Курсовая: Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Проблемы детства с историко-педагогической точки зрения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 54 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

44 Содержание Введение Глава 1. Детство как основа разв ития человека 1.1.Периодизация детства и особенности развития дет ей Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развити е личности 2.1.Философско – пе дагогические воззрения 2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство 2.3. Духовность как ос нова личности Заключение Литература Введение Этот вопрос все еще оспаривается: что такое детство? Судя по высказываниям Толстого, все-так и это, скорее, состояние души, ее свойство. Мне, например, такой взгляд каже тся более правомерным. Да и как иначе, если одни из нас повто ряют за Горьк им: «В детстве у меня не было детства», а другие— за Сент-Экзюпери: «Я приш ел из детства, как из страны». Удивительное это состояние, что может длиться годы, а может потрясти душ у однажды, но запомниться навсегда. В первой повести Толстого в главе, дав шей название книге, «детство» это чувство передано так верно, почти до фи зического осязания, что у читателя невольно возникает острое воспомина ние некогда пережитого беспричинного восторга, душевной ясности и поко я. Современный глубокий и тонкий писатель Виктор Астафьев в автобиографической повести «Последний поклон» рассказы вает тоже о д етстве, почти сиротском, голодном, босоногом, которое, естественно, отлич ается от того, что прожил и пережил Лев Толстой и его герой. Вот уж воистин у: у одного похлебка жидкая, у другого — жемчуг мелкий, а страсти вроде од инако вые. Та же наполненность, чувство слияния со всем миром, неодолимая жажда впечатлений, впитывание терпких ароматов деревенской жизни. Бога тству событий, что ежедневно проис ходят на деревенской улице, мог бы поз авидовать любой сыто-благополучный, но запертый, закупоренный в четырех стенах мальчишка. Да ведь и завидуют: разве мы все не замечали, как притяги вает чрезмерно «одомашненных» ребятишек воля, коей пользуются «беспри зорные» дети. Потому-то еще од ной особенностью детства можно назвать по требность воли, простора для всяческого движения: физического, умственн ого, эмоционального. Взрослых часто у дивляют, ставят в тупик резкие переходы в поведении детей, перепады в их н астроении. Это оттого, что мы для себя все решили: вот это — вещи первосте пенной важно сти, это— третьестепенной, а этим можно и вовсе пренебречь. Ребенку неведома подобная жесткая классификация. Он может горько запла кать оттого, что исчез солнечный зайчик, и сча стливо засмеяться тому, как красиво выглядит ловко подстри женная им мамина чернобурка. А в другой р аз реакция может быть обратной, потому что в тот момент у него будут иные ж елания и интересы, и солнечный луч в темной комнате может „казаться совс ем некстати, если идет игра в «тайну», в «ужасную опасность». Значит, еще о дна особенность детства: отсутствие «нормативного» отношения к миру. И е ще неумение отличить мир реальный от выдуманного. Наверное, каждый из нас наблюдал, как занятно знакомятся дети. Они открыто или прячась за взрослого разглядывают друг друга, потом вдру г доверчиво протягивают ладошки и говорят: «Давай играть», если только н е отвергнут навязываемое знакомство решительно и бесповоротно. Что они такое узнают в тот краткий миг взаимоизучения, по какому признаку, по как им критериям оценивают незнакомца, нам неведомо. Мы, вырастая, забываем м ногое из того, что умели и знали в детстве. В том числе и это умение безанке тного выбора напарника в деле. Какое-то природное чутье подсказывает им, руководит ими в отношениях и со взрослыми: к кому-то они доверчиво кидают ся, предаются целиком; кого-то отвергают, несмотря на соблазны. Если это чу тье им изменяет— значит,»гирокомпас» уже испорчен, разрушен наставлен иями взрослых: определять «качество» людей не по тому, лежит к ним сердце или не лежит, а по тому, отвечают ли они нормам «приличия»[4,92]. «Ребенок не разбирает звания людей, а всей душой чувству ет, что в каждом человеке живет то, что одно и то же и в нем и во всех людях» («Путь жизни»)[6 ,85 . Детская незлопамятность, умение прощать. Нас это часто и умиляет и раздр ажает. Наблюдая за играми детей, мы видим: сейчас они — друзья, не разольеш ь водой. Через минуту поссо рились, подрались даже. Но вот прошли, высохли слезы — и снова вместе. Такое впечатление, что в их отношениях отсут ству ет память о прошлом, совсем недавнем, как отсутствует и прогноз отношени й. Будто они живут ощущением сей минуты. Но это нам так только кажется. Про сто у них своя система оценки зла и добра. В рассказе, названном по-толстов ски задиристо «Девочки умнее стариков», живописуется как раз такая ситу ация. На деревенской улице повздорили две дев чушки, обрызгали друг друг а грязью и запачкали новые наря ды. Матери их сцепились между собой, вмеша лись мужчины, затеялась большая уличная свара, остановить которую, каза лось, уже будет невозможно. Но увидела старая женщина, что те, из-за кого ра згорелся сыр-бор, давно мирно играют, забыв обиду и урон, причиненный друг другу, и пристыдила старушка скандалистов: «Умней они вас". А Толстой заве ршает рас сказ излюбленной сентенцией: не будет вам счастья, если не буде те, как дети. (Примечательно: последняя статья, над ко торой трудился писа тель, называлась «Детская мудрость».) Ведь осердясь надолго, отказываясь от обще ния, они потеряют гораздо бол ьше — напарника своих занятий, а приобретают надутую скуку и спесь. Дети не умеют делать себе «на зло», лишь бы другому досадить, не умеют извлекат ь радость из отчуждения, противостояния. Как писала Крупская, детям не св ойственна природная злонамеренность. Если и появляются среди них «злые мальчики», вроде героя одноимен ного рассказа Чехова, то можно с уверенн остью сказать, что здесь мы столкнулись с тем случаем, когда взрослые пос тара лись лишить ребенка ценнейшего из детских свойств и весьма в этом п реуспели. Потому что отсутствие гордыни, коварства злоумышления — верн ый признак детства. Впрочем, это отнюдь не означает, что в их характерах не т самолюбия, само уважения, желания постоять за себя. Но здесь часто сраба ты вает мудрое правило: наказан— значит, прощен. Нет долгого преследова ния за один и тот же грех. Гордыня же и ковар ство— это не поступок, это уже система отношений и поведе ния. Сколь же, действительно, прекрасно это состояние, имену емое детством, и о тчего бы людям не внять призывам мудрецов и не оставаться во веки веков д етьми? Да оттого, что напрасны эти призывы, неисполнимо это желание, свойс твенное многим из нас: задержать наших ребятишек в счастливой поре детст ва. Ведь один из парадоксов жизни заключается в том, что неис полнение так ого желания только и обеспечивает возможность развития человечества в целом и человека в отдельности. Наиболее полные условия для проявления н азванных «детских-свойств как раз приводят к «овзрослению» человека. Че м шире выход в мир природы, людей, вещей, чем полнее удовлетворяется потре бность ребенка в новых впечатлениях, тем меньше наивности, бессознатель ных движений души у него. Чем больше знаний, тем упорядоченной становятс я его отношения миром и людьми. Проблема детства заключается в том, что от того, насколько богатыми и раз нообразными были условия развития в детстве, насколько полноценным и эм оционально насыщенным было общение с родителями и воспитателями, завис ит весь дальнейший жизненный путь личности. Поэтому во все времена вопро с о воспитании и образовании детей звучал злободневно и занимал умы вид ных людей человечества. И тема исследования, следовательно, актуальна, т. к.тема «детство», «воспитание» переживает сейчас нелегкие времена , это период реформирования. И как гласит пословица «Новое – это хорошо забыт ое старое» т. е. чтобы найти что – то совершенное, надо обратиться к истор ии. Цель данной работы – рассмотреть проблемы детства с историко - педагог ической точки зрения. Задачи: - рассмотреть философско – педагогические воззрения; - рассмотреть религиозно – педагогические воззрения. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Глава 1. Детство как основа развития человека 1.1. Периодизация детства и о собенности развития детей К. Д. Ушинский подче ркнул, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возраст ных особенностей детей и фиксации определенного периода детства учиты ваются анатомичес кие показатели, особенности протекания физиологиче ских процес сов, качественные изменения роста, развитие психики эмоцион аль но-волевой и действенно-практической сфер, степень духовно-нрав ств енной зрелости. В современных периодизациях детства отмеча ются явлени я ускоренного физического развития детей (акселерации); их способность выдерживать значительн ые физические, эмоциональ но-психические и интеллектуальные нагрузки; д уховная готовность к вступлению в многообразные социальные отношения. В своем становлении ребенок проходит две стадии: биологичес кую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и соци альную, в течение примерно 17— 18 лет в разл ичных формах соци ального воспитания. Периодизация социальной стадии и меет следую щую структуру. 1. От рождения до 1 года — раннее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил к первоначаль ной адаптации. 2. От 1 года до 3 лет — собственно младенчество. Один из наи более плодотвор ных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, стан овления физических функций, психических свойств и процессов. 3. От 3 до 6 лет — раннее детство — период перехода из младен чества в детст во. Время интенсивного накопления социально значи мого опыта и ориентац ии в социальном пространстве, формирова ния основных черт характера и о тношения к окружающему миру. Все три периода — от рождения до 6 лет — наз ывают еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детс ком саду и школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-воле вая гото вность детей к систематическому учебному труду, интеллек туальному, физ ическому, эмоциональному напряжению наступает к 7 годам. 4. От 6 до 8 лет — собственно детство. В этот период происходит завершение пе рвоначального созревания физиологических и психо логических структур головного мозга, дальнейшее накопление фи зических, нервно-физиологиче ских и интеллектуальных сил, обес печивающих готовность к полноценному систематическому учебно му труду. 5. От 8 до 11 лет — предподростковый период — время зрелого детства, накопле ния физических и духовных сил для перехода к от рочеству. Вместе с период ом детства предподростковый период име нуется еще и младшим школьным во зрастом. 6. От 11 до 14 лет — отроческий, подростковый возраст — но вый качественный э тап в становлении человека. Его самыми харак терными чертами являются: в физиологическом отношении— -поло вое созревание, в психологическом — личностное самосознание, со знательное проявление индивидуальности. П одростковый период называют еще средним школьным возрастом. 7. От 14 до 18 лет — юношеский возраст — период завершения физического и пси хологического созревания, социальной готовнос ти к общественно полезн ому производительному труду и гражданс кой ответственности. Девушки и ю ноши — старшие школьники — получают некоторую подготовку в области пс ихологии и этики се мейной жизни. В каждый период возрастного становления ребенку важно дос тигнуть нео бходимой для этого периода полноты развития, психофи зиологической и ду ховной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными рамками и тре бованиями школьного обучения. Так, шес тилетки к концу периода все же еще не готовы к систематическим занятиям в школе. А старшеклассники требуют более решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспечения-эффективного нравственного; физ и ческого и гражданского созревания. Всякие попытки формирования разви тия детей за счет чрезмерного напряжения в раннем возрасте неизбежно ве дут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психи ческим срывам. Обе регание от труда и гражданской ответственности в период юности ведет к с оциальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировани и. Характеризуя каждый из названных возрастных периодов разви тия детей п од углом зрения их духовно-нравственного становления, следует отметить ограниченность опыта реальных общественных от ношений у дошкольников и младших школьников. Этим и объясня ется их огромная тяга к накоплению в печатлений, стремление сори ентироваться в жизни и утвердить себя. Дошк ольники и младшие школьники способны оценить и ценят нравственные каче ства в дру гом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интер ес к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а чело вече скую красоту видят во внешних, привлекательных, непосред ственно созерц аемых формах одежды, приемах поведения и поступ ках. Период дошкольного и младшего школьного детства является са мым важным для развития эстети ческого восприятия, творчества и фор мирования нравственно-эстетическ ого отношения к жизни. В этом воз расте осуществляется наиболее интенси вное формирование свойств и качеств личности, которые сохраняются в бол ее или менее неиз менном виде на всю жизнь. Подростковый возраст наиболее сложный в жизни детей. Это воз раст закре пления приобретенного в раннем детстве нравственно-эс тетического баг ажа, его осмысления и обогащения. Важная особен ность в том, что ребенок п ереживает половое созревание. Реальная сложность его жизни заключаетс я в постепенно нарастающей волне самоосознания, самопознания, самооцен ки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетиче ского сознания и мыш ления. Если подросток ощущает и понимает, что гармон ично вклю чается в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические процессы протекают нормально. Если же он конф ликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой во зникают противоречивые ситуации, то половое со зревание усложняет угне тенное психическое состояние. Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже пере шагнули чере з барьер самосознания. Их еще очень сильно привлека ет внешняя форма жиз ненных явлений, но уже интересует и их содержательное социальное наполн ение. В восприятии нравственно-эстетического облика другого человека г осподствует функциональ но-романтический подход. Подросток оценивает эстетически не толь ко внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нрав ственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости от их наличия или отсутствия судит о человеке в целом: хорош он или плох. красив или некр асив. Подростка может увлечь и асоциальный тип поведения, псевдороманти ческий образ жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает под ростковый возраст периодом осо бого внимания со стороны взрослых и прод уманного индивидуаль ного подхода. Не менее сложен и юношеский возраст. В этот период завершает ся физическ ое созревание человека, реально возникают условия для его психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и де вушки уже готовы к участи ю в общественно-производственной дея тельности, в производительном тру де. Однако пока еще семья и шко ла не обеспечивают необходимых условий, уд ерживают старшекласс ников на положении подопечных, постоянно контрол ируемых людей, будто не способных к самостоятельным решениям, к ответств еннос ти за свое поведение и свои действия. Это препятствует развитию у ю ношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осу ществлен ию многосторонней деятельности общественных органи заций, школьного у ченического самоуправления. Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетичес кой оценке ч еловека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознани е насыщено знаниями, впечатлениями, идеаль ными стремлениями, максимали стскими требованиями к нравствен ному поведению человека. Отдельные ст аршеклассники, стремясь в своем максимализме к формированию в себе высо ких нравственных качеств и общественных идеалов, не имеют возможности д ля их ре ального осуществления. В результате они внутренне «перегорают» , успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформ альные» объединения. Другие, преодолевая жизненные пре пятствия находя т выход к реальным делам, ответственным обще ственным отношениям и форм ируются как цельные личности. Тре тьи проникаются мещанской житейской м удростью. В личной прак тике они убеждаются, что совсем не выгодно быть са мим собой. Нуж но казаться, лицедействовать, изображать из себя обществе нника и тогда можно неплохо устроиться. Основной способ формирования личности старшеклассников со стоит в раз решении противоречия между их готовностью к полно ценной социальной жи зни и ограниченностью, отставанием от жиз ни, содержания и организации и х повседневной деятельности. Оно преодолевается на основе осуществляе мого в условиях современной индустрии и передовых форм организации тру да соединения обуче ния молодого поколения с производственным трудом. Особенность отроческого и юношеского возрастов состоит в том, что подро стки, юноши и девушки не всегда считают нужным и спо собным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жиз ни в эстетической форме. В их с реде можно столкнуться с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичны ми и жалкими или внешне ведут себя вызывающе грубо. Важно помочь подрост кам разобрать ся в самих себе, найти адекватные формы самопроявления. О сформированности у юного человека общественно ценного нравственно-э стетического отношения к жизни можно говорить тог да, когда его нравств енно-эстетическое чувство и сознание выступа ют в качестве действенног о стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным и антиэстетич ным. Это чувство и сознание превра щаются во внутреннего контролера, не п озволяющего переступить через нравственный закон. Оно становится сове стью, средством са мопрозрения и самонаказания, приносящим нравственно е удовлет ворение и душевное спокойствие или раскаяние и угрызение. Так, для накопления жизненног о опыта ощущений , эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это — период, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с в н еш н им миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы пред меты, обла дающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте один то лько сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его вним ание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ре бенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением ро дн ого языка, общественной жизнью, различ ными видами труда и т.д. Внешний материал развития, соответствующий разв ивающимся психи ческим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступен и лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени дол жны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности . Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспит ания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развити я . Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекс и , Ф. Гансб е рг, П.Ф. Л е сгафт, В.М. Бехтерев, подчеркив али, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеч еской психики, позв о ляющей во спитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду тре х факторов развития:. наследственности, воздействия окру жающей среды и воспитания — последнее является самым существенным. Стало быть, если во спитание и не может сделать вс его из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточ но ярко выраженные сами по себе природные накло нн ости получили развитие-путем упражнения и чтобы, на оборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывали сь. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут выдающ и еся, даже гениал ьн ые природные задатки. Глава 2. Педагогические мысли прошлого на развитие личности 2.1. Философско – педагогические воззрения Подлинное знание о законах становления личности дает нам ее исторический и структурный ан ализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он ста л самим собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным пу тем: от приобретенной связи душевной жизни к условиям и факторам ее разв ития"[8,72]. Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специ фики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педаг огическое объяснение. С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного р азвития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шарть е), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ре бенка стать человеком". Прежде не обходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его стра стей, чтобы руководить его развитием. Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка , подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание ср еды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преод олевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих. В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобр азие по сравнению с познавательными процессами взрослого, Ален продолж ал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенно й активностью, требует особого внимания к интеллек туальному воспитани ю. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествова ть упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных спосо бностей. А вот Пауль Натори отрицал чувственность как источник познания и развит ия ума. Идея, но Наторну, основа всего, даже и физической природы человека. Конкретность человека заключена в его активности, деятельности ("труде"), а человеческая активность есть следствие и сущность актив ности мышлен ия. Функции рассудка созревают самопроизвольно, рас полагаясь в их позн авательной и притом динамической значимости. Интуиция ("переживание") пр отивостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интер есе заключено только особое состояние воли. Влечение, воля, разум нммане нтш»! человеческой природе. Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитатель ных действий создал в те же годы Альфред Порт Уайтхед. Он разработал "цикл ическую теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, котор ые, повторяясь, образуют "циклы", т.е. возрастные этапы интеллектуального р азвития. В качестве самых важных периодов роста Уайтхед выделяет "цикл" с 8 до 12/13 лет ("самые золотые и потрясающие годы жизни ребенка"), основным содержанием к оторого выступает применение родного языка, развитие силы наблюдения и манипулирование предметами. Разумеется, этот цикл начинается с этана ро мантики, и секрет успеха М. Монтессори усматривается Уайтхедом в том, что она признает господство "фантазии" в возрастном периоде с 8 до 10/11 лет. После этого начинается этап точности — прежде всего точного знания языка, и ц икл завершается к 12/13 годам полным практическим овладением им. Отроческий цикл опять начинается с романтического этана (усвоения есте ственных наук), длящегося до 15 лет. Он сменяется этапом точности (до 16,5 лет) и, наконец, краткие, но очень важные полгода до 17 лет. до совершеннолетия, при водят к обобщению полученных "плодов" развития. Таким образом, развитие индивида предстает у Уайтхеда как ритмический п роцесс, вовлеченный в переплетение возрастных циклов (периоде). Русские идеалисты, ориентировавшие педагогику на узкофилософское ее о боснование, резко критиковали эмпиризм позитивистской методологии (ос обенно Р. Авенариуса, Э. Маха, 3. Вундта)[9,104]. Общефилософской базой педагогик и К.II. Вентцель провозглашал этику. В его трактовке развитие индивидуальн о-душевной жизни согласуется с развитием жизни об щественной. "Наскольк о жизнь представляет (собой) не только одни механизм, но вместе с тем имеет и психологическое содержание, т.е. является сознанием, настолько она мож ет быть понимаема нами как бесконечное расширение сферы целей и постоян ное стремление уста новить между всеми целями гармонию, образовать из н их одну систему"[5,171]. Ум стремится к гармонии между мыслями, воля — между действиями, и тот, и д ругая тесно связаны с гармонией соответствующих им целей. Установление гармонии между нашими целями — предпосылка развития личности в област и художественного творчества, а также в области общественной практичес кой деятельности, которая носит социальный характер. Так, вопрос об основах воспитания II.X. Вессель рассматривал в тесной связи с вопросом об общих условиях и закономерностях психического развития, о его движущих факторах и причинах. Человек при рождении получает одну тол ько возможность формирования его будущего духовного достояния, возмож ность развития, и эта возможность остается действительной на протяжени и всей жизни человека. Жить — значит развиваться (делаться), а развиватьс я — жить. II.X. Вессель подчеркивал важность человеческой активности. На этом он осно вывал идею самовоспитуемости человека и определял конечную цель воспи тания как самовоспитание, как сознательное формирование у себя нужных к ачеств. Человек имеет только то, что он сам приобрел. Все здоровые люди имеют от пр ироды "общие человеческие способности". Из этого вытекает необходимость общего для всех первоначального воспитания и обра зования. Условия и факторы развития включают в себя воспитание, понимаемое как пр иобщение к исторически накопленной культуре. По это приобще ние — не це ль, а средство обогащения жизни ребенка, каждый период которой "стремитс я добыть и удержать свою особую жизненную цен ность. Бедно то детство, что приносится в жертву зрелым годам. Неразумен счет с жизнью, неустанно под гоняющий вперед и делающий нынешнее средством для будущего. Ничто не мож ет быть ошибочнее, нежели поставить целью развития, составляющего жизнь , целый период, для которого все прежние являются лишь средством". Наоборо т, в самой природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полной "сам одовлеющей ценностью". Дильтей расшатал традиционно-гербартианскую схему учебно-вос питател ьного процесса, основанную на триаде "созерцание, мышление, действие", сво ей концепцией "переживаний" как "автономной и независимой, существующей исключительно благодаря целевым связям и смысловым отношениям душевно й жизни". Поскольку, по Днльтею, высшее в эмоциональной жизни человека, составляющ ее специфику человеческих чувств, — переживание имеет первостепенное жизненное значение, постольку с переживания должен начинаться и учебно- воспитательный процесс, если он призван быть эффективным. Отсюда — нова я схема учебно-воспитательного цикла у Дильтея: "переживание, внешнее вы ражение, понимание"[12,135]. Педагогический процесс, согласно Дильтею, призван ориентировать ин див ида в мире так, чтобы целые воспитания было приобщение к жизни — как полн оты переживаний, как их целостность и многообразие. Эти идеи оказались плодотворными — на них опирались выдающиеся экзист енциалисты, много занимавшиеся образовательной проблемати кой, — Яспе рс, Бубер, Сартр. По степени влияния на последующее развитие философско-педагогической мысли с Дильтеем можно сравнить только А,Н. Уайтхеда, главные педагогиче ские труды которого создавались до 1917 г . ("Цели воспитания", "Воспитательный цикл", "Содержание математическог о образования" и др.). Уайтх е д разрабатывал теорию воспитания с позиций идеализма. "Наша цель — увидеть непосредственные с обытия нашей жизни как моменты наших общих идеи". Поэтому функция учебно- воспитательного процес са — "открытие, понимание и объяснение возможно й гармонии различных вещей и, насколько это возможно, постижение отношен ия одной вещи ко многим". Как и Дильтей, он усматривал возможность достигн уть воспитательной цели только в передаче культуры, и его понима ние кул ьтуры тоже последовательно идеалистично: "Культура есть деятельность м ысли и восприимчивость к красоте и человеческим чувст вам"[7,91]. Уайтхед предупреждал об опасностях умственного развития "инертных иде й" — неиспользованных знании, не проверенных учащимися, не связанных др уг с другом и с жизнью, практикой, и о пользе само стоятельных "открытий" в п роцессе обучения. Как и Дильтей, Уайтхсд оправданно подчеркивал неразры вное единство приобретаемых учащимися идей с чувственным восприятием, эмоциями, .надеждами, желаниями и знаниями о способах действия. Требован ие целостности, комплексности воспитания и обучения ведет к повышению э ффективности педаго гического процесса. Самое главное, что может дать воспитание, согласно Уайтхеду, это идея Бог а, "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что такое в само м деле религиозное воспитание? Это воспитание, которое прививает долг и благоговение. Позднее он добавлял: "Религия — это то, что человек делает с о своим одиночеством"[3,71]. Содержание общего образования, наряду с религиозным воспитанием, у Уайт хеда составляют классические языки, логика и математика. Он выдвигал сле дующие доводы в пользу "неотчуждаемых и неподменимых" достоинств древни х языков как базы общего образования: "Классику можно защищать только на том основании, что, заполняя пятилетний срок обучения в средней школе, он а может способствовать быстрому обогащению интеллектуальной сферы зна чительно эффективней, чем любой иной предмет. Обучая классическим древн остям, мы развиваем ум в области логики, философии, истории и эстетики..[3,74]. Эти доводы Уа й тхеда в пользу ф ормального образования ("обогащение интеллектуальной сферы") в средней ш коле поддерживал и Ален. Ален разрабатывал идею двойственной функции воспитания как подготовки к жизни и как самой жизни: воспитание призвано дать возможность ребенку справиться не только с будущим, но и с настоящим. Пути к достижению обеих ц елей лежит через учет трудностей (проблем) ребенка и точного соотнесения его наличных сил с трудностями требований и заданий. Нормативная состав ляющая Алена укладывалась в рамки активной школы, но в ней проводилось ч еткое разграничение между трудом и игрой, в равной степени необходимых, но не имеющих оснований быть смешанными в ходе учебно-воспитательного п роцесса. Ален отвергал идентичность игры и эффективного обучения, считая, что обу чение должно содержать элементы как игры, так и "обязательности" ("школа на ходится между ними"). Обучение, осно ванное только на развлекательности, у верял Ален, "обратится в пустой звук". В доказательство этого он приводил а ргумент, почерпнутый им у Гегеля, относительно того, что "дитя не любит сво и детские игры", стремится вырваться из детского состояния. Ален, имея в ви ду подобные устремления ребенка, предлагал "сделать мостик" между игрой и обучением так, чтобы ребенок учился, не "подозревая, что трудится", и тогд а учение всегда будет для него отдыхом и радостью, а не мукой". Ребенок "нуждается в трудностях, а не к удовольствиях","он хочет учиться", и надо дать ему для учебы возможность работать на макси мально "носильном" режиме, писал лен. "Дитя силится все понять, — убеждал он, — так дайте ему к ниги Лафонтена, Корнеля, Гюго. Они сложны для ребенка? Я на это и рассчитыв аю"[5,49]. Школьник может плодотворно учиться, если учитель уважает автономию кла сса, которая должна и может быть независимой от внешних сил. В России педагоги-философы также были близки к трактовке воспитания как залога и предпосылки оздоровления общества. Среда рассматривалась Вентцелем как важнейший фактор "про буждения" цен ностного, этического и поведенческого облика личности, самостоятельно й нравственной воли. "Одно из наиболее важных средств создания высших ду ховных ценностей жизни — свободное творческое духовное взаимодействи е ребенка с окружающей его средой на почве искания этих ценностей, их соз дания и воплощения в жизнь". Наиболее благоприятной средой как средство целостного, гармони ческог о, всестороннего развития детей Вентцель считал "маленькое общество, сос тоящее из детей и их воспитателей; здесь мы имеем ту форму общения людей д руг с другом, которое можно назвать воспи тывающим и образовывающим общ ением"[7,23]. Воспитывающая и обучающая среда Вентцеля не пассивна, она не следует за спонтанным развитием детей, а провоцирует, стимулирует его. " Воспитател ь имеет целью выработку творческой личности, самобытной личности и стар ается влиять ни воспитанника так, чтобы вести его к цели"[11,83]. Надо ставить р ебенка в такое положение, при котором явно отрицательные качества его ин дивидуальности с необходимостью должны были проявиться в положительны х результатах (например, поручить драчуну следить за тем, чтобы сильные н е обижали слабых). Свобода поступков необходима для того, считал Вентц е ль, чтобы ребенок мог скорее испытать н а себе систему естественных последствий своих свободных поступков (тол ько без смертей и увечий). Суровая школа жизни — вот что такое свободное в оспитание. Его главное орудие — пример. Воспитание осуществляется благ одаря самовоспитанию воспи тателя. Этическая концепция К.II. Вентцеля была направлена против нивелирующих т енденций казенно- бюрократической педагогики в царский России, против о тражения и воспитательной практике невыносимого гнета муштры, принуди тельности, всего, обезличивающего личность, короче — против отчуждения , несомого политическим режимом деспотизма. Философское мышление отличается тем, что "затруднения", с кото рыми оно им еет дело, коренятся и обнаруживаются в широких социальных условиях и цел ях. Поэтому единственный способ применения решаемых им противоречий — в изменении этих условий и целей. А изменения целей и условий жизни могут быть получены, утверждал Дьюи, только с помощью воспитания. Стало быть, фи лософия есть теория воспитания как специально организованной практики разрешения со циальных противоречий,— рассуждал Дьюи. Согласно Дьюи, главная задача философии педагогики — найти правильный вес целенаправленного и неформального воспитания (неконтролируемого в лияния среды), сбалансировать формальное и ес тественное воспитание, сл учайное и специально организованное. Фило софия педагогики призвана сн ять противоречие между этими двумя путями формирования личности. Иными словами, главной задачей философии Дьюи считал разработку теории социа лизации личности. Подобные установки — в их подробно развернутых формулировках — мы обн аруживаем и у русских философов-педагогов. Деятели этого течения непосредственно из философии выводили цели восп итания, объясняя это следующими положениями: "Цели воспитания указывает философия. Для воспитателя необходимо иметь идеал человека. Такой идеал человека и есть истинная цель воспитания: каким он должен стать в будуще м". Кроме того, "всякий, кто берется за дело воспитания, должен отдать себе о тчет в том, какова должна быть человеческая жизнь, каков ее смысл и назнач ение. Понятно, что цели воспитания всегда будут подчиненными по отношени ю к целям жизни... Философия есть наука о целях жизни и о судьбах человечества. Л сама педаг огика всегда остается прикладной философией, так как задача педагогики — способствовать претворению истинно философских принципов в жизнь" (К. Н. Вентцель). В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноме нологич еский подход к изучению целостной личности "в ее внешних проявлениях" (пр еимущественно Г.Г. Шпетом). Педагогика, согласно этому подходу, должна строиться не только на основе данных экспериментальной психологии, но и на базе мысленных и естествен ных экспериментов, особого рода самонаблюдения. Изучение отношения пси хических переживаний к личности, а не изучение психических процессов, от орванных от особенностей личности, — магистральный путь к воспитанию "с ущества, способного к творчеству жизни", — писал Г.Г. Шлет. Близкой к феноменологическому подходу в методологии педагогики была н еокантианская установка в духе Г. Риккерта, разрабатывавшаяся М.М. Рубин штейном: все, что дано нам в опыте, слагается из явлений, и вычленение их см ысла есть результат интерпретации, толкования явлений с точки зрения эс тетических, этических, логических и религиозных ценностей. Главный мето д педагогики — обнаружение смысловых, ценностных образований в культу ре, к которой приобщается воспитуемый. Программа построения педагогической науки на базе философии отличалас ь реализмом и конкретностью. Эта программа в XX веке была реализована на За паде, и трудами Германа Рерса, Германа Поля, Алоиса Фишера, Теодора Литта, Вильгельма Флитнера, Джона Дьюи, Эриха Венигера, Мартина Бубера, Ллена по лучила после второй мировой войны воплощение в выдающейся по качеству о бразовательной практике ФРГ, СШЛ, Франции... В нашей стране традиция филос офского идеализма была прервана на семьдесят лет. 2.2. Педагогика как боговдохноленное искусство Религиозно ориен тированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфесс иональную, с одной стороны, и на неортодок сально-мистическую, с другой. Ц ерковь — любая — требовала от педа гогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвиг али достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого не обходимы и воспитательно-образовательные усилия. В России казенно-бю рокра тическая. "правительственная" педагогика ориентировалась на прав о славие как главный идейный источник догматически-схоластических пос троений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные по сылки офи циального подхода к педагогическому знанию; не антропология, а теология — начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а еванге лические заповеди в их трактовке господствующей церковью. С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не год ятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Тол стого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни ра ционализм, ни идеализм, ни материализм, а только "православное познание". П едология исчерпала себя, попытки экспери ментальной педагогики оторва ться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII— XVIII вв. с его мечтой о "новой породе людей", Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковскнй, многие г отовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развити и личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стре мится опереться на науки и указания опыта. Но секуляризация педагогики г ибельна для нес. Привлечение идей христианс кой антропологии нужно вовс е не для одного религиозного или даже морального воспитания — оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространя ем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики. Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловье ва и идущих за ним русских религиозных философов. "Темное слово "судьба" лу чше нам будет заменить ясным и определенным выра жением — провидение Б ожие". — писал Соловьев. Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врож денный задаток, воплощаемый в жизни только через собствен ную волю чело века. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой хри стианской культурой — вот единственный путь, чтобы развить все положит ельные силы русской нации, проявить истин ную самобытность, принять сам остоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории" (В. Сол овьев). Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с живот ным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к "сверхче ловеку", в понимании которого представление об идеальных возможностях ч еловека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет , по Ницше, своей движущей силой мистический мотив "воли к власти". У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории ч еловека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: Опыт опра вдания человека". Человек дви жется от "первого рождения", дающего ему только физическую жи знь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к пос лед ующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в челов ека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, ос вобождающее постепенно дух от физической, те лесной зависимости. Тело е ще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной дея тельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобо ждается от внешней обо лочки и родится разум. На этом этапе появляется "чу вство личности", самосознание и тяга к самостоятельности. Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплини рование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учите ля (Д.И. Вве денский). Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из и деи дуализма в понимании природы человека ("человек от природы есть траг ическое двойственное существо — этого не устранит никакая оптимистич еская болтовня"), также требовала повиновения как сущности, цели и средст ва воспитания. "Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе д уховной личности", И в другом месте подчеркивал; "Только послушание науча ет ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу — он нуждае тся в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе". Поэтому Ф ерстер был противником педоцентризма. Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базирует ся на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Вос питывает, пр изнавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, с обой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколен и я к поколению, от человека к че ловеку. "Гражданское воспитание" только тогда становится осуществимым, к огда по всем мире преодолено право сильного и заменено "силой права". Добр о, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодоле н глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком. Ферстер как борец за духовность — высшую цель католического воспитани я, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным ("гума нистическим") содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Ште йнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональн ым, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистек али все положения педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 д о 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. му зыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленны х приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для норма льных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее. Если Шт е йнер связывал мистич ескую модель воспитания с действи тельностью. прак тической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего". Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неиз менн ой индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеа л последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92] Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработ ке своего верховного типа, своего окончательного образа чело веческой в оли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое дол жно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, "механиче ски-вещественно и эгоистически-наси-тельственно". Появление людей "высше го типа", освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нра вственности, прежде все го — от жалости, гуманности, Ницше выделил как "в ыведение породы", т.е. путем биологически передаваемой наследственности "гениального человека". Для этого необходимы особые, привилегированные школы, "обра зовательные учреждения" (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеро вской Германии в 1933— 1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается "подлинная культура". В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, н атаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче в борьбе за суще ствование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходим о, но только для презренного большинства. Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душа м, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост к рышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической , оккультной культуры. "Там не задохнется истинно гер манский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, к ак задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др."[8,91] Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко — в философском плане, и не "смеет" иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу н асущному. Его цель — высоты духа, с которых гениальный человек сможет пр еступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к "сверхчел овеку", стаи тем самым основой для "чистой расы сверхлюдей". Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспи тания. С овершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполн ялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов. Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" — бла годаря установлению "Я — Ты" связи. Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании , в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистически й акт, ни в косм случае не как культурное творчество. И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону — у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, пере ливаются друг в д руга. Колыбель — гроб, и гроб — колыбель. Рож даясь — умираем, умирая — р ождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо за чинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя — одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега". Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX — начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания. Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей во спитания, от содержания которых зависит социальная функция образовани я. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой за поведью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости от конкретных ц елей содержания, методов к средств воспитательное дело "такое, что оно мо жет быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, мож ет быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди". В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования: "1) Главное — отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для о бучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только ре лигия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в рели гии. 4) Истинная религия — это мудрость чело вечества всех времен и народ ов. 5) Один из самых важных предметов — этнография: быт и верования различ ных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопро сы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном п реподавании". Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культу ры. "Одно из могущественнейших средств познания исти ны, освобождающей о т суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано челов ечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее". Он требовал самостоятельности мыш ления, проверки "данных, выработанных че ловечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупны м разумом человечества"[7,153]. Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и рели гиозны х философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей. 2.3. Духовность как о снова личности До недавнего времен и вера и знание, на ука и религия воспринимались в нашем обществе как анта гонистические по своей сути феномены. Однако "законы марксист ско-ленин ской логики" уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педаг огическому анализу проблематики, за трагивающей коренные вопросы быти я. Обращаясь к "вечной" теме о соотноше нии науки и религии в становлении ч ело века, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П. Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей а ктуально сти. П.Г.Редкин, профессор права Петербург ского университета, в работе "На чем должна основываться наука воспитания?" (1845) писал, что в фундамент педагоги ки должно быть положено "знание человека". Именно оно ложится в основу "еди нствен ной и конечной цели воспитания", при званного сообщить силам чело века "такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над в семи прочими на правлениями. Это направление состоит в сохранении в чел овеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее при звание чел овека вообще" (Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Может возникнуть во прос, зачем искать " единственную и ко нечную цель воспитания", если известно высочайшее призвание человека вообще". Скорее всего, это прот иворечие — резуль тат того, что автор хотел отдать дань официальной иде ологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее (сох ранить можно образ, а по добия только достичь). Мы видим, что исследователей разделя ет представление о соотношении нау ки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для а рхиепис копа Евсевия религия с ее учением о единств е ми ра в Боге есть начало всяче стой науки, которая помо гает созерцающе му разуму привести все к гармонии и составить правильно е и связное целое. Наметившиеся линии развития отече ственной науки о воспитании были про должены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологически х осо бенностей научно-педагогического знания. Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, и ссле дующую, рекомендующую. Для нас осо бый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал нали чие неких высших норм в научно- педаго гическом знании. Косвенным свидетель ством того, что для К.Д.Ушинс кого это прежде всего нормы нравственные, являет ся его требование от во спитателя зрелости разума, приобретаемого "из изучения чело веческой пр ироды в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее истори ческом развитии"[12,452]. Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким кр итериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию пов торяемости, но он слишком ненадежен. Нам остается только предполагать, и нтер претировать, отыскивая параллели в про изведениях К.Д.Ушинского, ан алогии с другими авторами. И здесь нельзя согласиться с Ф.А.Фрад киным, что в творчестве основателя о тече ственной науки о воспитании научно-педа гогическое знание строитс я как "система, опирающаяся в своем основании на фак тический материал" Вс помним слова великого педаго га о том, что сама обязанность воспита ния — "не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и науке". Мы можем лишь от метить, что К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких источни ков педагогиче ское мышление черпает знание о высших нормах. Следовател ьно, можно говорить и о незавершенности его концепции в этом отношении. Она и не могла быть закончена в про странстве воззрений выдающегося пед агога на науку. С одной стороны, "стремления религиозные, нравственные и э стетические направляют рассудочный процесс... но сами не входят в него, пр инадлежа более к области внутреннего чувства, чем созна ния" [12, 434]. С другой стороны, наука, находясь вне всякой религии, стоит на фундаменте фактов [12,382]. Если согласиться с последним утверждением, то между "сознанием" и "вну тренним чувством" ученого должна быть возведена глухая стена. Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для "поло жительных", фактических наук казался по чти безразличным, но последние десяти летия показали, что это совсем не т ак. Для педагогики он всегда был крайне ва жен. От его решения можно было у йти, положившись на совесть воспитателя-прак тика, как это сделал К.Д.Ушин ский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы. Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого духа. Не желая смеш ивать научные аргументы с библейскими, он стремился выяснить, что же слу жит осно ванием науки о воспитании. Рассуждая по поводу источников и ха рактера педагогического знания, П.Д. Юрке вич писал: "Педагогика — наука сборная. Голова этого тела заключает ся в мораль ных идеях, органы питания — в психоло гии, органы движения — в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследова ния вне "одн осторонне-рациональной мето ды". Что же ученый понимал под этим? В одном и з своих исследований П.Д.Юр кевич писал: "Зачем эта мечта, будто вся кое доб рое убеждение нужно во что бы то ни стало доказать из общих теорети чески х или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, не жели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оп равдываются или фактически, во внутрен нем опыте, или же своим нравствен ным смыслом и которые доказывать — значит возвраща тьс я к схоластическому заблужде шло, будто достоинств о знания определя ется количеством доказательств"[6,81]. Эти замечания относятся прежде всего к первому из источников педагогик и — нравственным идеям. Для П.Д.Юркевича они необходимо религиозны. След ователь но, педагогика нуждается наряду с рацио нальным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется т о, что должно быть. Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частно го и индивидуального. Та же фил ософская педагогика должна изучать цели и методы воспитания, соединяя р ациональный и эм пирический методы познания. В ней ос мысливается педаг огический идеал, содер жащий нравственные нормы, и рассматри ваются сре дства его воплощения, которые у любой эпохи и у каждой национально сти ра зличны. Следовательно, педагогиче ский идеал имеет ту или иную нацио нал ьную окраску, культуросообразность воспитания. Рассматривая характерологические осо бенности научно-педагогическог о знания, исследователь показывал его синтетич ность: оно должно соедин ить неизменные этические нормы, естественные и соци альные законы. Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается с индивиду альны ми случаями. Поэтому требуются талант, педагогическое искусство. Что же способ ствует развитию искусства воспитания? По мнению К.Д.Ушинск ого для этого необхо димо распространение между воспитателя ми разнооб разных антропологических по знаний. Полагая выстроить фактическую тео рию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпо хи и отказывал вере в праве влияния на разум. Из-за этого творческое наследие велико го педагога по-настоящему пока н е оцене но. В советский период, начиная со зна менитой статьи в газете "Пра вда" "Вели кий русский педагог и его судьи" (10.04.1937 г.), его труды изучались с иде ологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал э тому сам: он собрал материал для педагогиче ских сочинений, имеющих цель ю "не по знакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма " [7,272]. Поэтому важно отме тить, что его представления о статусе, ис точниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными. В атмосфере отечественной культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна осо бенность педагогики как науки: она стоит на границе знания и предположе ния. Вы яснение верного соотношения между ними является исключительно в ажным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропол огической концеп ции. Мы видели выше, что от самоопределе ния ученого по отношению к связи наук и и религии зависит его взгляд на этику как источник педагогики. Равным о бразом это относится к физиологии и психологии. Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским нау ка ми и, следовательно, стоят вне всякой религии А как же рассматривался с ам феномен факта в его теоретических по строениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что «для Ушинского факт яв ляется не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себ е идеалисты, в частности позитивисты, а вне нас суще ствующим объектом по знания, который по знается человеком при посредстве "нерв ных ощущений"» [9, 26]. Не имея своей задачей развертывать критику таких взглядов, отметим все ж е их односторонность. К.Д.Ушинский утвер ждал, что помимо внешних впечатл ений человек вносит в рассудочный процесс понятия пространства, времен и, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже "врожденными уверенностями или врожденными верованиями" [8, 460]. Следовательно, факты, ка к материал науки, уже не есть только "нервные ощущения". Кроме того, для К.Д.У шинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добы тые п утем самонаблюдения, а их никак нельзя назвать "вне нас лежащим объек том познания". Но мы должны подчерк нуть, что все же знаменитый педагог спе ци ально не занимался обозначенной фило софской проблемой и наши замечания в этом смысле носят характ ер толкования. Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из о пыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Н о поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского . не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для пос троения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педаго ги ческой антропологии. С самого начала К.Д.Ушинский сталки вался с очевидностью того, что все уче ния о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от мет а физики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытк у обобщения и классификации теорий созна ния, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см .: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создава ться педа гогическая антропология, сводится к из влечению "из массы факт ов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... св ести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, состави ть из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что жела тель ным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каки х-либо гипотез в этом отношении. И здесь инте ресно заметить, что в духе он видел точ но такую же необходимую гипотезу, со средоточивающую мир псих ических явле ний, как и в материи — другую гипоте зу с ее миром явлений фи зических. После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки " смотреть на человека как на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции матери ализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы со глашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а т акже приня тие гипотез материи и духа — первые шаги в педагогической ан тропологии, кото рая не может состояться без философии. выступающей в ка честве посредницы меж ду психологией и науками природы. О том, как реализ о вались бы выявленные тенденции в даль нейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать. Итак , порожденная реалистическим и устремлениями педагогическая антрополо гия должна была начаться с вы яснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с о пределения за дач "положительных" наук и функций фи лософии в изучении че ловека: с рассмот рения правомочности требований веры в сфере разума. Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научно го исследования он оценивал в связи с опре делением роли материализма в разреше нии задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в про цессе наблюдения, не является "непосредствен ным, тупым и ничего не знача щим ощу щением"[8,203]. Факт науки — уже некое осо знанное воззрение. Следоват ельно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеал ьные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя тра ктовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-след ственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. опред елить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно из меняется". П.Д.Юркевич видел два способа реше ния антропологической задачи. Первый сводился к поискам такого "пункта един ства", в котором факты внутреннего опы та стали бы достоянием внешнего наблю дателя или. наоборот, для самон аблюдения открылся бы способ перехода физиологи ческих явлений в психи ческие. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за ха рактера нашего зна ния: наблюдение может показать только связь, но не мет од. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь факт там, где... естественный поря док исследования отсылает нас к метафи зической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с яв лени ем, неизъяснимым из законов механи ки" (8, 207). П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики. Отсылка к метафизиче ской мысли, писал он, предполагает опре деленный пр инцип исследования, исходя щий из той посылки, что "все содержание подлеж ащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъя сняющую основу, как в понятии сущ ности, так и в понятии тех внешних со отн ошений, которые мы называем причи нами и условиями явления" [7, 227]. Известно, что знание о законах и пра вилах воспитания основывается на ре зуль татах наблюдения связей физиологических и психологических явлен ий. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по м нению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснен ие требует введения в контекст исследования "метафизического предполо жения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа чел овека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"? П.Д.Юркевич оправдывал его, во-пер вых, фактом действительного существов а ния у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, кото рая ре ализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каж дый человек обладает логосом — способ ностью видеть идею ка к объективное по нятие, "которое не само определяется предметом, но, напро тив, определяет пред мет, мыслится как его закон и условие его правильног о развития" [9, 148]. Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П. Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее цел ост ности. Но такой подход нельзя осуще ствить в рамках рационализма. Он возмо жен только после признания прав веры в сфере разума. Отсюда выводились исключительно зна чимые для педагогики мысли. Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существ о физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимо сть вос питания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенн ое содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют "нашу личную вину или нашу личную заслугу". Ответственность п редполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эм пирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие вне шних фак торов на развитие личности сти хийно, и лишь воспитание имеет целесо обр азный характер, может выявить в эм пирии порядок и смысл, чем способствуе т овладению нравственной свободой. Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный под ход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", н едоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозн ачность явлений. Сле довательно, педагогика должна признать, что в челов еке всегда будет скрыта опре деленная тайна. Это обязывает поставить во прос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в с вою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В т акой систе ме координат они не могут осуществлять ся как субъект-объект ные. В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучаст н ой переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происх одят в своем последнем основании не из влия ний внешнего мира, а из влечен ий и не отразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование ста нов ится проблемой свободы, проблемой целостного развития. Давая в своей работе "Из науки о че ловеческом духе" оценку воззрениям Н.Г. Чернышевского на существо человече ской души и отличие ее от души живот ного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать р азвитию как отдельной личности, так и всего че ловечества, благодаря чем у человек фор мирует две формы самосознания: крити ческое и знание о свое м "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совмес тимость воспитания со свободой личности. Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытека ет" из религии, а у К.Д.Ушинского — из сомнения (принцип немецкой классической философии). Д ля автора важно рассмо треть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педа гогических трудах также считает необходи мым и зучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость ли ч ности. В результате он ставил в центре педагогической проблематики нр авственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский — свободную деятельно сть. Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во вним ание незавершенность "Педагогической антропо логии". П.Д.Юркевич не толь ко решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соот ношение между на учными воззрениями и нравственно-рели гиозными убежде ниями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии — в развитии "п лодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основан а исключительно на научном сознании, развита в университетах. Мы видим два направления, наметивши еся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педаго гике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духо в но-академическое, еще предстоит изучать. Особую актуальность эта тема приобре тает сейчас, когда перед нами откр ывается богатейший пласт ранее несправедливо за бытой и отброшенной ду ховной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе. Заклю чение Ведущиеся ныне по иски путей усовершенствования про фессионально-педагогической подгот овки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию и ндиви дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ ного мыш ления и творчества. В конечном счете это невоз можно без осознания ими гл убинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро пейской. На практике эта явл яющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного пед агогического образо вания зачастую мало принимается во внимание. Следс твием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучен ия истории педагогики будущими учителями и други ми специалистами в обл асти образования и воспитания. Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали фо рмироваться только в XIX в. в общем кон тексте развития науки. Уже с самого н ачала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не тол ько рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы восп итания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образов ания и обучения. С этим в зна чительной степени связаны и различные тракт овки фунда ментальных понятий педагогики — «воспитание» и «образо ван ие». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теорет ических проблем педагогики и, следова тельно, ее истории. К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде ния фундаментальны х проблем педагогической науки соб ственно научная аргументация зачас тую уступает точке зре ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого по дхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер ного д ля всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных стр анах, например, фактически отсут ствует даже понятие «педагогика», кото рое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в с вою очередь, не отдифференцированы друг от друга. Такая понятийная неопределенность отражается и в на званиях трудов по и стории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, исто рия воспитания, история образования. Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагоги ки, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики вос питания в различных формах: семейное воспитание, специ ально организованная воспитательно-образовательная рабо та различного рода учебных заведений; деятельность разно образны х общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственном у, нравственному, физическому и эс тетическому развитию молодежи, стано вление как личность. Именно в период детства закладываются качества чел овека. От качества воспитания и образования зависит развитие ребенка. В конце XIX — начале XX в. и на Западе, и в России истори ки педагогики, ранее ог раничивавшиеся в основном описани ем прошлого, начали предпринимать по пытки объяснения при чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, та к и с обострением социальных конфликтов в обществе. История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это осмыс ление причин возникновения воспитания как социального явления и закон омерностей его развития; рас крытие разносторонних связей цели, конкрет ных задач орга низации и содержания воспитания и образования с особен н остями отдельных исторических периодов. История педагогики тесно связана с историей многих дру гих наук о челов еке, особенно таких, как философия, пси хология, физиология. В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматрив ать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одно й стороны, это по нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народо в, с другой — это приводило к рассмотрению развития культуры России в от рыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле су ществует изве стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени , и по этому оценка развития школы и педагогики второй полови ны XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в. Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образов анность позволяет современному педаго гу лучше ориентироваться в разн ообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогич еской науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педаго гические знания помогают и будущему учителю, и учите лю-практику в осмыс лении профессионально-педагогичес кой деятельности как таковой и свои х взглядов на нее. Литература 1. Бердяев Н.А. О назначении челов ека. М., 1993. 2. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1. 3. Вехи: Сб. статей о русской интелли генции. М., 1990. 4. Джуринский А.Н. История педагогик и. М., 1999. 5. Зеньковский В.В. Проблемы воспита ния в свете христианской антропологии. М., 1993. 6. История педагогики и образовани я./ Под ред. А.И.Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с. 7. Культурология / Под ред. А.А. Радуги на. М., 1999. 8. Русский космизм и современность. М., 1990. 9. Толстой Л.Н. Педагогические сочин ения. М., 1989. 10. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., Торосян В.Г.История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛА ДОС – ПРЕСС,2003.- 352с. 10. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1988.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
- Ниндзя? Да что вы знаете о ниндзя?!.. Я вчера шесть пар отсидел с соседом по парте, а вечером, придя домой, получил от него SMS-сообщение:
"Ты чего в универ не ходил?".
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru