Курсовая: Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 24 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личност ным особенностям тестируемых Румянцева Н.М. При формиро вания мирового образования (образование пере стает быть внутренним делом отдельной страны) необходи мо вырабо тать единые стратегии в оценке качества образовательных услу г. Сис тема оценивания знаний и умений, имеюща яся в каждой стране, уже не является статично й, замкнутой в себе самой. Однако реформирова ние системы образования невозможно без реформирования системы оценивания, контроля качества образования. Важное значение в настоящее время приобрета ет культура оценки и оценивания качества обу чения. Оценивание - это процесс сбора и обрабо тки действенной и надежной информации, которая позволяет участникам образовательного процесса принимать реше ния, необхо димые для совершенствования раб оты и достижения лучших учебных результатов. Своеобразной базой данных для оценивания являются государст венные стандарты, программы для преподавателя и для студента. Ме ханизмами же контроля и оценки э ффективности образовательного процесса ст ановятся тесты. Всем известно, что в настоящий момент в систе ме образования Рос сии параллельно с традиц ионной системой оценки и контроля резуль тат ов обучения сложилась новая парадигма - тестирование. Это вы звано потребностью общества в получении независимой, о бъективной информации об учебных достижениях обучаемых. Возросшие за последние десятилетия масштаб ы использования те стов во многих странах ми ра привели к созданию компаний и служб, которые занимаются разработкой т естов, их распространением, орга низацией ма ссового тестирования, а также регулярным сбором ин формации в целях мониторинга качества образования. Зап адные страны в настоящий момент значительно опережают российскую сис тему тестирования по подготовке научных кадров, по уровню разви тия теории тестовых методов, по технической и программн о-вычис лительной оснащенности процессов разработки, применения, обра ботки и хранения тестовых заданий. Такая ситу ация отставания противоречит тенденции дос тижения высокого качества отечествен ного о бразования, хотя в последнее десятилетия наметились и пози тивные измен ения в этой области. К примеру, почти 10 лет функцио нирует Российская государственная система тестирован ия по РКИ. Стратегии и тактики совершенствования систем ко нтроля. Уве личение масштабов тестирования в образовании и разработка госу дарственных образовательных стандарто в порождают спектр проб лем, условий и требов аний, которые нацелены на совершенствование систем контроля и оценки качества подготовки обучаемых, оценки са мого процесса тестирования, повышения его эффек тивности путем адаптации в условиях немедле нного реагирования на индивидуаль ные особе нности подготовки испытуемых. Попытки привнести элементы адаптивности в п роцессы обучения и контроля насчитывают мно голетнюю историю. В определенной сте пени мо жно считать, что основные установочные идеи адаптивности берут свое начало в учении великого чешского педагога-м ыслителя Яна Амоса Коменского. Разрабатывая новые формы и методы обуче ния, ученый пришел к выводу о приоритете тех учебных заданий, ко т орые отвечают природным возможностям детей, утверждая тем са мым необходимость посильных заданий, стимулирующих ус пехи в обучении. В последующие десятилетия идеи Я.А.Коменского поддер живались в разных формах обучения большим кол ичеством педаго гов, в числе которых были и ру сские: К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и многие другие , которые видели возможность оптимизации обучения и контроля каждого из учеников во введении различных иг ровых форм обучения, в активизации самообуче ния и самоконтроля, в изу чении психологическ их особенностей личности каждого обучаемо г о. Таким образом, уже в конце XIX - начале XX веков в педагогике прослеживается установка на уче т индивидуальных особенностей обучаемых, на развитие их самостоятельного и творческого отно шения к учению, предоставление им возможности проявлен ия сво их склонностей. Говоря современным язы ком, можно утверждать, что в указанный период были заложены первые фундаментальные идеи а даптивного обучения и контроля. Правда, получить должную реали зацию в то время эти идеи не смогли. Позднее, в 20-е годы XX века, когда в образо вательной системе нашей страны наблюдался п ериод критики формализма и схоласти ки, остав шихся в наследство от дореволюционной школы России, идеи развития творческой самостоятельности обучаемых , самоконт роля результатов учебной деятельн ости получили широкое распро странение. К числу первых советских педагогов, видевших перспективу разви тия образовательного про цесса не в отказе от контроля, не в искусст вен ном преобразовании личности обучаемого, а в повышенном внима нии к инди видуально-психологическим особенностям учащихся, мож но отнести С.Т.Шац кого и П.П.Блонского. Они полагали, что важнее в сего создать деловые отношения между учителем и учеником, кото рые возникают при выполнении заданий трудных, но пос ильных для обучаемых. Задача педагога, следов ательно, состояла в том, чтобы отобрать эти трудны е, но посильные задания, которые способствуют установлению атмосферы сотрудничества в процессе обучения и контроля. В наши дни она оформилась в виде основополага ющих идей адап тивного обучения и контроля, г де адаптивность достигается путем от бора оп тимальных по трудности заданий для обучения и контроля ре зультатов учебной деятельности учеников или студентов . В этой связи возникает серьезная проблема ме тодологического ха рактера. Она связана с тео ретическим обоснованием специальных ме тод ов для выделения оптимальных по трудности заданий при органи зации контроля и обучения каждого ученика или студента. Решение проблемы предполагает поиски ответо в на ряд вопросов, среди кото рых главным явля ется установление связи между уровнем подготов ленности обучаемых и характеристиками заданий, выделя емых для эффективной организации контроля и обучения каждого ученика или студента. Ситуация в области адаптивного тестирования . М.Б.Челышкова, известный ученый в области пед агогических измерений и оценки зна ний учащи хся, провела анализ многочисленных работ отечественных и зарубежных исследователей в области тестирования и пр ишла к выво ду о том, что в настоящий момент отс утствуют значимые результаты по установлению связи между уровнем подг отовленности обучаемых и ха рактеристиками знаний, выделяемых для эффективной организации адаптивного обучения. В своих исследованиях М.Б.Челышко ва пишет о том, что если обратиться к практике, то также можно проследить о т рицательную тенденцию, которая заключаетс я в доминирующей об щей направленности тради ционных процессов обучения и контроля на какого-то «среднего обучаемог о», отсутствующего в реальной жиз ни. Общеизвестно, что все обучаемые раз ные. Поэтому тенденция на «усредненность» пр иводит к тому, что у части более сильных учащих ся не возникает стимулов для получения новых знаний и их развития. Другая часть обучаемых, у которых б олее низкий уровень подготовки, оказывается не в состоянии овладеть новыми знаниями даже с помо щью преподавателя (Ч елышкова М.Б., 2001, с. 10-15). Можно отметить, что в последние годы в практик е образования складывается ситуация, под вли янием которой традиционное тести рование, ос уществляемое с помощью стандартизированных тестов, постепенно перерас тает в современные, более эффективные формы а даптивного тестирования, которые основываются на отличных от традиционного теоретико-методологических основах и иных техно логиях конструирования и предъявления тестов. В нашей стране теоретические исследования п о проблемам адаптив ного тестирования представлены еще явно недостато чно. Назовем име- На Нек оторых ученых, работающих в этом направлении: Абрамян Г. В., Аванесов B . C ., Нардюжев В.И., Челы шкова М.Б., Шмелев А.Г. За рубе жом с начала 90-х го дов адаптивное тестирование получило широкое применение в сфере практ ики. Однако можно отметить, что в отечест венных и зарубежных научных раб отах по данной проблематике еще слабо предст авлены вопросы классификации адаптивного тестирова ния, его функции, те оретические вопросы адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля. Очевидно, что в настоящее время проблема адап тивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирован ия лежа ло стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением чи сла заданий, вре мени, стоимости тестирования и с повышением точности оц енок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исс ледователи видели возможность повышения эффекти вности в адап тации тестов, трудность которы х учитывала диапазон подготовлен ности тестируемых. Мы в полной мере согласны с нашей американск ой коллегой Бетти Ливер (Ливер Б., 2001), которая сч итает, что адаптивным должно быть не только т естирование, но и сам процесс преподавания. В своем иссле довании на эту тему она подчеркивает, что в процессе обу чения надо постоянно думать о том, что есть уч ащиеся-синтетики, а есть аналити ки; встречаю тся в группе импульсивные и рефлексирующие студенты; необходимо помнить о том, что индуктивных учащихся, нап ример, уто мляют объяснение преподавателя и расстраивает необходимость си деть в течени е длительного времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попр обовать сделать это самим. Дедуктивные учащиеся живут правилами, любят с лушать объяснения преподавателя. Не стоит ож идать, пишет Б.Ливер, от учащихся с доминированием правого полу шария, что они будут контролировать правильность св оей речи на ино странном языке, так как они этого не делают и на родном язы ке. Виды деятельности и тесты, основанные на внутреннем контроле, будут в ы полняться такими учащимися очень плохо. Уч ащиеся с доминировани ем левого полушария, н апротив, слишком контролируют свою речь, и по пытки вовлечь их в беседу, особенно на первых этапах изучения ино странного языка, редко имеют успех. Поэтому часто результаты стандартизирован ных классических те стов дают неверное представление о том, что учащийс я знает или что он умеет делать. Учитывая учебные стили учащихся, преподават ели могут создать собственные адаптивные те сты, дающие гораздо больше информации о спос обностях и знаниях учащихся, чем тесты стандартизированные. Так, тесты с открытыми вопросами, утверждает Б.Ливер, дают обучаемым синтетического типа возможность проявить свои творче ские спосо бности и способности к синтезу. Тесты на решение опреде ленных задач позволяют учащимся-аналитикам применять свои спо собности к анализу. Письменные тест ы дают достоверные результаты как для учащих ся визуального типа, так и для обучаемых кинетиче ского типа, а визуальны е тесты, безусловно, лучше применимы для учащ ихся визуального типа. Импульсивные студенты хорошо справ ляются с трад иционными тестами с ограниченным сроком выполне ния; рефлексирующим студентам потребуются тесты, в кот орых не за дан лимит времени. Для учащихся син тетического типа трудны тесты с возможность ю множественного выбора вариантов ответа. Студен ты-аналитики, считает Б.Ливер, выигрывают от тех видов деятельно ст и, которые позволяют им углубиться в детали, проанализировать, сделать вывод. Таким образом, из сказанного выше сле дует, что аме риканские ученые активно испол ьзуют данные психологии в обуче нии и оценке знаний и умений учащихся. Назовем факторы, формирующие, на наш взгляд, н ынешнюю ситу ацию в сфере адаптивного тести рования в России и способствующие актуализа ции этого направления: • в общем и высше м российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех уровней образования, увеличение веса творческог о аспекта в обуче нии на всех этапах образова ния; • очевиден и рос т масштабов тестирования в образовательной си стеме нашей страны, где з а последние пять лет количество школьни ков и студентов, прошедших через итоговое тестирование, возросло с 35 тысяч до 80 тысяч человек; • разработка но вого поколения государственных стандартов, в ча стности по отдельным дисциплинам (имеем в виду РКИ), кото рые, в свою очередь, актуализировали проблему массовых измерений в от ношении уровня и качества подготовки учащих ся. Создание же госуд арственных образовател ьных стандартов связывается, как нам кажетс я , с проблемой конкурентоспособности будущего специалиста, который должен обладать многоплановой, многоуровнево й и много аспектной компетенцией, в том числе в области иностранного языка и русского язык а как иностранного. Тестирован ие, проводившееся русистами-практиками в течение по следних лет в Российском университете дружбы народов (е жегодно при переходе с одной образовательно й ступени на другую тестируется свыше 200 человек) показало, что, следуя при нципам российской мето дики преподавания РК И с ее личностно-ориентированным подходом к обучению и для повышения качества тестового контроля, для придания тестированию динамики необходимо учитывать инд ивидуальные осо бенности как самих испытуемых, так и особенности их под готовки. В этой связи одной из актуальных задач метод ики в последнее вре мя стала задача репрезен тативного охвата содержания контроля в те стах по РКИ. Практика тестиро вания показывает, что требования, за ложенны е в государственных стандартах по русскому языку как ино странному и в с оответствующих им тестах нередко рассогласованы с реальными возможнос тями учащихся. Так, в Российском университе т е дружбы народов обучается большое количество студентов из стран Азии, Африки, Латинской Америки. Преподавателям-р усистам хоро шо известны особенности данных учащихся и связанные с этим труд ности при обучении их русскому языку. Порой эти люди не умеют не только писать, но и читать на родном языке, плохо в ладеют умениями общения. Задача преподавате лей русского языка на этапе предвузов ской по дготовки, как правило, перерастает из практической в образо вательную. В силу этого достаточно сложно подготовить студентов из 160 стран мира, говорящих на 400 языка х, к объективному и эффек тивному контролю. Безусловно, преподаватели-практики ищут пут и повышения каче ства подготовки учащихся, с тараются предотвратить превращение обучен ия русскому языку в процесс подготовки к итоговому тестиро ванию. С этой целью создаются серии адаптивных тестов, что позво ляет учащимся привык нуть к новым для большинства из них формам контроля, к новым заданиям отк рытой формы, в которых ставится за дача для ст удента-иностранца по определенным параметрам органи зовать свой ответ. Заметим, что иногда не всякий ответ но сителя рус ского языка соответствует в полной мере требованиям и параме трам, которые задаются в тестах для иностранн ых граждан. Об учете в контроле национально-ориентирова нного содержа ния обучения. Все более актуал ьной, на наш взгляд, становится про блема учет а не стандартного, а национально-ориентированного со держания образования и обучения русскому языку в заруб ежных странах. В разных странах сложился разный опыт преподавания рус с кого языка, обусловленный особенностями образовательных систем зарубежных стран. Наш анализ этой проблемы показал, что в так на зываемых восточ ных методиках (используются в странах Азии: Китае, Японии, Вьет наме и ряде других) обучение грамматик е, лексике, чтению, письму превалирует над обу чением устной речи. Допустим, что некоторые национальные «стереотипы» м ожно преодолеть за время интенсив ной учебной нагрузки по языку на подг отовительном факультете, учитывая также, что студент живет в языковой ср еде. А как быть со студентами, которые живут и о бучаются у себя на родине, где прак тика препо давания определяется образовательными нормами не страны изучаемого языка, а родной страны? В качестве при мера при ведем опыт тестирования, проведенно го нами в Японии в универси тете города Саппоро. Наши контакты, пусть очен ь короткие, показа ли, что японцы - достаточно скромны, вежливы, тактичны, с держан ны. В их системе воспитания, которая ск ладывалась веками, заложены такие традиции, к ак согласие с собеседником (обязатель ное со гласие), правило мягко высказывать собственную точку зре ния, выслушивать мнение другого (японец старается выраж ать мне ние коллектива). Очевидно, поэтому тру дно далась студентам сдача теста с заданиями такого типа: «Возразите собеседнику», «Укорите собеседника», «Выразите угрозу». Менталитет японцев не позволяет д авать речевому партнеру такие жесткие установки. Зарубежная пра ктика тест ирования показывает низкую эффективность таких зада ний, как «Выразите восторг , восхищение чем-нибудь». В Китае, Япо нии, ряде других стран, где не принято выражать «бурн ые» эмоции, Речь человека (особенно при посторонних, особенно при иностр ан цах, особенно в присутствии преподавателя ) очень сдержанна и так тична. Добиться реализации заложенной в тесте инт енции такого рода довольно нелегко. Сложно также вовлечь, например, арабского или индийского студента в диалог об их отношени и к холодному оружию (материалы ти повых тест ов), т.е. о том, нужно или не нужно применять его в осо бых , критических случаях. Эт ого просто может и не быть в житей ском опыте учащихся. Более того, мы хорошо знаем, что во многих странах мира продажа оружия запрещена. Как в таком случае преподавателю- тестору достичь результатов в контроле навыков и умений испытуемого? Безусловно, для тестирования устной речи нужно тщ ательно под бирать темы, характерные для национального менталитета, а н е про тиворечащие ему. Адаптивное отношение к тестовому контролю выраж ается и в учете возрастных особенностей учащихся. Трудно объективно оце нить умения в устной речи у учащегося по следующему заданию: «Вас заинтересовала реклама или объявление в газете, расск азываю щее о том, как воспитывают детей в московском детском саду, так как вы хотите устроить своего ребенка в определенный детский сад. Позвоните по указанному в объявлении телефону и организуйте свой диалог на заданн ую тему». Заметим, что, во-первых, не для всех ино стр анных студентов ясно, что такое российский детский сад, во-вто рых, на их р одине устройство детей в детский сад предполагает часто совершенно ино й набор вопросов, например, обязателен вопрос о стоимости этой услуги. Кр оме того, встает вопрос - откуда студенту вообще знать о том, что спрашиваю т родители в таком случае. Наи более находчивые испытуемые свое неумени е организовать предпо лагаемый диалог шутливо объясняли так: «Будь я от ец, я бы не по те лефону узнавал о том, где будет воспитываться мой сын или м оя дочь, а поехал бы посмотреть на месте» (подобное «разрешение» во проса было предложено тестируемыми из Японии и др.). К сожале нию, в наших тестах встречаются такого рода «проблемные» для ис пытуемого и преподавателя- тестора задания. Конечно, многие недо четы заданий можно устранить, в час тности, через ориентацию тестового материала не только на реалии России , но и на реалии тех стран, студенты (учащиеся) из которых проходят тестиро вание. Адаптация в данном случае подразумевает как основательную под го товку учащихся, так и подготовку учебных и контрольных мате риалов в пла не соотнесения речевых и культурных традиций раз ных стран. Тестировани е, безусловно, должно быть адаптивным по своей национальной ориентации. Развитие же национально-ориен тированных тестов и их внедрение в систем у тестового контроля, на наш взгляд, призвано стать задачей недалекого б удущего. Таким образом, опыт тестирования по русскому язык у как ино странному учащихся разных национальностей, овладевающих язык ом как в России, в языковой среде, так и за рубежом, вне этой среды, убедител ьно подтверждает наш тезис о том, что тестирование по ино странному язык у непременно должно учитывать индивидуальные особенности учащихся, пр ежде всего их национальность, особенности менталитета, культурные и ист орические традиции и т.д. В силу ука занных причин тестовые материалы дол жны быть адаптивными. Еще раз вернемся к разговору о совокупном объеме т еста, как из вестно, включающего 5 субтестов: по лексике и грамматике, по го во рению, письму, чтению и аудированию. Мы подсчитали, что в неко торых тес тах число заданий, включая линейные, т.е. относящиеся к одному тексту или к одному из заданий (например, по говорению: 1) просмотрите фрагмент фильма ; 2) опишите ситуацию; 3) дайте описание действующих лиц; 4) выразите собствен ную оценку про исходящего и др.), объемно. Всегда ли эффективно достижение ка чества проверки через увеличение количества заданий? Очевидно, что к оличество далеко не всегда измеряет качество. Поэтому говоря о проблеме адаптивного тестирования, мы имеем в виду, кроме про чего и сказанного вы ше, проведение теоретико-практических иссле дований по проблемам оптим изации процедуры тестирования. Под оптимизацией нами понимается такое построение уровневого кон троля, когда меньшим числом заданий удается б ыстрее и точнее оценить уровень и качество подготовленности тестируем ых. Дума ется, что для решения этой проблемы потребуется еще немало уси л ий, а самое главное - тесное сотрудничество практиков-тесторов с теорети ками. У нас пока еще мало теоретиков новой для научного обоснования РКИ ф ормы контроля. Возможно, руководство Голов ного центра тестирования, РО ПРЯЛ выступят с инициативой по стоянных конференций, научных семинаров по вопросам теории лингводидактических тестов. Подводя итог сказанному, позволим сформировать в ывод-опреде ление адаптивного тестирования. Итак, под адаптивным тестир ова нием нами понимается процесс подготовки к контролю в форме тес товы х методик через обучающие тесты градуированного (от простого к более сло жному и уровневому) характера и собственно контроль, корректно учитываю щий индивидуально-личностные, национально и культурно ориентированные особенности иностранных учащихся, ов ладевающих русским языком в преде лах и за пределами своей страны, в частности в среде изучаемого языка.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
— Вы Укупник? Я ваш давний фанат! А подпишите вот здесь.
— Так приятно, пожалуйста, готово.
— Ура! Укупник теперь мой поручитель по кредиту!
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Проблемы адаптивного тестирования и адаптации тестов к национальным и личностным особенностям тестируемых", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru