение, взаимопом ощь, сотрудничество. Из единственного источника знаний в традиционном о бучении учитель-фасилитатор превращается в «проводника» в мир знаний: э ксперта и консультанта - при изучении теоретического материала и выполн ении самостоятельных заданий, ведущего - в имитационной игре и тренинге, координатора и консультанта - при выполнении учебного проекта. При определении форм организации учебных занятий следует исходить пре жде всего из специфических целей курса. Поскольку в принципе не исключае тся изучение элективного курса даже одним учащимся, необходимо предусм отреть варианты изучения как в коллективных, так и в индивидуально-групп овых формах. В то же время, если содержание курса может быть освоено тольк о в групповых или коллективных формах, то сле дует оговорить минимальну ю численность учебной группы. Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, котор ые давали бы представление учащимся об условиях и процессах бу дущей пр офессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обуче ния, т.е. в какой-то степени моделировали бы их. Тематический план включает в себя основное содержание всех разделов/те м курса с указанием бюджета времени на их изучение. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т.п. Дополнительные обобщающие материалы: литература для учителя и для учащ ихся (основная и дополнительная), электронные издания (компакт-диски, обу чающие компьютерные программы), Интернет-ресурсы. Важным элементом методической системы элективного курса является опре деление ожидаемых результатов изучения курса, а также способов их диагн остики и оценки. Ожидаемый результат изучения курса - это ответ на вопрос: какие знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной об разовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры по ее окончании, будут получены, какие виды деятельности будут освоены, к акие ценности будут предложены для усвоения. Результаты должны быть зна чимы в первую очередь для самих учащихся, что необходимо для обеспечения привлекательности курса на этапе первоначального знакомства с ним и ег о выбора школьниками. Результаты обучения могут быть сформулированы как в терминах «учащийс я должен знать (иметь представление, приводить примеры), уметь, иметь опыт », так и в терминах компетентностей. В последнем случае, в соответствии с т ремя основными видами учебных компетентностей - работа в группе, работа с информацией, решение проблем [7], - необходимо описать уровень достижений учащихся в каждой из указанных областей деятельности по окончании изуч ения курса. Не менее важно продумать систему форм контроля уровня достижений учащи хся и критерии оценки. Необходимо разработать как формы промежуточного контроля, так и формы итоговой зачетной работы по курсу. Оценка может выс тавляться как в форме «зачтено/не зачтено», так и по балльной шкале. С цель ю повышения привлекательности курса для учащихся и повышения шансов ег о продвижения на рынке образовательных услуг желательно, чтобы формы и с одержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного ку рса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материал ов ЕГЭ по базовым предметам. Для контроля уровня достижений учащихся могут быть использованы такие способы, как наблюдение активности на занятии, беседа с учащимися, родит елями, экспертные оценки педагогов по другим предметам (особенно по курс ам, которые направлены преимущественно на личностный рост учащихся, раз витие общеучебных компетентностей), анализ творческих, исследовательс ких работ, результатов выполнения диагностических заданий учебного по собия или рабочей тетради, анкетирование, тестирование. Важно использов ать оценку промежуточных достижений прежде всего как ин струмент полож ительной мотивации, а также своевременной коррекции деятельности как у чащихся, так и учителя. Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можн о использовать как специальную зачетную работу (экзамен, тест), так и порт фолио ученика, т.е. совокупность самостоятельно выполненных работ (схемы , чертежи, макеты, рефераты, отчеты об исследованиях, эссе) и документально подтвержденных достижений (грамоты, дипломы). Итоговая оценка может быт ь накопительной, когда результаты выполнения всех предложенных задани й оцениваются в баллах, которые суммируются по окончании курса. При этом можно использовать и рейтинг, когда конкретные рамки по количеству балл ов для получения той или иной оценки заранее не ставятся, а оценка опреде ляется по завершении изучения курса в зависимости от актуального уровн я подготовки учащихся. Таким образом, основные требования к содержанию и методике изучения эле ктивных курсов следующие: • личностно-актуальная и социально з начимая тематика; • поддержка базовых курсов, а также возможность для углубленной профил изации и выбора индивидуальной траектории обучения; • опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовател ьным потребностям учителя и учащихся, а также адекватные будущей профес сиональной деятельности учащихся; • включение учащихся в теоретически обоснованную практическую деятел ьность, соответствующую профилю обучения; • обеспечение формирования и развит ия об щеучебных, интеллектуальных и организационных способностей и нав ыков; • система диагностики и оценивания, стимулирующая стремление к личнос тному росту и профессиональному самоопределению. Глава 2. Разработка, апробация и диагностика элективных курсов по литературе в 11 классах 2.1. Разработка и экспертиза программ элективных курсов Для того, чтоб ы компетентно оценить программы учебных курсов, не обходимо владеть сод ержанием той учебной дисциплины, по которой раз рабатывалась программа , разбираться в сущности понятия «программа», то есть знать ее функциона льное назначение и принципы построения, владеть методикой ее оценки, раз бираясь в том, какие смыслы вложены в тре бованиях к качеству программы и каким образом при разработке достигается ее соответствие указанным тр ебованиям. Иными словами, эксперт должен сам уметь разрабатывать програ ммы в соответствии с определенными требованиями, а затем уметь оцениват ь их качество, выявляя их соответствие данным требованиям. Рассмотрим те основания, которые делают деятельность эксперта по оценк е программ компетентной: это, прежде всего, понятие программы (ее функции, способ проектирования, требования к качеству разработки) и методику экс пертизы программы. Вопросы проек тирования программ относятся к общедидактическим. Это означает, что мож но и следует говорить об общем понятии программы, не зависимо от содержа ния учебной дисциплины, для изучения которой она была разработана. Программа является тем главным документом, который определяет содержа ние учебною материала, а также способ его структурирования, то есть разв ертывания и изучения во времени, благодаря которому и реализуются опред елённые в ней цели обучения. Основаниями для определения и структуриров ания содержания программы являются цели общего образования, которые за дают границы или требования к определению элементов содержания школьных учебных программ. Помимо целей та кими ограничениями и одновременно источниками для проектирования соде ржания являются: научные знания и наиболее ценный опыт практической деятельности челов ека; - уровень исходной подготовки обу чающихся; - психолого-педагогические закон омерности обучения школьников. Качество программ обусловлено степенью их надежности. Так, если учит ель не владеет знанием целей образовани я, содержанием у чебной дисципли ны, знанием психологических законом ерностей усвоения содержания образо вания детьми и т.д., он не сможет разр аботать качественную программу. Основным источником для определения содержания учебного материала явл яются научные знания и опыт практической деятельности человека, а уро в ень их разработанности выступает одним из основных ограничений. Отбор т ого содержания, которое должно будет стать предметом усвоения для обуча ющихся, осуществляется в соответствии с целями и стандартами общего об разования. При этом содержание тех знаний, которые включаются в программ у, должно отвечать требованиям полноты, субъективной новизны, обобщенно с ти, научности, дифференцированности, логической строгости, однозначно сти и непротиворечивости, а также быть представленным в деятельностной форме. Эти требования к содержанию подготовки определяются новыми обра зовательными стандартами, целями общего образования и психологическим и закономерностями обучения школьни ков. Так, необходимость обобщенности знаний вытекает как и из их многообрази я, так и из потребности формирования у обучающихся обобщенных способов д еятельности, на основе которых базируется их умение решать разнообразн ые, в том числе и неалгоритмизированные по своему характеру задачи. В зависимости от целей подготовки и разработанности содержания научны х знаний, в программу включаются эмпирические или теоретические, то есть содержательные обобщения. Тип обобщений обуславливает способ их развё ртывания в программе. Например, если в программу включаются эмпирически е обобщения, то освоение знаний осуществляется в соответствии с принцип ом от частного к общему, то есть методом подведения под понятие. Если в про грамму будут включены содержательные или теоретические обобщения, то с одержание разворачивается согласно принципу от общего к частному, то ес ть частные знания выводятся из общих. Например, изучая литературу как ви д искусства, школьники знакомятся с ее видами и жанрами, рассматривая, ка к постепенно исторически происходило их развитее. Затем они учатся анал изировать произведения различных видов и жанров с точки зрения освоенн ых ими понятий. В первом случае создаются условия для формирования мышле ния эмпирического типа, а во втором теоретического, более системного и о бобщенного. Сразу следует отметить, что построение программ методом от общего к част ному значительно экономит время обучения, однако данный вид программы т ребует наличия развитого научного (теоретического) знания и его специал ьного структурирования. Если про грамма будет содержать эмпирические обобщения, то в основу ее построени я, как правило, может быть положен предметно-тематический принцип группи ровки содержания по темам. В этом случае знания группируются вокруг осно вных изучаемых эмпирических понятий. Последовательность изучения тем в курсе избирается произвольно. Если программа строится по принципу от общего к частному, то знания группируют ся по темам вокруг содержания теоретических понятий, логика изучения ко торых обусловливается эволюцией научного знания и процессом развертыв ания материала от общего к частному или от абстрактного к конкретному. Полнота знаний при разработке программы состоит в определении необход имых и достаточных знаний для достижения поставленных в программе целе й. Помимо знаний, на основе которых у учащихся формируются различные спо собы практической деятельности, в программы рекомендуется включать зн ания по оценке. Например, учащихся нужно научить решать задачи и проводи ть проверку правильности их решения, писать сочинения и оценивать качес тво их написания, применять орфографические и пунктуационные правила – писать грамотно и самостоятельно проверять написанное и т. д. Дифференцированный характер знаний означает, что в программе должны бы ть не только представлены, но и продифференцированы различные уровни и в иды знаний. Не только учитель, но и обучаемый должен понимать особен ност и каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и исполь зов ания как в науке, так и в практике. В этом случае будет повышаться степень осознанности их применения, то есть достигаться понимание. Обычно учебн ые программы включают следующие виды знаний: теоретические (обобщенные ), методические (способы деятельности) и технологические (приемы, алгорит мы, правила выполнения действий), а также различного рода информацию (дат ы, факты, события, характеристики и др.). Эффективность деятельности и мотивация учащихся существенно опреде л яется степенью новизны знаний по отношению к уже усвоенным ранее. Осо бе нно важно добиться новизны при проектировании дополнительных курсов п о выбору. Без этого не будет возникать нужного интереса к изучению предл агаемых курсов. Следующее требование к содержанию образования - это логическая строгос ть и непротиворечивость знаний. Под непротиворечивостью понимается ис пользование однозначных языковых и других знаковых единиц. На эту сторо ну программы при анализе её содержания необходимо обратить внимание эк сперту. Большую роль в освоении зн аний играет форма их представления. Пред ставления об изучаемом объекте или явлении, которые складываются у обучаемого по памяти, обычно расплы вчаты и неустойчивы. Между тем наличие схем, моделей изучаемого объекта способствует гораздо более эффективному усвоению знаний. Моделировани е имеет большое значение и в освоении теоретических, то есть обобщенных знаний. В модели отражаются свойства, связи, функции, то есть раскрываетс я содержание изучаемого понятия. Именно поэтому в школьные программы це лесообразно включать теоретические знания, представленные в форме мод елей, схем, классификаций и др. В целях повышения практической направлен ности учебных курсов включаемые в про грамму знания следует представить в деятельностной форме, тем самым пер енеся акцент в преподавании с вербальных методов обучения на активные. Может оказаться, что объективно та область научных знаний или практи че ской деятельности человека, для изучения которой разрабатывается учеб ная программа, является новой и поэтому недостаточно разработанной. Поэ тому учитель, готовящий программу, столкнется с проблемой недостатка со держания, которое можно было включить в учебную программу. Примером могу т служить учебные курсы по новым развивающимся в последние годы наукам, например, космической медицине, некоторым новым вопросам генетики и т. д. Между тем эти курсы интересны своей новизной, простором для постановки и сследовательских задач. Следующим после определения содержания этапом разработки програм мы я вляется отбор методов обучения. Определение методов осуществляется в с оответствии с целями и содержанием подготовки, логикой его развертыван ия в программе. Помимо этого, выбор методов обусловливается условиями, в ременем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального с тиля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Учет всех перечисле нных здесь условий - трудная и одновременно творческая задача. К сожален ию, очень часто авторам программ и преподавателям приходится определят ь методы исходя из внешних условий, например, заданного нормативными тре бованиями времени обучения, игнорируя или заменяя его цели. Следует отметить также, что многие из широко распространенных в практик е активных методов, например, таких, как анализ ситуаций, деловые игры, фор мируют у обучаемых лишь частный способ ориентировки и, следовательно, ча стные, недостаточно обобщенные способы действий. В этом случае введение обобщений является заключительным этапом игры, постановки лабораторно го опыта, анализа ситуации, проблемного задания. Если, как уже было сказан о выше, авторы программы будут ставить иные цели - сформировать обобщенн ые способы деятельности, то в обучении будет необходимо использовать та кие методы, с помощью которых учащиеся будут учиться выстраивать обобще нные понятия и уже затем переносить их на частные ситуации. 2.2. Тематический план элективных курсов по литературе в 11 классе Программа факультативног о курса по теме: «Русская литература в живописи, музыке, киноискусстве» Данный элективный курс выстраивается на уровне меж п редметных связей. Его цель - расширить рамки понимания изучаемого произв едения художественной литературы, познакомиться с работами художников , композиторов , кинорежиссёров. Художник, композитор, кинорежиссёр имее т своё видение произведения, по-своему осмысливает его, помогает читател ю представить того или иного героя произведения посредством художеств енного полотна, иллюстрации, романса, оперы, кинофильма. Требования: 1. Степень новизны для учащихся. Программа включает материал, не содержащ ийся в базовых программах. 2. Мотивирующий потенциал программы. Программа содержит знания, вызывающ ие познавательный интерес программы. 3. Развивающий потенциал программы. Содержание программы способствует и нтеллектуальному, творческому, эмоциональному развитию школьника. 4. Здоровьесберегающие характеристики. Программа не создает учебных пер егрузок для школьников (отсутствие или не обязательное домашнее задани е), предлагает широкое использование интерактивных метод обучения. 5. Полнота содержания. Программа содержит все необходимое для достижения запланированных в ней учебных целей. 6. Связанность и систематичность изложенного материала. Содержание пост роено таким образом, что изучение всех последующих тем обеспечивается п редыдущими или знаниями базовых курсов; между частичными и общими знани ями прослеживаются связи. 7. Методы обучения. Программа основывается преимущественно на интеракти вных методах обучения (проектных, исследовательских, игровые). 8. Степень контролируемости. В программе конкретно определены ожидаемые результаты обучения и методы их достижения. 9. Реалистичность с точки зрения ресурсов. Программа различна с точки зре ния использования учебно-методических и материально-технических средс тв, кадровых возможностей школы. 10. Формальная структура программы. Наличие в программе необходимых разделов: пояснительной записки (с обяз ательным целеполаганием) основного (тематического) содержания, ожидаем ых результатов обучения, списка литературы. Цели и задачи курса. 1. Способность к развитию чувственно-эмоциональной сферы школьников. 2. Формировать духовно богатую личность через цели и задачи литературно- эстетического образования. 3. Способствовать становлению духовного мира человека, создавать услови я для развития личности в непрерывном совершенствовании, в реализации с воих творческих возможностей. 4. Содействовать становлению образных представлений о литературном про изведении. 5. Содействовать умению воплощать собственные представления, впечатлен ия, переживания через связную монологическую речь, через поэтическое тв орчество. Учебно-тематический план 11-х классов Тема Кол- во ч. Методы и приемы Виды деятельности учащихся 1. 2. Характеристика литературы XX века. Многообразие литературных направлений, стилей, школ, групп. Развитие традиций русской классики в реалистической литературе начала века. Декаданс и модернизм. И.А. Бунин 1час 1час Работ а над эпиграфом А.А. Блока "неслыханные перемены, невиданные мятежи.." работа над портретом К.А. Сомова " Портрет А.А. Блока" - как понимаете слова М. Горького: "нравиться мне его строгое лицо и голова флорентийца эпохи возрождения Скорбь об уходящей деревне. Новелла "Деревня" Гуманистический пафос произведений И.А. Бунина Комментарии к дружеским шаржам на К. Бальмонта, 3. Гиппиус, Д. Мережковского, Д. Философа, Ф. Соллогуба, помещенные в журналах "Рампа и жизнь", "Сатирикон" Акмеизм как национальная форма неоромантизма. Создание самостоятельных рисунков, ассоциации при работе над стихами Н. Гумилева, А. Ахматовой. Комментарии к картинам А.Е. Архипова "Радуница" (Перед обедней), 3-Е. Серебряковой «Крестьянская девушка Поля» 3. Л.И Куприн 2ч Формулировка ответов на вопросы: Как складывается отношения Олеси и Ивана Тимофеевича в повести «Олеся» Доказать, что Олеся -дитя природы Формулирование ответов на вопросы : - совпадают ли предыстория рассказа с художественным произведением «Гранатовый браслет»? - что нового внёс А. Роом в экранизацию рассказа? Фрагменты из кинофильма Алова и Наумова «Полесская легенда»; Обмен мнениями о игре Людмилы Чурсиной в главной роли. Просмотр Кинофильма А. Рома «Гранатовый Браслет», мастерство игры актеров (обмен мнениями), Прослушивание грамзаписи сонаты Людвига ван Бетховена «Соната № 2» (из фильма «Гранатовый браслет») 4. Символизм 1ч Анализ стихотворение В. Мережковского « Парки» «Дети ночи» З.Гиипиус «Песня» «Посвящение» «Пауки» ; В.Брюсова «Юному поэту», «Кинжал», «Грядущие гунны», Учащиеся, посещавшие или закончившие музыкальную школу, могут создать романс на стихи поэтов, рассказать о звучание стихов в наши дни. 5. Поэзия В. Брюсова 1ч Образ страшного мира в стихах В.Брюсова Анализ стихотворения «Грядущие гунны». Формулирование ответа на вопрос : Как В.Брюсов передаёт в стихах время перемен, предчувствует грядущие бури? Сообщения учащихся об офорте. Комментарий к офортам И.Нивинского «Святой Себастьян», Н.С.Гончарова «Христолюбивое воинство». 6. Мир образ ов Николая Гумилёва. 1ч. Образы моря и героических людей в цикле стихов «Капитаны» Формирование ответов на вопросы: -как рисуют море Н.Гумилев и И.Айвазовский; -в чем эффект времени и пространства у поэта и художника? Комментарий к картинам И.Айвазовского «Девятый вал», «Море» 7. Творчество А. М.Горького Романтические герои А.М.Горького. Пьеса А.М.Горького «На дне». 2ч. 1ч. 1ч. «Песня о Соколе», «Песня о Буревестнике», «Старуха Изергиль» -Устное рисование героев (создание портрета под впечатлением прочитанного). «Правда» Луки и Сатина. -Как эту правду «передают актеры разных поколений (из воспоминаний современников об игре В.И.Качалова, И.М.Москвина в роли Луки, К.С.Станиславского в роли Сатина)? Комментарий к портрету Максима Горького выполненному В.А.Серовым. -
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Самый лучший антистресс - сладкий сон и страстный секс.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Проектирование и экспертиза учебных курсов по выбору учащихся (элективных)", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru