Курсовая: Проблемы адаптации студентов педагогического вуза к условиям современной школы - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Проблемы адаптации студентов педагогического вуза к условиям современной школы

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 104 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

39 Введение Каждый человек при выборе учебного заведения хочет, за кончив его, быть востребованным на рынке труда. Но надо заметить, что абит уриенты, поступая в педагогический ВУЗ, не в полной мере осознают специф ику той профессии, которую собираются получить и не задумываются о тех т рудностях, с которыми они могут столкнуться в будущем. Поэтому необходим о понять, какова была мотивация абитуриентов при выборе ВУЗа и специальн ости и как эта мотивация изменилась после получения первого в жизни педа гогического опыта и стала ли она более осознанной. К сожалению, данная проблема в литературе практически не затрагивается, хотя при анализе литературы мы столкнулись с массой работ, касающихся пр облем молодых учителей и учителей как таковых. Проблема студентов, вперв ые оказавшихся в школе на педагогической практике, практически никем не исследована, хотя, на наш взгляд, является более чем важной в условиях сов ременного общества. Помимо всего прочего необходимо отметить, что в посл еднее время наблюдается тенденция к снижению значения профессии учите ля в обществе. Следовательно, необходимо понять причины, которые заставл яют студентов несмотря на это идти учиться в педагогический ВУЗ. Во всем вышеперечисленном и заключается актуальность исследования, проведенного нами при написании данной р аботы. Исходя из всего вышесказанного, цель написания работы: выявить основные изменения, которые происходя т в профессиональной мотивации студентов 4 курса ЕЭФ после прохождения п ервой педагогической практики. На основании цели были поставлены следующие зад ачи : 1. Проанализировать психол ого-педагогическую литературу, касающуюся данной проблемы. 2. Выявить личностные и профессиональны е качества учителя биологии, которые являются первостепенными на взгля д студентов до и после прохождения педагогической практики. 3. Проследить изменение отношения студе нтов к работе учителя после прохождения педагогической практики. 4. Определить основные причины, по котор ым большинство студентов педагогического ВУЗа по окончании учебного з аведения не идут работать учителями в школу. 5. Определить, как изменяется у студенто в оценка собственных педагогических способностей после получения перв ого педагогического опыта. Предметом нашего исследования выступает адаптация студентов ЕЭФ к условиям современной школы. Объект исследования : студенты- биологи 4 курса естественно-экологического факультета МГПУ. Методы : монографии, научные ста тьи различных авторов, в той или иной мере затрагивающих проблему профес сии учителя в педагогике и методике обучения, анкетирование. Краткий обзор : в теоретической части приводятся основные проблемы профессии учителя в современном об ществе: социальное положение, основные требования к личности и професси ональным качествам. Также рассматриваются проблемы молодых учителей, и х основные типы и причины, по которым молодые учителя отказываются от ра боты в общеобразовательных школах. В практической части приведено описание методики исследования, обобще нные результаты, полученные после проведения анкетирования, их анализ и основные выводы. В списке литературы приведены все источники, которые были использованы нами при написании работы. В приложение вынесены анкеты, заполненные студентами перед первой педа гогической практикой и по ее окончании. 1. Теорет ические подходы к проблеме учителя в методике обучения 1.1 Положение учителя в современном обществе Учитель – фигура в обществе, имеющая колоссальн о недооцененное значение. Именно он формирует знания, взгляды и моральны е принципы подрастающего поколения. И формирует их по своему образу и по добию, а не по директивам руководства. От того, каков наш учительский корп ус сегодня, напрямую зависит, каково будет мировоззрение завтрашнего ро ссийского общества и каково будет нашему поколению в нем.(5 ) На первых порах д оверие детей к учителю возникает исключительно в силу его положения. Но в иерархическом устройстве школы есть искушение для учителя – начать п онимать себя в терминах власти, и тогда происходит вырождение авторитет а во власть. В слабости ученика учитель видит свою силу. О-о-о, много пример ов самоутверждения учителей, или, говоря языком психологов, компенсаций личностных проблем, можно встретить в каждом классе каждой школы. И вот у же у ребенка не осталось былой радости от школы, несомое учителем слово д евальвируется, вместо любимой учительницы появляется «училка». Это мож ет произойти в результате неумения учителя использовать продуктивную сторону авторитета или под влиянием понимания учеником и его родителям и школы как имеющей силу при нуждения и права приказани я. С критикой авторитарности школы затушевалось понятие «авторитет учите ля», из него выветрился позитивный смысл. Говорится, что давление автори тета губительно, что авторитет «нависает» над ребенком и поэтому его надо уничтожить.(19 ) За что же нас не уважают? Во-первых , за равнодушие (ис тинное или мнимое) к детям. Когда к учителю подходят родители и со смущенн ой улыбкой спрашивают: «Ну как там мой Саша?», зачастую ему мучительно сты дно, но он не может вспомнить ни какой это Саша, ни «как он там». Да и как он э то может сделать, если у него одновременно учится до 500 человек. Во-вторых , за некомпетентн ость. Именно так считает большинство родителей, ведь они вынуждены трати ть немалые средства на дополнительные занятия по многим предметам. Это н е только иностранный язык, который более или менее можно освоить лишь в с пецшколе, но и математика, русский язык и многие другие предметы. В-третьих , за зарплату. Дейс твительно, как можно уважать человека, получающего такие деньги?(…) Парад окс, но стыдно за свою зарплату учителям, а не государству, на которое учит ель работает. В-четвертых , за бесправие и безответственность. Это для первоклашек учитель велик и всемогущ, а для всех других – пустое место. Есть даже поговорка: «Если не умеешь ничего д елать – иди учить».(…) Все вышеперечисленное и многое другое приводит к тому, что педагоги по о бразованию в школу не идут. Осенью 2001 г. преподаватели педагогических ВУЗ ов из Голландии на встрече с российскими коллегами пожаловались, что тол ько 75% их выпускников идут работать в школу. Каково же было их изумление, ко гда они узнали, что этот показатель у нас колеблется где-то в пределах 15-20%. П едагогические ВУЗы уже давно готовят в основном кого уг одно, но не школьных учителей.(5 ) 1.2 Требования к современному учителю. Профессион альны е и личностные качества учителя Деятельность современного образовательного учр еждения, выстроенного по типу инновационной школы, позволяет выявить ли чностные и профессионально-значимые качества педагога, способность ра ботать в российских школах нового типа. Рассмотрим эти качества: (…) 1) Важной особенностью профессионализма творчески работающего учителя является знание предмета и эрудиция. В этой связи особую актуальность пр иобретают умения не просто воспроизвести заранее обозначенную програм мой информацию, но и способности переноса этой информации в нестандартн ую ситуацию.(…) 2) Учитель должен обладать высшим уровнем методического и педагогическо го мастерства. Под этим понятием мы понимаем следующие характеристики п едагога: умение донести учебный материал до уровня понимания каждым уче ником; Умение создать благоприятный психологический климат в ходе заня тия, способствующий выработке у обучаемых положительной установке на о бучение; обладание чувством юмора, умение управлять настроением аудито рии. Изучая роль таких качеств личности педагога, как юмор и оптимизм, исслед ователи пришли к выводу, что шутки, оказывающие положительное воздейств ие на один класс, по отношению к другому или в иной ситуации, могут не дать ожидаемого результата.(…) 3) Учитель должен обладать хорошими знаниями стилей управления детским к оллективом и умело применять к конкретной ситуации соответствующий ур овень требований. Опыт показал, что наибольшая результативность обучаю щего процесса обеспечивается демократическим стилем общения педагога с детьми. Это характеризуется доступностью учителя, образцовым выполне нием тех требований, которые он предъявляет к учащимся, за исключением п овелительного наклонения в разговоре, учетом мнения коллектива при поо щрении и наказании его членов.(…) 4) Универсальным средством коммуникации является речь. Для учителя она п риобретает особую значимость, ибо в своей профессиональной деятельнос ти он выступает постоянным субъектом вербального процесса. Высокопроф ессиональный педагог должен владеть приемами невербальной коммуникац ии, знать вокальные возможности своего голоса, его диапазон, тональность . На результативность обучающего процесса влияют такие параметры, как ди кция, интенсивность, образность, грамотность и эмоциональность речи.(…) 5) Весьма значимым компонентом является внешний облик учителя, который о казывает целенаправленное воздействие на формирование личности учени ка.(…) Пять вышеуказанных компонентов, как мы считаем, являются основополагаю щими при характеристике профессионально-личностных качеств современн ого учителя.(21) Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в комму никативные ситуации, требуя проявления качеств, способствующих эффект ивному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли спо собность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к со трудничеству. Именно эти качества, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого пои ска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время эти каче ства составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют разв итию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффекти вность педагогического взаимодействия. (26) Подлинные профессионалы учит ельского труда культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотн ошения с учениками, искренне симпатизируя им и тонко воспринимая их непо средственные нужды. При любых, даже самых неблагоприятных обстоятельст вах они владеют ситуацией, умея с помощью юмора, добродушной шутки разря дить обстановку, грозящую неприятными последствиями. Великолепно зная предмет, они преподают его с энтузиазмом и выдумкой – всегда собранно, ц еленаправленно, избегая непродуктивной траты времени на уроке. Професс ионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, спр аведливы, относятся к детям уважительно и ровно. (22) Учителю нужна высокая общечеловеческая культура как гражданина мира, т ак как через него проходят нити, связывающие ребенка с геосферой. Только от учителя, ориентированного на общечеловеческие ценности и цели, учени ки наполняются идеалами мировой гармонии, становясь достойными гражда нами мира. Учитель, в котором нет высокого чувства сыновнего долга, духа о тцовства, не сможет полюбить своих учеников, воспитать в них уважение к и деалам семьи. Только на основе собственной духовной культуры он может во спитывать духовную культуру своих учеников.(14) Существуют общие и индивидуальные свойства личности: собственно профе ссиональные (абсолютно необходимые) и профессионально значимые (наличи е их желательно). Огромную роль играют особенности психики, темперамент, характер, способности. Определяющие свойства личности являются, хотим м ы этого или не хотим, основными компонентами образа будущего мастера. Ко нечно, в какой-то степени эти свойства поддаются корректировке, но залож енные природой качества остаются неизменными. Для плодотворной работы учителю необходима так называемая врожденная одаренность, точно так же, как актеру, художнику, писателю или математику. Педагогическая деятельность требует, например, быстрой ориентировки, с ообразительности, мобильности и вместе с тем спокойствия, терпения, собр анности, целеустремленности, точности в выражении мысли, сосредоточенн ости. Большое значение имеют природные голосовые и артикуляционные дан ные, постановка голоса и дыхания, владение темпом, интонацией и дикцией, в ыразительность – эмоциональность и экспрессивность – речи, жестов, ми мики и пантомимики. Набор способностей такого рода рождает в будущем «пе дагогический артистизм». А взаимосвязь способностей и характера максимально проявляется в приз вании. Призвание – это качество личности, в структуру которого способно сти к данной деятельности входят обязательно.(3) В современной американской педагогике существуе т специальный термин «эффективные учителя». Этих людей отличает уникал ьная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, ко торые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педаг огической работе.(…) В профессиональной деятельности учителя огромную р оль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепци ей. Я-концепция – это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и други х качеств, собственно самооценка, а также субъективное восприятие внешн их факторов.(…) Каковы же особенности Я-концепции «эффективного учителя» ? Такой учитель обладает чувством уверенности в себе, считает себя спосо бным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что, ст олкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их, не теряя присутствия дух а. Он не склонен воспринимать себя как неудачника. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, ценности и суждени я значимы в глазах окружающих. Иными словами, он обладает высокой самооц енкой.(…) «Хорошими», по общей оценке, считаются учителя, обладающие эмоци ональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственн остью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих с обытий. Суммируя личностные качества, необходимые учителям для эффекти вной работы, Р. Бернс выделяет в первую очередь следующие: 1) Стремление к максимальной гибкости. 2) Способность к эмпатии, т.е. понимание чувств других, готовность сочувств енно откликнуться на их непосредственные нужды. 3) Умение придать личностную окраску преподаванию. 4) Установка на создание позитивных стимулов для самовосприятия учащихс я. 5) Владение стилем неформального, теплого общения с учащимися; предпочте ние устных контактов на уроке письменным. 6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. (…) Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятнос ть того, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, осн ованного на самостоятельном мышлении, а не на механическом заучивании ф актов и положений учебника. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипному, формальному мышлению и, соот ветственно, к догматическому стилю преподавания, основанному на постан овке вопросов, требующих однозначного ответа, на изложение фактов с цель ю одного только запоминания. В результате преподавание явно тяготеет к п римитивным формам, чему способствует стремление учителя не допустить в озникновения дискуссий, вариативных выборов и альтернатив в процессе о бучения.(…) Некоторые учителя могут прекрасно способствовать психосоциальному ра звитию той или иной группы детей, но оказывается в затруднении, когда реч ь идет об учениках с иным «фоном» проблем и особенностей, которые тоже от нюдь не представляют собой нечто крайне необычное. Бывает и так, что прис утствие хотя бы одного особенно «трудного» ребенка в классе в буквально м смысле слова дезорганизует работу учителя со всеми остальными детьми.( …) Сбои в работе можно ожидать любые, даже оптимальные по своему личностн ому профилю учителя. Никто из них в этом плане не застрахован от неудач, но и заведомые недостатки характера могут компенсировать, смягчить, если о ни осознаются как реальные помехи в работе. Личность отличается исключи тельной пластичностью, и кому как не учителю надлежит особенно умело пол ьзоваться этим свойством человеческой природы. Для того чтобы отдавать себе отчет в своих недостатках как профессионального наставника детей и молодежи, а тем больше «преодолевать» себя, необходимо приобщаться к с оответствующим знаниям, позволяющим посмотреть на себя более объектив ными глазами – как бы со стороны.(22) Педагог, как и любой другой специалист, когда мы его характеризуем как ли чность, должен удовлетворять тем общественным требованиям, которые про диктованы системно-ролевыми закономерностями становления, развития и жизнедеятельности личности. Но педагогическая деятельность уникальна . Почти все общесоциальные качества, важные для любого человека, для педа гога становятся не просто профессиональными, а атрибутивными. Не сущест вует таких качеств личности педагога, которые не были бы профессиональн о значимыми.(14) Результативность деятельности учителя зависит от его профессионально й компетентности. Существуют разные определения этого ведущего поняти я. Мы полагаем, что профессиональная компетентность – многофакторное я вление. В нее входят не только специальные базовые научные и методически е знания, умения, навыки (они являются ядром профессионализма), но и умение работать с людьми, зависящее от профессиональной, но более от общей куль туры педагога, ценностных его ориентаций, представления о смысле своей д еятельности и себе как специалисте. Способность понимать и воздействов ать на духовный мир своих воспитанников, уважение и доверие к ним, артист изм, широкая гуманитарная культура, эрудированность в ней, высокий урове нь профессионально-речевой культуры – главные профессионально значим ые качества учителя.(4) Понятие "педагогичес кий профессиона лизм" с полным правом можно считать категорией педагоги ческой науки. Однако против этого можно и возразить, основы ваясь на том, что требования к профес сиональному уровню педагога меняются в зависим ости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ста вят перед образованием свои задачи, а значит, меняются требования к соде ржанию про фессиональной подготовки. Профессиона лизм отражает сущест венные свойства и отношения всех предметов педагогической науки (в том ч исле и ведущих ее катего рий). Интегрируя эти свойства и отноше ния, он ста новится ее обобщающим поня тием. Педагогический профессионализм приоб ретает свои видовые отличия, позво ляющие считать его сугубо самостояте ль ным и фундаментальным, категориальным понятием. Его видовые отличия со време нем могут изменяться, обогащаться, при нимать несколько другие оттенки, но по сути остаются неизменными. Когда мы говорим о профессионализме учителя, воз никает много проблемных во просов. Как учитель, передавая учащимся соде ржание образования, сочетает его об щегосударственную и региональную с о ставляющие? Насколько он умеет в про цессе обучения реализовать творч еское на чало учащихся, сообразуясь с личностны ми особенностями каждо го? Как осуществ ляет воспитание подрастающего поколе ния? Как в своей де ятельности интегриру ет процессы воспитания — обучения? Из вестно, как ое большое влияние на уча щихся оказывает личность учителя. А если это та к, то каков его культурно-нрав ственный уровень? Занимается ли он са мооб разованием? Каково соотношение его репродуктивной и продуктивной деят ельно сти? Насколько он самодостаточен? Формируемый человек многогранен, сле довательн о, и профессиональная составля ющая учителя должна быть многогранной, ч то и определяет критерии его профессио нализма. Ведущее место среди эти х кри териев, безусловно, занимает результат деятельности педагога — у ровень воспитанности учащихся, их мировоззрение в комплексе с полученн ой возможностью ориентироваться в той образовательной об ласти, котору ю он обеспечивает. К сожа лению, в практике аттестации учителей и образов ательных учреждений, когда речь идет о качестве работы, основной упор за частую делается на уровень знаний, умений и навыков учащихся. В лучшем сл учае здесь используются разноуровневые тесты по предметам. Такой подхо д обед няет оценку уровня профессионализма. Можно ли сказать, что, имея глубокие профессионал ьные знания и теоретические умения, учитель добивается высоких ре зульт атов в своей практической деятельно сти? Вряд ли. Необходим комплекс пра к тических умений и навыков. И не только навыков реализации в практическ ой дея тельности положений психологии, дидакти ки, теории воспитания и м етодики соот ветствующей образовательной области. Это и навыки социаль но востребованного пове дения в коллективе, общения с детьми, организат орские качества, навыки самооб разования и т.д. Только при условии, если т еоретические знания умело претво ряются в практику воспитания и обуче ния, мы можем говорить об учителе как состоявшемся профессионале. К сожа ле нию, в практике оценки профессионализма нередки случаи, когда экспер ты опираются на опосредованные критерии, судят только по уровню професс иональных знаний учи теля, умений их интерпретировать на уровне реферат ов, методических статей и т.д. Только сочетание теоретических знаний с умения ми и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм. Такое сочетан ие следует считать практическим критерием профес сионализма. Это связу ющее звено между группами опосредованных и непосред ственных критерие в профессионализма. Учитывая эти критерии и результаты про веденного вы ше анализа понятий, можно сделать вывод: профессионализм учителя предст авляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-пре д метных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравст венным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную п одготовку под растающего поколения к жизни. Как, опираясь на эти критери и, оценить п рофессионализм учителя? Назовем основ ные условия, способствующие ре ализации объективной оценки: 1) учет всех компо нентов профессионализма (психо лого-педа гоги ческие знания и умения; знания и умения в образовательной области и соот ветствующей ме тодике обучения; культур но-нравственный уровень; навыки реализа ции те оретических знаний и умений в практике обучения — воспитания с полу че нием определенных результатов); 2) тех нологичность и мобильность пр оцесса оценки профессионализма; 3) вы сокий уровень ее объективн ости. Последние два условия взаимосвязаны. Действите льно, максимально устранить субъективизм в оценке уровня мастерства уч ителя можно за счет технологичности, когда комплекс эталонов и измерите лей обеспечивает ха рактеристику профессионализма в рамках общеприня тых и востребованных границ. В таких процедурах, как выявление профессионализма (в том числе и педаго гического), в качестве образца оптимальным является модельный подход, ко гда согласно тому или иному критерию характеризуется определенная мод ель оцениваемого явления. Отметим, что эта характеристика многоуровнев ая. Если, к примеру, в качестве основного критерия для оценки профессиона лизма учителя брать результат его работы, то тогда должна быть составлен а характеристика уровней воспитанности, а также знаний, умений и навыков учащихся. Если же основным критерием считать психолого-педагогическую, профессиональную подготовку учителя, необходимо охарактеризовать уро вни знаний и умений учителя в этой области. Очевидно, эти критерии профес сионализма необходимо использовать параллельно, что позволит выявлять объективную картину. Более основательно разработана технология оценки деятельности учител я по ее результатам. Уровни подготовленности учащихся в предметных обла стях описаны во многих исследованиях и нормативных документах (програм мах, проектах госстандартов и т.д.). К сожалению, результативность деятель ности педагога, связанная с уровнями воспитанности учащихся, востребов ана слабо. Тем не менее если проявить желание и настойчивость, то, использ уя имеющиеся разработки, можно с некоторой определенностью объективно оценить профессионализм учителя с позиции результатов обученности и в оспитанности его питомцев. В качестве приоритетных направлений профессион али зма учителя назовем следу ющие: · философские и психолого-п едагоги ческие основы п роцесса обучения — вос питан ия; · научно- предметная образователь ная область и теория , и м етодика обуче ния этой области; · основы мир овой и оте чественной культуры; · основы современ ной этики; · социал ьно-экономические, полити ческие и правовые отношени я в мире и государстве. Они определяют содер жание деятельности экспертов. Конкретное содер жание каждого из направ лений отражено в государственных стандартах высшего педагогического о бразования, учебных пла нах и программах ИПКРО. Однако требу ется основа тельная работа по уточнению их содержания. Так как не всегда уровни теоретических знаний ад екватны их практической реали зации, то целесообразн о отделить уровни профессиональных знаний от ур овней про фессиональных умений и навыков. Руко водствуясь теорией деят ельности, поэтапных действий, разработанной в трудах А.Н.Леонтьева, П.Я.Га льперина, Н.Ф.Талызиной к этим критериям отнесем следую щие: · полнота знаний и у мений реализа ции деятельности; · оптима льнос ть осуще ствления деятельности; · степен ь активности знаний и умений (уровень обобщенности, определяемый широ той переноса). На ос нове этих крите риев (см. табл.1) можно конкретизировать содержание выделенных нами пяти у ровней профессиональных зна ний, умений и навыков учителя по тому или ин ому направлению. Табл.1 Уровни профессиональных знаний, умений и навык ов учителя. Уровни Знания Умения и навыки 1-й 2-й 3-й 4-й 5-й Учитель владеет знаниями только о некоторых сторонах данного направления профессионал ь ных знаний и умений. Эти знания изолированы друг от друга и целостной ка ртины не созда ют. Их недостаточно для принятия правильных решений даже во многих типичных ситуациях У учителя нет полноты знаний обо всех сторонах да нного направления, эти знания слабо связаны друг с другом, целостной кар тины не создают, их уровень позволяет принимать правильные решения во мн огих, но лишь типичных ситуациях Знания представляют целостную картину, их доста точно для принятия необходимого реше ния в большинстве типичных ситуац ий, однако эти знания не настолько обширны и глубоки, чтобы можно было их и спользовать в нетради ционных, измененных ситуациях Знания учителя глубоки, обширны, взаимообус ловл ены, представляют целостную картину. Уровень этих знаний позволяет в кор откий срок принимать оптимальные решения в типичных условиях и обеспеч ивает возможность успешно использовать в некоторых нетрадици онных си туациях Знания учителя обширны, глубоки, представля ют ц елостность, с высокой эффективностью используются для принятия решени й не только в типичных условиях, но и в нетрадиционных ситуациях. Отдельн ые элементы знаний носят авторский характер, обладают новизной Успешно выполняются то лько некоторые действия по реализации данного направле ния, они часто н епоследовательны, допуска ются ошибки. Попытки проявить творческий под ход почти отсутствуют и не дают поло жительных результатов Большинство действий учитель выполняет успешно , но не всегда в оптимальной по следовательности. Предпринимаются попыт ки проявить творчество, но к положительно му результату приводят редко Все действия выполняются учителем ус пешно, в оп тимальной последовательности согласно конкретным рекомендациям. При в ыполнении этих действий учитель пытает ся проявить творчество, но чаще возвраща ется к воспроизведению указаний и реко мендаций Все действия выполняются в оптимальные промежу тки времени с учетом реальной си туации. В некоторых случаях эффектив но сть этих действий повышается за счет творческой переработки учителем с пособов их осуществления При выполнени и действий учитель умело сочетает репродуктивный и творческий под ходы , добиваясь высоких результатов. Эф фективность практической реализаци и от дельных областей направления повышается за счет использования авт орской технологии Профессионализм учителя включает в себя и ряд ли чностных качеств. Действи тельно, моральные, нравственные аспекты общен ия учителя с учащимися имеют ко лоссальное значение не только в воспита тельной работе, но и в освоении учебных предметов. В формировании познав атель ного интереса к предмету немаловажную роль играет личность учите ля, его поведе ние, отношение к учащимся. Вот почему учитель-профессионал должен не только знать основы современной этики (а ведь мораль, нравстве нность являются ведущи ми категориями этой науки), но и уметь следовать э тим основам. Но стоит ли эти ческие стороны профессионализма учителя ха рактеризовать определенными уровнями? Вопрос спорный. Видимо, наряду с о тра жением уровневого состояния профессионально-методических знаний и умений есть смысл актуализировать истинное со стояние личностных кач еств учителя в их абсолютном значении. Выделенные выше уровни профессио нальных знани й и умений могут стать полезными не только для экспертов; но и для самого у чителя. Действительно, про цесс его самообразования (как доминирую щей с оставляющей повышения его квали фикации) может быть успешным только в т ом случае, если учитель имеет ориенти ры для реализации этого процесса н е только по содержанию, но и уровню вла дения этим содержанием. Любой атте ста ции учителя всегда предшествует период его самоаттестации, самооце нки, самоана лиза состояния своего профессионализма. Если проанализиро вать требования к атте стации учителей, то третий уровень зна ний и умени й учителя соответствует вто рой квалификационной категории, четвертый — первой, а пятый — высшей кате гории. Следовательно, можно утверждать: начиная с третьего уровня и выше учи тель обладает профессионализмом. П о каждому из направлений профессиональ ных знаний и умений он может име ть различный уровень, а поэтому каждое на правление оценивается отдельн о. (25) 1.3 Молодой учитель – адаптаци я и проблемы Современная школа, согласно концепции модернизац ии российского образования, должна стать важнейшим фактором гуманизац ии общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Школа сегодня призвана создавать условия для разви тия и саморазвития личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, кот орые способны передавать не только знания учащимся, но и побуждать потре бность в общественно-полезной деятельности, содействовать развитию и с аморазвитию интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности. Молодой учитель, начинающий свою педагогическую деятельность в школе, н ередко теряется. С чего начать? Казалось бы, знаний, полученных в ВУЗе (СУЗ е), достаточно, но школьная практика показывает, что молодым учителям не х ватает педагогического опыта, который, как известно, пр иходит не сразу, а с годами.(18 ) Одной из актуальных проблем современной школы, к которой на рубеже веков особенно возрос интерес, является адаптация молодого учителя. Адаптаци я учителя – это процесс успешного включения его в п роф ессиональную деятельность.(2 ) Первые месяцы педагогической деятельности – это полоса стрессов. Тот, к то до института успел поработать в школе, минует ее сравнительно легко, а у остальных начинаются такие суровые открытия, что буквально через год н екоторые меняют профессию. Часто молодые учителя жалуются, что методиче ская подготовка, которую дают педагогические учебные заведения, для пра ктической работы недостаточна. Начинать приходится с нуля, а учебную наг рузку сразу дают большую. С первого же дня работы начинающий педагог име ет те же самые обязанности и несет ту же ответственность, что и учителя с м ноголетним стажем, но учащиеся, родители, администрация, как правило, не д елают скидки на молодость и неопытность. Новичок, не получивший в это непростое для него время поддержки от колле г и администрации, чувствует себя брошенным на произвол судьбы. Он боитс я собственной несостоятельности, опасается критики администрации и оп ытных коллег. Постоянно волнуется, опасаясь что-нибудь не успеть, забыть, упустить. Зачастую тревожность из ситуативной превращается в устойчив ую личностную черту. Страх и неудовлетворенность самим собой и своей дея тельностью ст ановятся привычным состоянием.(6 ) Первый подводный камень на пути молодого педагога – установление конт акта с детьми.(…) Как сложатся отношения с классом, зависит, естественно, н е только от учителя, но и от учеников. Из-за весьма популярного сегодня дел ения детей по способностям ситуация складывается не в пользу начинающе го педагога. Если посмотреть по массовым школам, кому достался самый сла бый класс, то окажется, что вчерашней выпускнице. Опытные учителя от них о тказы ваются, а выпускница не может.(12 ) Начинающие учителя затрудняются перевести цели воспитания в область к онкретных педагогических ситуаций и задач, не владеют техникой и технол огией педагогической деятельности. В результате она распадается для ни х на ряд слабосвязанных друг с другом функций. Все это мешает профессион альн ой адаптации молодого учителя.(7 ) Трудности, как показывает практика, обычно возникают на пути достижения поставленной цели. Но, очевидно, что ни одной дидактической или воспитат ельной цели достичь невозможно без развитых способностей элементарно ориентироваться в классе, в котором ведется урок. На самом примитивном у ровне – это детальное знакомство с кабинетом, организация своего рабоч его места, наличие под руками всего необходимого для обучения.(…) Для нови чка все эти «мелочи» являются раздражителями, постоянно действующими в течение урочного времени. О них он старается забыть и в итоге забывает о г лавном – о достижении поставленных педагогических целей. Вот почему пе рвые уроки не следует делать сложными в техническом обеспечении. Пусть о ни будут простые, но во всех отношениях завершенные. Ориентируясь в классе и взаимодействуя с учащимися, учитель должен опре делить область своей оптимальной локализации в пространстве учебного кабинета. Ошибочно считать, что во время урока место учителя за учительс ким столом. Во время урока учитель не должен сидеть и не должен находитьс я спиной к классу, а должен видеть детей.(…) «Видение класса» - это не стольк о зрительное восприятие сидящих за партами детей, сколько умение «чувст вовать» класс, то есть знание особенностей данной учебной группы, знание того, чем занят каждый ученик на уроке и умение прогнозировать его повед ение в различных учебных ситуациях. «Видение класса» является одним из главных условий четкой организации и контроля учебной деятельности школьников. Но для того, чтобы учитель д ействительно мог контролировать учебную ситуацию на уроке, необходимо еще одно условие, а именно – правильно реагировать на «увиденное». В про тивном случае ситуация будет неуправляемой. Говоря о том, как начинающему учителю правильно реагировать на «увиденн ое», стоит остановиться на факторах, приводящих к недисциплинированнос ти школьников. Опыт показывает, что нарушение дисциплины на уроках проис ходит в результате трех основных причин: · отсутствие учебной р аботы у ученика; · непонимание им материала; · «испытание» учащимися системы п едагогических требований учителя.(…) Начинающему учит елю нельзя теряться в сложной ситуации, от него требуется быстрая реакци я даже на незначительные изменения х ода педагогическо го процесса.(30 ) Процесс становления молодого учителя зависит не только от специфики пр офессии, но и от характера требований общества к школе. Казалось бы, ничег о нового в этом нет. Общество всегда стремилось держать в поле зрения про цессы передачи культурно-исторического опыта. Но сегодняшняя ситуация осложняется укоренившимися традициями управления образованием, струк тура и содержание которого изначально спроектированы на принципах дав ления на учителя. Это, как известно, активизирует и без того значительные стрессовые нагрузки системы, затрагивая не только производственную, но и эмоциональную сферу педагогов. Все это происходит на фоне крайне низко го финансового обеспечения учителя, обостряя и без того сложную ситуаци ю. В результате одна из самых крупных профессиональных групп оказываетс я охваченной моральной апатией, нравственной депрессией. В таких обстоя тельствах творческая активность учителя, пик которой приходится именн о на молодой возраст, как правило, угасает. Между тем включенность учител я в педагогическое творчество следует рассматривать едва ли не самым де йственным фактором в характеристике уровня его педаго гической культуры.(10 ) Результативность педагогической деятельности молодого учителя завис ит не только от знаний и умений, а также от личностных качеств педагога. К числу наиболее важных, на наш взгляд, относятся такие, как рефлексивност ь, эмпатичность, общительность, эмоциональная привлекательность, гибко сть личности, способность к сотрудничеству. Кратко охарактеризуем неко торые: Рефлексивность – это обра щенность сознания учителя на самого себя, учет представления учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает дея тельность учеников; Эмпатичность – улавливани е настроений людей, выявление их установок и ожиданий, сопереживание их нуждам, умение поставить себя на место другого; Общительность – умение бы стро устанавливать контакт с людьми, входить в коллектив. Основной смысл общения – достижение духовной общности учителя и учеников, учителя и к оллег по работе, что способствует формированию ценностного осознания е го отношения к другим людям и к самому себе.(18 ) Доминирующие затруднения учителей можно условно разбить на следующие группы: · затруднения в развит ии мышления учащихся, формирование навыков учебного труда со слабоуспе вающими учащимися; · затруднения в диагностическом и стимулирующее-регулировочном компонентах педагогической деятельнос ти. Эти компоненты отражают этапы подготовки к непосредственной органи зации процесса обучения. Требуют хорошей психолого-педагогической под готовки, педагогической ориентации и элементов педагогической интуици и; · затруднения в содержательном ко мпоненте педагогической деятельности и овладение новыми программами ( гностическая деятельность учителя). Наибольшие затру днения вызывают элементы прогнозирования: предвидение результата педа гогического воздействия, анализ педагогической ситуации, предвидение затруднений учащихся. Интенсивны трудности в изучении психологических особенностей отстающих в учении, недисциплинированных и удовлетворит ельно успевающих школьников, особенностей классного коллектива. При определении критериев адаптации мы выделили: педагогический аспек т (адаптация как принятие школьных ценностей) и психологический аспект ( адаптация как высокий социально-психологический статус личности други х в педагогическом коллективе). Среди условий, способствующих дидактической адаптации, мы выделили: · высокий уровень мето дической и специальной подготовки; · наличие педагогических способн остей; · общую культуру учителя. Социальную адапт ацию отражают успешность вхождения учителя в новый коллектив, умение ре шать межличностные проблемы, преодолевать трудности, поставить себя в п озицию равноправного члена коллектива. Личностная адаптация характеризует уровень принятия молодым учителем самого себя как представителя новой социальной общности и выражается в виде соответствующей самооценки и уровня притязаний в профессионально й деятельности, стремлении к самосовершенствованию. Условия, необходимые для успешной адаптации молодого учителя: · на первое место будущ ие, молодые и опытные учителя ставят профессионально-педагогические и л ичные качества молодого учителя; · на втором месте – повышение пре стижа профессии учителя; · на третьем месте – повышение пр естижа личности учителя; · на четвертом месте – связи педа гогических институтов и органов народного образования; · пятое место – создание возможн остей для творческой работы и стажировка молодых учит елей.(2 ) Чего не должен делать молодой учитель? По мнению десятиклассников, молодой учитель не должен: …ругать учеников нецензурными словами; …допускать язвительные и оскорбительные слова в свой адрес; …нервничать, смущаться и краснеть, как перед свадьбой; …быть хмурым и строгим; …ставить двойки в первые месяцы работы; …кидать мел в учащихся; …расстраиваться из-за глупых выходок учеников (по-нашему, они умные); …визжать на ребят, это всех раздражает; …высказывать умные мысли, не обдуманные до конца; …заглядываться на девчонок-старшеклассниц, это чревато встречей в темн ом подъезде с ухажерами; …пугать учеников администрацией; …задерживать на перемене и много задавать на дом; …мстить ученикам и отыгрываться на них, как это, возможно, происходило с н им в детстве; …притворяться умным; …слишком мягко обращаться с учащимися; …рассказывать примеры из своей частной или личной жизни, по крайней мере в первые 3 года работы; …слишком рано впадать в старческий маразм; …появляться на школьной дискотеке, дабы не смущать своих учеников; …стесняться публично признать свои ошибки (мы их каждый день делаем, и ни чего !).(1 ) 1.4. Типы молодых педаг огов 1) Освоение педагогической профессии всегда связ ано с те ми или иными трудностями. Первые не удачи, большая ответственнос ть пугают, временами даже притуп ляют желание работать. Вместе с тем биог рафии учителей-масте ров убеждают в том, что возникшие трудности стимул ируют активность их преодоления, а возникшие проблемы — поиск, размышле ния. Поэтому стремление части молодых людей найти более легкую професси ю свидетельствует не столько об особых трудностях, с которыми они столкн улись, сколько об отсутствии настроенности на профессию. Не случайно ист инное удовольствие они получают не от урока, не от общения с учащимися, а о т часов, свободных от работы в школе. Как показывают наблюдения, для «неуд овлетворенных» ха рактерна известная самоизоляция в педагогическом к оллективе. Они не стремятся к контактам с коллегами, ссылаясь на отсутст вие общих интересов. Для большинства из них товарищи по работе — люди ма лоинтересные, либо вовсе не интересные. Молодые пе дагоги нередко выска зывают много разнообразных критических суждений в адрес администрации , упрекая ее в недостаточном внимании к проблемам, волнующим молодых спе циалистов. «Не удовлетворенные» настроены более миролюбиво. Но их позиц ия объясняется не стилем руководства дирекции, а определенной отстране нностью от школьной жизни. Вот почему конфликты, возникающие с учащимися , они стараются скрыть от руководства. Дело не в том, что эти учителя не над еются на помощь. Они не хотят этой помощи и не очень ждут ее, потому что стр емятся избегать обострения отношений с учащимися. А бесконфликтность в заимоотношений учителя с учениками рассматривается не очень вдумчивым и руководителями школ как проявление нормального течения учебно-воспи тательного процесса. Молодые педагоги, озабоченные поисками другой про фессии, глубоко убеждены, что учить надо только тех, кто хочет учиться. Рас сматривая свой профессиональный выбор как жизненную не удачу «неудовл етворенные» вместе с тем не очень склонны винить себя. Источники труднос тей, по мнению этих учителей, лежат в самой профессии, в природных задатка х и способностях уча щихся. Так складывается их стремление к самооправд анию, ко торое неизбежно приводит к снижению требовательности к себе, к о слаблению творческого начала. В итоге профессиональная деятельность н е приносит радости и удовлетворения. «Неудовлетворенные» характеризуются недостат очно развитой способностью прогнозировать свои действия, что оказывае т, как мы видим, весьма существенное влияние на весь характер их професси онального поведения. Часть «неудовлетворенных» уходит из школы в течен ие первых трех лет работы. Вместе с тем их можно встретить среди тех, кто р аботает в школе четвертый— пятый год и значительно дольше. Значит, для о пределенной, пусть незначительной части учителей этап профессионально го поиска затянулся. Есть разные источники неудовлет воренности. Одн о дело, когда человек в целом доволен избранной профессией и возможность ю реализовать себя, но при этом крити чески оценивает свою подготовку, ре зультаты своей работы и т. д. Однако неудовлетворенность оказывается кач ественно иной, когда требования профессии не совпадают с важнейшими уст ремле ниями личности. Молодые люди, настроенные сменить профессию на бо лее легкую, относятся именно к этой группе. Они не видят в себе сил для пре одоления трудностей и поэтому не хотят себя утруждать. Их встреча с проф ессией не привела к той личностной вовлеченности, без которой не может с остояться рождение пе дагога. 2) Среди молодых специалистов отчетливо выделяют ся предста вители группы, являющейся полной противоположностью первой. Им не свойственно ощущение жизненной неудачи, они не стре мятся найти бо лее легкую профессию. Конечно, представители этой группы тоже сталкив аются с трудностями, но они ни на минуту не ставят под сомнение сделан ный выбор. Представители этой части педагогической молодежи с первых дней ч увствуют себя на своем месте. Школа рождает у них приподнятое настроение . Ее представители не ограничивают свои контакты с учащимися лишь рамками урока. Они с удовольствием проводят с ними свое свобод ное время. Такие учителя — хорошие организаторы. Они убежде ны в том, что ясно представляют, как могут повести себя их уче ники в сложных с итуациях. Поэтому уверены в правильности принимаемых педагогических р ешений. Не без основания они считают, что успешно справляются со своими о бязанностями. Да и школьное руководство оценивает таких учителей полож и тельно. Для них характерна, наконец, высокая удовлетворен ность собой, нежелание что-либо менять в себе. Они видят, что пользуются уважением сре ди окружающих; именно к ним об ращаются за советом порой и учителя, старши е по возрасту. Профессиональная уверенность в правильности своих дейст вий побуждает представителей этой группы доверять лишь своему опыту. Об щая позитивная настроенность на профессию объеди няет этих молодых спе циалистов с педагогическим коллективом, контакты с которым не ограничи ваются профессиональными проб лемами: в нем есть люди, с которыми можно г оворить о сугубо личных делах. Школа, таким образом, не только место их слу ж бы, — в ней они нашли себя, и поэтому так велика их привязан ность к проф ессии. У большинства молодых учителей склонность к излишней строгости и требо вательности с годами проходит. Однако описы ваемая группа педагогов про должает считать наиболее действен ным в воспитании критику и порицание и на первом, и на третьем, и на четвертом году работы. Столь стабильные оце нки придают профессиональному поведению представителей этой группы че рты авторитарности, которые проявляются во властности, в отношении к уча щимся только как к ведомым. Чувство своей безмерной правильности придае т «самоутверждающимся» уверенность в се бе, в собственной непогрешимос ти. Она питает их притязания. «Самоутверждающиеся», например, не огранич иваются достигну тым и видят себя в будущем руководителями школ. Во всяк ом случае они не намерены отказываться, если им предложат ад министрати вную должность. Итак, эта группа молодых людей удовлетворена тем , что избрала профессию учителя. Представители этой группы энергич ны и с амостоятельны, требовательны и организованы. Но все эти привлекательны е достоинства в деятельности учителя хороши лишь тогда, когда основаны н а доверии к ученику, вере в него. Одна из опасностей - постоянное стремление учите ля к самоутверждению в учительском и ученическом коллективах. В этом слу чае его волнуют не потреб ности, думы и заботы учеников, не стремление помочь им, а воз можность по лучить признание со стороны коллег и учеников, выразить себя в профессио нальном продвижении. Они скорее подчиняют профессию своим жизненным це лям, чем себя общест венному призванию учительской профессии. «Самоутверждающиеся» избрали профессию учител я не слу чайно. Обладая определенными организаторскими способностями, о ни успешно проявили себя в общественной работе, в шефской помощи младшим . Но каким бы благоприятным ни показался их путь в профессию, подлинного р ождения педагога-воспитателя все же еще не произошло. Самоутверждение учителя не должно быть эгоисти чным. Ко нечно, профессия может давать множество возможностей для удовл етворения своих социальных и духовных потребностей. Но своей работой пе дагог призван приносить пользу не только себе, но и детям. 3) Для того, чтобы подробно разобраться в особенно стях такой позиции и ее истоках, рассмотрим третью группу молодых пе даг огов. Для них избранная деятельность наделена особым обая нием, связанн ым с тем, что на их глазах растут молодые люди, формируется их характер, ск ладывается мировоззрение. Это ощущение связано с тем, что главным, определя ющим их отношение к учащимся , о казывается дружеская расположен ность. Речь идет отнюдь не о панибратст ве и фамильярности, а о контактах на равных, основанных на понимании того, что ребятам очень нужен старший товарищ — советчик и друг. Такие взаимо отношения снимают педагогическую дистанцию между воспита телем и восп итанником и создают основу для их глубокого взаимопонимания, товарищес кого об щения и сотрудничества. Это при вычное состояние «увлеченных», основанное на вере в то, что каждый ученик неповторимая личность, которую необходимо по нять. И нико гда нельзя позволить себе ее унизить или оскорбить. При таком характере взаимоотношений учитель никогда не навя зывает своего мнения учащимся, каким бы правильным оно ему не казалось, и не боится признать свои ошибки, хотя это не всегда легко. Увлеченность делом рождает естественность пове дения, когда учитель не очень задумывается над тем, как он выглядит со сто роны и обладает ли авторитетом. «Зачем пытаться предстать перед ребятами лучше, чем ты есть, для чего обрекать себя на двуличие, ведь нет гарантии, что рол ь будет доиграна до конца. Мы принимаем их такими, какие они есть, пусть и у ченики видят нас настоящими», — в этих словах молодого учителя четко вы ражена позиция «увлеченных». Нельзя сказать, что эта позиция обеспечива ет им спокойную и бесконфликтную жизнь в педагогическом коллективе. Быв ает, что уважение, проявленное к ученикам, особенно к трудным, расце нивае тся некоторыми учителями как нянченье с хулиганами, а увлеченность внек лассной работой — как попытка завоевать де шевый авторитет. Мы здесь не рассматриваем, как должен вести себя молодой педагог в подобных ситуаци ях. Важно подчеркнуть, что «увлеченные» нуждаются в поддержке, ее отсутс твие пере живается ими особенно остро. Зато внимание и забота оцени вают ся чрезвычайно высоко. Надо сказать, что проблемы педагогического колл ектива ока зываются для этой части молодых педагогов одной из самых ост рых. Одна из особенностей позиции этой части моло дог о учительства — стремление к созданию союза единомышлен ников, без кот орого усилия каждого вряд ли достигнут цели. Мож но полагать, что на смену усилиям талантливых одиночек, раз бросанных по разным педагогическим к оллективам и потому разобщенным, приходит общность творчески работающ их. «Увлеченные» не безразличны к общественному пр изнанию. Они относятся к нему не столько как к средству самоутверждения, сколько как к важному стимулу творческого роста. Стремление к самосовер шенствованию побуждает молодых учителей к твор ческим контактам с пед агогами-мастерами, которые оказывают большое влияние не только на профе ссиональную деятельность начинающих, но и на их личность. «Увлеченные» ориентированы на взаимодействие с учащи мися. Представители этой группы педагогической молодежи от лича ются человечностью, оптимизмом, т. е. теми качествами, ко торые во многом п редопределяют успешную профессиональную деятельность. Задачи, которые «увлеченные» ставят перед собой, связаны не с должностным продвижением, не с переходом в другие, более пре стижные профессиональные группы, а с формированием духов ного мира юной личности. Эти задачи не рассматриваются как внешние, кем-то поставленны е перед ними. Они вытекают из потребности учителя в духовной общности с у чениками. Как сложилось такое отношение к деятельности? Гд е берутся ее истоки? Беседы с «увлеченными» позволили обратить вним ание на не которые сходные черты их биографий. Оказалось, что в семьях, гд е они росли, большое внимание уделялось детям. Речь идет не о материально й стороне и не о каждодневной опеке. Напротив, «увлеченные» меньше всего, рассказывая о своем детстве, оста навливались на материально-бытовой с тороне. первую школу гуманизма, приобщения к нравственным ценностям буд ущие «увлеченные» прошли в семье. Она сформировала спо собность к сопер еживанию, играющую исключительную роль в формировании человеческой ли чности. Разумеется, трудно проследить все возможные вар ианты исто ков будущей вовлеченности молодых людей в педагогическую де ятельность, тем более, что каждая семья воспитывает детей по-своему. Глав ная отличительная черта просматриваемой нами стратегии воспитания зак лючается прежде всего в формировании у них способности к сопереживанию, сочувствию. В итоге учитель как бы забывает, что перед ним другой человек, и воспринимает его радости и беды как свои. Путь будущих «увлеченных» в профессию не всегда ясен и прост, поскольку потребность в этой профессии не всеми осознает с я сразу и в одинаковой степени. Среди, педагогов, отнесенных к этой группе , оказались и бывшие инженеры и в прошлом молодые рабочие, поступившие в п едагогический вуз после вечерней школы, демобилизованные, обучающиеся заочно. У каждого жизнь складывается по-разному. Но общее одно — профессия учителя их нашла. Перед нами прошло несколько типов молодых учите лей... Для того, чтобы определить степень их вовлеченности в про фессию, мы отказались от описания индивидуальных особенностей и сосредоточен ии внимания на том, что объединяет педагогов в выделенные группы. В жизни, конечно, сложнее. При всем сходстве, например, «увлеченных» профессией к аждый из них по-своему решает педагогические задачи. Тем не менее характ еристика типов необходима. Ознакомление с нею – основа для разработки у чителем собственной программы самовоспитания, ибо оценивая свои дейст вия, опираясь на «образцы», он формирует собственные критерии строитель ства в себе и в других новых, все более совершенных форм человеческой жиз ни и человеческих отношений. 1.5 Причины, по которым молод ые учителя уходят из школы Абитуриенты, еще лишь выбирая профес сию педагог а, все же понимают: она ни когда не была и в ближайшем будущем не будет прес тижной. Да и сложностей немало как во время учебы, так и после: обычно в пед вузах нет военных кафедр; учиться на педагога не легче, чем на юриста или э кономиста, кото рые непременно будут получать больше, чем учитель. Следо вательно, студенты сознательно делают выбор и заранее соглашаются с дал еко не блестящими условиями работы. Ведь за не легкой жизнью учителя они наблюдали все долгие школьные годы. Ежегодно педвузы и училища в огромном количеств е выпускают специалистов. Не сом неваюсь, многие стремятся к любимому де лу, да и в школах нынче немало вакансий: кто ухо дит на пенсию, кто туда, где платят больше. Тогда почему же «рассеивается» основная рать молодых вып ускников, гот овых работать в школах? Попробуем назвать причины, о кото рых никто не говорит при увольне нии, дабы уйти без скандала. «Низкая зарплата» — и все понимающе кивают головой. А между тем да леко не в ней одной дело. Наставник С чем сталкивается специалист , прихо дящ ий в школу уже не в роли практи канта, а как полноправный работник после получения диплома? В первую очередь — с равнодушием . До о бретения трехлетнего стажа мо ло дому специалисту положен наставник, который д олжен к исходу срока сделать из него орла педагогики. Но так как настав ни чество не оплачивается, шеф быстро те ряет ин терес к с воей миссии. Понять на ставника можно: если работа ть в школе по всем правилам — писать всевозможные пла ны и конспекты, инд ивидуально работать с питомцами и их родителями, готовить школьные меро приятия, добросовестно нес ти бремя классного руководства, — на моло до го коллегу времени просто нет. К тому же учителя «со стажем» не довольств уются од ной ставкой: забот больше, а платы за них не жди. Итак, наставник по этим причинам начи нает отмахи ваться от стажера, как от назой ливого комара. Доводы для сведения к мини муму общения веские: нет времени — сам по смотри в журналах, книгах; чему тебя в твоей «бурсе» учили — сам должен все знать и т. д. Можно также отпра вить не в меру интере сующийся молодняк к коллегам в других школах — пох оди, мол, посмотри. И никто — ни директор, ни завуч, ни методист управления — не поинтересуется, как прохо дит становление специалиста. Им до пенсии рукой подать, пуст ь молодой напрягается — у него сил еще много. Знакомство Иначе воспринимает свое появление в коллективе молодой специалист. Оформившись еще летом учителем, он вместо консульта ций коллег об индивиду альных особенностях «трудных» ребят (а та ковых с каждым годом все больше как ре зультат расслоения общества на богатых и неимущих) занят подсобными работами. Коллеги копошатся в своих кабинета х и с то бой говорят отнюдь не о проблемах своей школы. Правда, через какое- то время нови чок начинает замечать, что коллектив дей ствительно раздр облен на кучки, как фрак ции в Думе. Сложно чужаку разобраться в «нюансах» , да и разница в возрасте не спо собствует налаживанию контакта с коллега ми. И вот после стольких дней томительного ожидания настоящей педагогической ра боты — первый педсовет. Вступительное сло во директора о том, что начинается учебный год и как вс е это позитивно, по ложительно и ответственно, — н а час. Затем завуч еще час развивает композицию дирек тора. Апофеоз мероп риятия — спор о распре делении нагрузок, учебников, а также уличе ние ад министрации в потакании «своим». Новичка к участию в этой «физкультмину т ке» не допускают: за него уже все решено и распределено (и зачастую не в е го пользу). Такое «доброе» отношение к себе он будет чувствовать долго: мо л, молодой еще для хорошего — помучайся сперва, как все мы мучились. Вхождение в колею Первое сентября и последующие две недели пронос ятся веселой каруселью уроков и перемен. Настроение при поднятое, все за мечательно. Но все это вдруг рассеивается, как будничное утро после праз дника. Завуч сурово требует планы, конспекты и прочую писанину, о которой раньше никто не напоминал. И хорошо, если настав ник пре дложит почитать свои про граммы 20-летней давности , у которых пере клеивался лишь титульный листок с указани ем даты написа ния. Да не беда — законспек тированные лекции еще не выветрились из голо вы. Но самая острая жажда помощи — в пре одолении пе рвого конфликта с учеником. Всегда найдется особенно ершистый подрос т ок, который воспринимает испытание не рвов учителя как спорт или для пов ышения своего рейтинга среди товарищей. Как пра вило, родители этого суб ъекта такие же «трудные», как и он сам, поэтому диалога с ними не получаетс я. Директор не желает за ниматься столь непривлекательной пробле мой, за вуч предлагает воздействовать «мето дом убеждения и разъяснения». Да и коллеги не в состоянии внятно объяснить, как они са ми справлялись с тако й ситуацией. А по сему — выкручивайся сам. Так и до беды не далече. Случается, уделяя такому ученику особое внимани е или пытаясь переключить его неуемную энергию в русло изучения предме та, он, продвинутый в области права, идет к директору (или еще выше) и заявля ет... об «избиении» его учителем! И события раз виваются стремительно, сло вно никто и не сомневался в антипедагогическ их на клонностях новичка. Ему с металлом в голосе заявляют о недопустимости подобных дейст вий в нашей школе. Но, учитывая молодост ь и не желая ему зла, советуют подумать о сме не профессии. Оправданий и сл ышать не желают — дыма, мол, без огня не бывает. После такого инцидента к н ему намертво приклеивается ярлык садиста, и никто даже не пытается ему п оверить и помочь в этой си туации. Даже если все у молодого учителя идет гладко, без сюрпризов не обойдется. Успеваемость — вот головная боль директо ров, о собенно в период аттестации школы. Однажды вам намекнут: надо выше оце ни вать учащихся. Мол, педсовет считает, что низкие оценки в вашем классе — с ви детельство слабой квалификации вас как педагога. Итак, задета профес сиональная честь — кому охота прослыть педагогической бездарью уже в с амом начале учительской карьеры?! Поэтому, преодолев угрызения со вести, молодой учитель ставит всем подряд хорошие оценки. И в классе со времене м от лаживается система списывания — такая, что не страшны даже министе рские контроль ные. Конфликты в коллективе Это самое сильное испытание. Одним из аспектов вн езапности их вспышки — женская «постоянность», сравнить ко торую можно разве что с генератором случай ных чисел. Видимо, не зря в царской России, которую теперь так любят вспоминать, учи тельские кол лективы были в основном муж скими. Иной раз у молод ого специалиста складывается впечатление, что его начали «грызть» ни с т ого ни с сего. Еще из курса психологии мы помним: если между субъ ектами су ществует граница реальная или условная, то до тех пор, пока она существуе т, между субъектами будет постоянно про воцироваться конфликт. В нашей с итуации граница — возраст между молодым специ алистом и остальными чле нами коллектива. Не буду даже пытаться перечислять или ана лизировать р азнообразие форм конфликтов в школе, главное — результат. Вот и настал момент оглянуться на прой денный эта п едва начавшейся карьеры. Еще ярки первые впечатления о работе, а жиз нен ная ситуация уже близка к тупику. Для столь молодого возраста это равнос ильно катастрофе. Уже не знаешь, как работать, как вести себя в коллективе , где каждый если и не участвует в конфликте, то держит нейтрали тет. Венец – карьере конец Проработав в таких условиях совсем немного , молодой учитель не вы держивает прозы суровых будней школы и увольняется. А на вопрос о при чинах, уже н аучившись лицемерить, он ни когда не скажет о проблемах с учениками, о кон фликтах с коллегами, о том, что ему надо ело преп одават ь информатику на компьюте ре из пластилина. Он отв етит понятной всем фразой: «не устраивает зарплата». И никаким калачом е го назад в школу не заманить. Никогда. Зато усвоивший опыт общения с людьм и, использующий технологию «лжи во спасение» и другие приобретенные «пе да гогические» приемы, он легко приживается на новом месте вне школы, хот я первые полгода наверняка будет испытывать тоску по урокам. Можно, коне чно, попробовать предложить свой энтузиазм в частных шко лах, гимназиях, но и там в основном те же проблемы. Возможно, ситуация может иметь другие варианты р азвития, нести в себе некие элементы регионального оттенка, ведь уровень жизни и развития в регионах различен. Но итог повсеместно один: отечеств енное образование на протяжении более десятка лет не обновляет ся ни ка дрово, ни идейно. Зайдите в школу с выпускником, который учился в ней лет 10 — 15 назад, какие его первые впечатления? Те же стены, те же лица, те же парты, на которых еще сохранились следы его творчества. «Ну и какие предложения по поводу решения этой пр об лемы?» — возможно, спросят к оллеги. А никто и не счита ет это проблемой, ни у кого не возникла мысль раз работать серьезный и обоснован ный план привлечения молодых учителей в школы. 2. Экспериментальное исследование проблемы адаптации студентов ЕЭФ к условиям современной ш колы. 2.1 Описание методики исследования. Характеристика выборки : в исследовании принимали участие 11 девушек и 7 юношей 20-22 лет. Все участники н е имели какого-либо педагогического опыта до практики. Исследование проводилось в начале февраля 2005 г. перед прохождением педагогической пра ктики и в конце марта по ее окончании. Для проведения экспериментального исследования нами была составлена а нкета, включающая в себя 10 вопросов различного характера (см. Приложение). Данная анкета предлагалась для заполнения индивидуально всем участник ам исследования дважды: перед прохождением первой педагогической прак тики и после ее окончания. 2.2 Анализ полученных результатов. Анкетирование, проведенное на входе на педагогическую практику, дало следующие результаты: При ответе на вопрос о наиболее важных качествах учителя биологии больш инство участников на первое место поставили такое качество, как любовь к детям (7 человек). Еще 4 участника на первое место поставили такое качество, как знание предмета. Остальные участники первостепенными назвали комм уникабельность, грамотную речь, любовь к природе, умение владеть внимани ем аудитории и трудолюбие. Наименее важными подавляющим большинством б ыли названы профессиональные качества учителя: владение классическими методами и современными технологиями обучения. Среди качеств, предложе нных самими участниками, были названы такие, как умение правильно распре делять нагрузку по времени, трудолюбие и такое личностное качество, как призвание быть учителем. Вопрос о том, довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью, вызвал зат руднение у 7 участников. У 3 выбор ВУЗа был обусловлен отсутствием возможн ости учиться в других учебных заведениях, и 8 человек довольны выбранным ВУЗом. Желание работать учителем высказали только 7 человек, 6 из которых – деву шки. Все остальные участники не хотят посвящать свою жизнь данной профес сии. Желание идти работать в школу по окончании ВУЗа было высказано толь ко 6 участниками. Еще 7 человек не желают работать в школе, и 5 оставшихся на данном этапе пока не решили для себя данный вопрос. Вопрос о том, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык с детьми сред него и старшего звена, среди девушек получил ответ «скорее да, чем нет». Ср еди молодых людей встречаются все варианты ответов: 3 человека считают, ч то смогут, 3 – сомневаются, и 1 участник ответил на эти вопросы отрицатель но. Среди проблем, которые являются главными для учителя при современной си стеме образования, подавляющим большинством были названы низкая оплат а труда и плохая материальная база современной школы. Данный выбор вполн е объясним, т.к. тому количеству физического и морального труда, который з атрачивается учителем при работе, зарплата в нашей стране не соответств ует. Выбор плохой материальной базы школы как 1 из главных проблем объясн яется спецификой самого предмета биологии, т.к. вся она в идеальном вариа нте должна изучаться на наглядности, которой остро не хватает большинст ву школ нашей страны. Многими участниками были отмечены и такие проблемы , как трудность работы с современными детьми и непрестижность профессии. На вопрос о том, сможете ли Вы организовать процесс обучения на необходи мо качественном уровне, только 1 участник ответил, что это зависит от темы . Все остальные остановили свой выбор на варианте «во всяком случае, буду стараться». При ответе на последний вопрос было необходимо оценить свои личные педа гогические способности по 10-тибальной шкале. Большинство участников ост ановились на среднем показателе (5), что связано со сложностью такой оценк и при отсутствии практики. Также можно отметить, что все девушки оценили себя в рамках 5-8 баллов, а среди молодых людей оценка варьируется от 1 до 10. Анкетирование, проведенное после прохождения педагогической практики, дало следующие результа ты: После прохождения практики на 1 место большинство участников выдвинули такое качество, как знание предмета (7 чел.). Много выборов как главное каче ство получила любовь к детям. Наименее важными качествами кроме владени я классическими методами обучения и владения современными технологиям и после практики оказались такие качества, как коммуникабельность (3 чел.), грамотная речь (3 чел.), любовь к детям (4 чел.), любовь к природе (6 чел.). Среди кач еств, предложенных самими участниками, были названы такие, как умение ко нтролировать свои эмоции и умение следить за работой всех учеников. Вопрос о том, довольны ли Вы выбранным ВУЗом и специальностью, на этот раз вызвал затруднение только у 5 участников. У 4 выбор ВУЗа был обусловлен отс утствием возможности учиться в других учебных заведениях, и 9 человек до вольны выбранным ВУЗом, что на 1 человека больше, чем до практики. Желание работать учителем высказали только 6 человек, что на 1 человека ме ньше, чем перед практикой. Также необходимо отметить, что в эти 6 человек в ходят исключительно девушки. Желание по окончании ВУЗа идти работать в ш колу уменьшилось на 2 человека , так и не решили для себя данный вопрос 4 уча стника. Остальные участники, которых подавляющее большинство, работать учителем не собираются. Интересно отметить, что желающих работать учите лем больше, чем собирающихся посвятить себя данной профессии. Это говори т о том, что те проблемы, с которыми столкнулись студенты на практике, отби ли желание идти работать в школу, но желание быть учителем при этом остал ось. Вопрос о том, сможете ли Вы без затруднений найти общий язык с детьми сред него и старшего звена, после практики среди участников получил все вариа нты ответов, кроме полного отрицания. Среди проблем, которые являются главными для учителя при современной си стеме образования, на этот раз абсолютным большинством была названа низ кая оплата труда. Чуть меньшим количеством участников отмечена плохая м атериальная база школы. Увеличилось количество выборов такого вариант а, как большой объем работы, выходящий за рамки рабочего дня, что свидетел ьствует о понимании того, какую работу приходится проделать для проведе ния одного урока или внеклассного мероприятия. Понятно, что данный аспек т работы учителя объективно оценивается только на личном опыте. Также ув еличилось количество выборов такого варианта, как трудность работы с со временными детьми, что опять же связано непосредственно с получением пе рвого педагогического опыта. На вопрос о том, сможете ли Вы организовать процесс обучения на необходи мо качественном уровне, так же, как и перед практикой, большинством был вы бран вариант «во всяком случае, буду стараться». Однако после практики 1 у частник затруднился ответить на данный вопрос, и еще 1 участник выбрал ва риант «а зачем напрягаться?», что говорит, видимо, о разочаровании студен та в качестве преподносимого им на уроках материала. При анализе ответов на последний вопрос об оценке своих личных способно стей к педагогическому труду мы наблюдаем тенденцию к повышению самооц енки после прохождения практики. Ни один из участников не оценил свои сп особности ниже 4 баллов. Средний балл по всем участникам также увеличилс я с 5 до 7, что свидетельствует либо о том, что в целом студенты довольны свое й первой педагогической деятельностью, либо о низкой оценке своих спосо бностей до практики при отсутствии опыта. Для удобства анализа и сравнения результатов, получен ных до и после прохождения педагогической практики, все вопросы были раз биты на 4 группы: 1. Вопросы, касающиеся выдел ения основных личностных и профессиональных качеств, необходимых для р аботы учителем. 2. Вопросы, касающиеся изменения отноше ния студентов к работе учителя до и после прохождения практики. 3. Вопросы, касающиеся выявления главны х проблем работы учителя 4. Вопросы, касающиеся самооценки педаг огических способностей участников исследования. По каждой группе вопр осов были составлены графики и таблицы. В вопросе первой группы , как уж е упоминалось, необходимо было расположить в порядке убывания, начиная с самого важного, качества учителя биологии. Для сравнения были взяты 3 наи более важных по мнению участников качества учителя-биолога. Результаты этого сравнения можно увидеть на приведенном ниже графике 1 График 1 Как видно из графика 1, такие качества учителя-биолога, как любовь к детям и любовь к природе, после получения небольшого опыта становятся менее ак туальными, тогда как знание предмета выходит на первое место. Это может б ыть связано с тем, что при проведении уроков и внеклассных мероприятий п о предмету студенты столкнулись с данной проблемой (недостаток знаний п о предмету), что и привело к тому, что данное качество стало наиболее важны м из всех предложенных. Вторая группа вопросов касает ся изменения отношения студентов к работе учителя до и после практики. Р ассмотрим полученные по этим вопросам результаты: Варианты ответов К ол-во человек (перед практикой) Кол-во человек (после практики) а) да, конечно б) нет, мне неинтересно учиться в) нет, но других вариантов не было г) затрудняюсь ответить 8 1 2 7 9 0 4 5 Таблица 1 Первый вопрос данной группы – довольны ли Вы выбранны м ВУЗом и специальностью? Как видно из таблицы 1, количество затруднившихся ответ ить на данный вопрос студентов существенно сократилось после прохожде ния практики, что можно объяснить осознанием участниками исследования их выбора. Количество довольных выбранным ВУЗом и специальностью увели чивается и одновременно из ответов исчезает такой вариант ответа, как от сутствие интереса к учебе. Это можно объяснить тем, что практика в какой-т о мере способствует повышению интереса к текущей учебе в университете. Второй вопрос – хотите ли Вы работать учителем? Его результаты представлены на таблице 2: Варианты ответов Кол-во человек (перед практикой) Кол-во человек (после практики) а) да б) нет 7 11 6 12 Таблица 2 Как видно из таблицы, большая часть студентов ответили на данный вопрос отрицательно, и количество отрицательных ответов после прохождения пр актики, пусть незначительно, но увеличивается, что, вероятнее всего, связ ано с проблемами работы учителем, которые будут рассмотрены ниже. И, наконец, третий вопрос – собираетесь ли Вы по окончании ВУЗа идти рабо тать в школу? Его результаты представлены на таблице 3. Варианты ответов Кол-во человек (перед практикой) Кол-во человек (после практики) а) да б) нет в) еще не решил (а) 6 7 5 4 10 4 Таблица 3 Как видно из таблицы 3, количество человек, собирающихся по окончании ВУЗ а идти работать в школу, после прохождения практики сокращается и, соотв етственно, увеличивается число студентов, которые в школу идти не собира ются. Это, вероятно, связано с проблемами, о которых уже упоминалось. Вопрос третьей группы – выдел ить 2-3 основные проблемы, являющиеся главными при работе учителем в услов иях современной школы. Так как данные по этому вопросу практически не отличаются до и после про хождения практики, мы нашли целесообразным составить общий график. Результаты по данному вопросу представлены на графике 2. Из графика видно, что главные проблемы, на взгляд студентов, получившие с амое большое количество выборов – низкая оплата труда и плохая материа льная база школы. Несмотря на то, что оплата труда непосредственно не коснулась студентов на практике, она оказалась на первом месте. Это, видимо, связано с тем, что с редняя заработная плата учителя всем, в общем-то, известна. Вероятно, поми мо этого, ее размер был соотнесен студентами с тем объемом работы, которы й необходимо выполнять учителю. Выбор плохой материа льной базы как одной из главных проблем обусловлен спецификой предмета биологии, которая в идеале должна практически полностью изучаться на на глядности, которой остро не хватает нашим школам. Также играет роль наш р егион, который, как известно, не отличается биоразнообразием. Последняя – четвертая группа вопросов – касалась самооценки педагогических способностей студент ов. Результаты вопросов по оценке своих способностей находить общий язык с учениками представлены в таблице 4. Из данной таблице видно, что количество участников ответивших на предло женные вопросы утвердительно, после прохождения практики увеличиваетс я, что связано, во-первых, с большей уверенностью в себе студентов после по лучения опыта, во-вторых, с тем, что на практике, видимо, у большинства студ ентов сложились хорошие взаимоотношения со школьниками. График 2. Проблемы работы учителя В следующем вопросе у частники оценивали свои личные способности к педагогическому труду. Ре зультаты по этому вопросу представлены в графике 3. Варианты ответов Кол-во человек (перед практикой) Кол-во человек (после практики) Среднее звено (5-8 классы) Старшее звено (9-11 классы) Среднее з вено (5-8 классы) Старшее звено (9-11 классы) а) да б) скорее да, чем нет в) скорее нет, чем да г) нет 3 12 2 1 2 13 3 0 5 10 3 0 4 11 3 0 Таблица 4. Как Вы считаете, сможете ли Вы без затруднений найти общий яз ык со школьниками? Как видно из данного графика, самооценка студентов после прохождения пр актики существенно увеличивается, что, на наш взгляд, связано с приобрет ением первого положительного опыта и соответствующим этому обстоятель ству повышением уверенности в своих силах. График 3. 2.3 Выводы В результате проведенного исследования и анализа полученных результат ов можно сделать следующие выводы: 1. Несмотря на то, что больши нство студентов после прохождения практики остались довольны своей ра ботой и их самооценка повысилась, количество человек, собирающихся идти работать в школу, сокращается. Количество желающих работать учителем та кже уменьшается. Следовательно, можно сделать вывод, что нежелание работ ать учителем в общеобразовательной школе связано с группой внешних фак торов, которые были определены в ходе исследования как основные проблем ы работы учителя. Доминирующие из них: низкая оплата труда и плохая матер иальная база современных общеобразовательных заведений. 2. Часть студентов при поступлении в пед агогический ВУЗ руководствуются в основном перспективой получить спец иальность по предмету, а не специальность учителя как такового, так как к оличество студентов, довольных выбранным ВУЗом и специальностью меняе тся после практики не значительно. При этом количество человек, желающих работать учителем, слишком мало (и уменьшается после практики), чтобы пре дположить, что все студенты поступали в ВУЗ ради получения профессии учи теля. Значит, выбор ВУЗа и специальности студентами при поступлении был вполне осознан. 3. Для студентов после практики наиболе е важным становится такое качество учителя биологии, как знание предмет а, хотя в литературе наиболее важными большинство исследователей счита ют личные качества учителя. Это связано либо с недостатком знаний, получ енных в ВУЗе за предыдущие годы обучения, либо с их плохой остаточностью, либо с тем, что на первых уроках студенты все-таки больше концентрируютс я на правильности и полноте преподносимого детям материала и по этой при чине уделяют меньше внимания взаимоотношениям с учениками. Заключение Учительский хлеб всегда был труден и горек. Еще в стародавние времена пе дагог зарабатывал мало и жил бедно. В деревне – на положении пастуха, кот орому всем миром собирали на харч. В господских семьях – на положении сл уги, которого и за стол-то с господами не сажали. Лучшие духовные силы обще ства шли в науку, политику, искусство, литературу. Остальные питали учите льскую среду. Происходящие сег одня в нашем обществе кардинальные перемены требуют серьезного переос мысления сложившегося в последние десятилетия отношения к человеку. Ос обую роль в решении проблемы человека на современном переходном этапе и на более длительную историческую перспективу, как показывает мировая п рактика, принадлежит образованию. Но учитель только тогда способствует социальному прогрессу, когда его общая, профессиональная, духовная куль тура развивается опережающими темпами по сравнению с подрастающим пок олением и основной массой населения. Основная социальная ф ункция педагогического корпуса – воспроизводство производительных с ил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общ ества. Этим и определяются роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе. С психолого-педагогических поз иций важность учительской профессии обуславливается возможностью ока зывать определяющее воздействие на развитие и становление личности ре бенка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, прав а, разумного принуждения. Личность учителя оказывает существенное воздейс твие на формирование самооценки школьника, процессы его самоидентифик ации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, в ыбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, то есть на все важ нейшие процессы жизнедеятельности, определяющие его личную и професси ональную судьбу. Научить ребенка достойному поведению может только учи тель, для которого такое поведение является стилем жизни. Уважать достои нство ученика способен только учитель, который осознает значимость сво его труда, видит уважение к этому труду и к себе как к личности. Выдвигая на первый план проблемы воспитания в работе учите ля, мы неизбежно приходим к проблеме, столь же важной, сколь и сложной. Реч ь идет о цивилизованном отношении к прошлому. Учитель в силу специфики с воей профессии осуществляет связь времен, укрепляет межпоколенческие связи, формирует добрые, полезные традиции, бережно относится к истории российского образования, его корневой системе. Вс е это позволяет характеризовать учительство как профессиональную груп пу, имеющую очень серьезное влияние с весьма длительной протяженностью его воздействия на развивающуюся личность. Проблема школьного педагога становится особо острой сейчас, когда дела ются попытки создать и реализовать программу модернизации школьного о бразования. Ничего из этих попыток не выйдет, если не решить проблему пед агогических кадров. Успешная реализация программы модернизации образования может иметь св оим результатом повышение эффективности педагогической деятельности. Но реализация программы модернизации потребует от учителей значительн ых усилий – отказа от привычных профессиональных стереотипов, формиро вание новых взглядов на цели общего образования, поиска средств управле ния образовательной деятельностью учащихся, соответствующих мотивам э той деятельности и т.д. Таким образом, для решения проблемы кадрового обе спечения программы модернизации потребуется комплекс мер: повышение з аработной платы учителей, исключение из обязанностей учителя функций, к оторые могли бы выполнять лаборанты и ассистенты, обучение способам реш ения новых профессиональных задач, включение в систему аттестации обра зовательных учреждений, учителей и учащихся требований, соответствующ их современным взглядам на цели общего образования. Список литературы 1. Андреева Л., «…только не надо визжать и кидаться мелом!» // Учительская газета, 1996. - №9. - с.9 2. Белова Т.В., Начинающий учитель: пр облемы адаптации // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. - №4. - с.43-45 3. Березовская Т., …И тогда вы сможете сказать: я – профессионал высочайшего класса! // Школа для учител я, 2001. - №4. - с.1 4. Браже Т., Слагаемые профессионали зма // Учитель, 2001. - №2. - с.59-64 5. Вашков В., Учитель в а вторитете // Учительская газета, 2002. - №11. - с.10 6. Волкова Г., Чикурова М., Почва, на ко торой растут таланты. Программа адаптации молодого учителя. // Директор ш колы, 1999. - №3. - с.27-30 7. Голянская Н., Разность потенциало в. О вхождении молодого специалиста-педагога в образовательную среду // С то друзей, 2001. - №35. - с.5 8. Дашковская О., Самый главный дефиц ит // Управление школой, 2000. - №35. – с.4 9. Елканов С.Б., Основы профессиональ ного самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 189с. 10. Захарченко Е.Ю., Становление педа гогической культуры молодого учителя // Педагогика, 2002. - №3. - с.45-50 11. Караковский В.А., Учитель в контек сте нового времени // Открытая школа, 2001. - №1. - с.35-38 12. Карпова Е., Кто поможет начинающе му учителю // Первое сентября, 1997. - №30. - с.2 13. Козырева О.А., Компетентность сов ременного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарт ы и мониторинг в образовании, 2004. - №2. – с.48-51 14. Корчагин В.Н., Педагогическ ое мастерство: общесоциальные требования к учителю // Школьные технологи и, 2003.-№4.-с.211-218 15. Лященко В.А., Молодой педагог в лабиринте школьных будней // Открытая школа, 2002. - №6. – с.10-12 16. Лебедев О.Е., Кто он, школьный учите ль? // Управление школой, 2001. - №8. - с.4 17. Маркуша А.М., Если вы учитель. – М.: П росвещение, 1989. – 160с. 18. Молодой учитель в школе // Завуч, 2004. - №3. - с.129-136 19. Невежина И., Как вернуть учителю а вторитет? // Первое сентября, 1999. - №89. - с.2 20. Орлов А.А., Современный учитель: со циальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999. - №7. - с.61 21. Певцова Е., Профессионализ м учителя: грани мастерства // Учитель,2000. - №6. - с.78-80 22. Пилиповский В.Я., Требования к лич ности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика ,1997.-№5.-с.97-105 23. Поляков В., Общенацио нальная беда – униженность учителя // Литературная газета, 2001. - №28. – с.6 24. Резапкина З., Психологический пор трет учителя: опыт самодиагностики // Школьный психолог, 1999. - №3. - с.8-9 25. Синенко В.Я., Профессионали зм учителя // Педагогика,1999. - №5. - с.46-51 26. Синягина Н., Добрый молодой профе ссионал // Сто друзей,2001. - №24. - с.7 27. Учитель крупным пла ном. - СПб.: СПбГУ педагогического мастерства, 1994. – 134с. 28. Что должны знать учителя. – М.: Про гресс-традиция, 2001. – 336с. 29. Щербакова Т.К., Современное модел ирование профессиональной деятельности учителя // Стандарты и монитори нг в образовании, 2003. - №4. – с.10-12 30. Яковлев С., «Я добьюсь, я преодолею ». Начинающий учитель: трудности первого опыта и пути их преодоления // Учи тель, 1999. - №6. - с.4-8 Приложение: анке ты, заполненные участниками исследования (см. далее). Анкета 1 – анкеты , заполненные участниками перед прохождением педагогической практики. Анкета 2 – анкеты, заполненные участниками после прохождения педагогич еской практики. … - 1, 2, 3, 4,… - порядковый номер анкеты
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Я видел, как люди плачут в маршрутках, автобусах, в дорогих машинах. И, знаете что, я ни разу не видел, чтобы кто-то плакал на велосипеде.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Проблемы адаптации студентов педагогического вуза к условиям современной школы", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru