Курсовая: Проблемные методы обучения - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Проблемные методы обучения

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 81 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

29 Министерство образования Российской Федерации Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова Кафедра психологии и педагогики РЕФЕРАТ На тему : « ПРОБЛЕМНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ » Выполнил аспирант кафедры «Аудит» Каланов А.Н. Москва 2003 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕ ДЕНИЕ 3 ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕ НИЯ 6 I.1. Место проблемного обучения в педагогических кон цепциях 6 I.2. Концептуальные основы проблемного обучения 8 I.3. Функции проблемного обучения 10 ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕН ИЯ 15 II.1. Методы проблемного обучения 15 II.2. Проблемные ситуации: понятие и типы, способы и пра вила создания 17 II.3. Этапы проблемного обучения 19 II.4. Роль педагога в проблемном обучении 22 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29 ВВЕДЕНИЕ Современная педагогика как наука находится в проц ессе постоянного развития: по мере изме нения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отн ошений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуа льными . Вместе с тем, фактическая си стема образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, ч то, с одной стороны, является определенным сдерживающ им фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и по ложительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраня ющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педаго гические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть – соответствует сравнительно старым ро ссийским идеям в области образования ( например, основ ы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагоги ки сотрудничества – еще К.Д.Ушинск им) или сравнительно новым концепциям, разработанным или дорабо танным советскими и современными российскими учеными ( концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниев а и Б.П.Эрдниев а и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения. Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разр аботка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником ([ 4 ]), сколько, на взгляд автора, полноправным представителем проблемного обучения можно назвать еще Сократа (469 – 399 до Р.Х.) , широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед, названны й им ма й евтик ой. Платон (427 – 347 до Р.Х.) и в педагогической деятельности , и в научных трудах использовал метод диалога , обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразде лимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг». Впоследствии в ре зультате церковной идеологизации всего общественного устройства педа гогика переживала упадок. Но уже в трудах ученых, писателей и философов э похи Возрождения можно найти отдельные аспекты проблемного обучения. Т ак, французский философ М.Монтень (1533-1592) указывал на необходимость введения гуманистическ их методов, т.н. принцип «мягкой руки» в систему образования , считал, что обучение должно стать радостным, добровольным, соз нательным процессом. В качестве важнейших и несправедливо забытых целе й образования Монтень выделял развитие творческого подхода, умственны х способностей и навыков самостоятельного мышления учащихся. В год его смерти родился в ыдающийся чешский философ и педагог -гуманист Ян Коменский (1592-1670) . Я.Коменский многое сдел ал для современной теории и практики образования и еще в начале 17 века выс казал некоторые идеи, которые лишь спустя несколько сотен лет стали обще признанными в практической педагогике . Для активизации учебного процесса Я.Коменский проповедовал использование учебных игр , ч то по своим целям довольно близко к проблемному обучению. Из педагогов 18 века стоит выделить, в первую очередь, Ж.Ж. Русс о (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через в ас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам» (ци т. по [ 13 ]). Этот франц узский мыслитель по праву считается одним из виднейших педагогов-гуман истов свое го времени : он утверждал о самодостаточности детей, заявлял о необходимости самост оятельности и активности учеников в пр оцессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся. В конце 18-го – начале 19-го вв. работал швейцарский педаг ог И.Г.Песталоцци (1746-1827), который ввел концепцию элементарного (или поэлемен тного образования); основными его принципами были деятельностный подход к процессу обуч ения и активная самостоятельная ра бота учащихся в противовес катехизисно му (догматическо му ) обучени ю. Русский педагог К.Д.Ушинский назв ал великим открытием е го идею развивающего обучения. Сам К.Д.Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не толь ко в российскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная к онцепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной и з основных целей образования он считал развитие активной и творческой л ичности учащегося . В процессе обуче ния К.Д.Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудни чества ученика и педагога , признавал наиболее эффект ивным именно майевтический метод Сократа. К.Д.Ушински й также полагал , что задача образов ания не сводится к передаче учащимс я знаний, умений и навыков: по его мнению , в процессе обучения «сле дует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем же лание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые позн ания» (цит. по [ 13 ]). Разработку концепц ии И.Г.Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистер верг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основн ыми принципами эффективного обуче ния он считал , в частности, заинтере сованность, самодеятельность и активность учащихся , что также предполагается в проблемном обучении . Именно А.Дистервергу п ринадлежит афоризм , который можно т акже назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учител ь преподносит истину, хороший – учит ее находить» (цит. по [ 12 ] ). В 20-м веке развитие к онцепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагог ики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изгот овления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответ ов на спорные вопросы и так далее. Дьюи считал, что для полноценного интел лектуального развития и образования вполне достаточно изначальной поз навательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что е е было достаточно человечес тву ), по этому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании то лько того, о чем требует сам ребенок . Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, е го идеи признаются справедливыми и актуальными и до с их пор. Так, Дж.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал при нципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового спе цифического метода обучения, названного исследовате льским , в которо м обучение воспр оизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике . В нашей стране иссл едования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х года х 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот п ериод. Концепция проблемного обучения, как и развиваю щего, изначально основывалась на тенденции усил ения роли ученика в образовании, понимании необходимости л ичностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаю тся сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Ле рнер, В.Оконь , Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М. И.Махмутов, А.М.Матюшкин , А.В.Хуторской и мн. др. В данно й работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, осн овные методы и функции, методика организации проблемного обучения и тре бования, которые к ней предъявляет современная теория пед агогики , с тем , чт обы определить, какую роль могут и должны играть проблемные методы обуче ния в современной системе образования. ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ I.1. Место проблемного обучения в педагогиче ских концепциях В теории и практике педагогики в настоящее время существуе т большое количество разнообразных концепций, теори й, подходов к обу чени ю , основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных о собенностях передачи или усвоения знаний, развития л ичности учащихся и т .д. Наиболее тео ретически обоснованные и методологически развитые из них формируют пе дагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по [ 6 ]) педагогиче ская технология представляет собой системный метод п ланирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоени я знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодейст вия между ними для достижения более эффективной формы образования. Техн ологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной де ятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими за тратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических пробле м, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процес с управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение пе дагогических целей. Ввиду большого многообразия педагогических техноло гий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Для определения сущности проблемного о бучения и установления его характерных особенностей р ассмотрим часть из наиболее встречающихся подходов к классиф икации педагогических технологий и определим в них место проблемного обучения. Так, в настоящее время существует несколько основных научных конце пций процесса обучения, представляющих теории построения системы мысл ительной активности, в частности процесса запоминания и воспроизведен ия информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторны е, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также мен ее распространенные технологии нейролингвистического программирова ния и суггест опедии . Они основываются на различных особенностях мышления и психик и, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знани я усваиваются в результате образования в сознании уч ащегося ассоциаци й различного хар актера , согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) – в результате э моционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатле ния в сознании структуры и смысла информационных блоков -гештальтов . Концепция пр облемного обучения имеет в своей основе подоплеку ра звития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей про чности знаний при их самостоятельном достижении учащимся. По целевой ориента ции педагогические технологии подразделяются на несколько групп: напр авленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование спосо бов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных о тношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технол огии саморазвития), на формирование действенно-практ ической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иера рхии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, лично стное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подх оде к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объ ема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию лично сти и формированию базы для саморазвития. Приоритет з нани ям , умени ям и навык ам отдается и многим и более или менее современными педагог ическими концепциями, такими как программированное обучение ( П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызин а и др. ), технология укрупнения дидак тических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющи ми собой усовершенствование методики преподав ания и структуры учебного материала . Технологии развивающего обучения также предполагаю т передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но пр и этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцел ью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов , Д.Б.Эльконин и др. ), или всесторонне го развитие учени ка (Л.В.Занков и др. ). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько раз новидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в ка честве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и н авыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения пробле мных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах , а учебный процесс активизируется за счет большего интереса с о стороны учеников – проблемное обучение превращает ся в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного ма териала . Основной целью может стат ь творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначаль но не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в ученика х, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в сов ершенно иной вид обучения ( А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристи ческого обучения ([ 15 ])). У проблемного обучения есть определенная связь также с теорие й и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучен ия как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему об учению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельност и учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность , достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраива ет ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебн ого процесса. Еще одной важнейше й классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения . Такое раз деление технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и об ъему управляющих воздействий в теории педагогик и играет большу ю роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных к райностей и выбрать золотую середину, наиболее адекв атное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. Как с праведливо пишет М.А.Холодная ([ 14 ]), «формируя у ребенка «систему глубоких и прочных знаний», «способы реше ния задач», «научные понятия», «умственные действия с наперед заданными качествами» и т.д., мы тем самым вольно или невольно предопределяем грани цы его личной интеллектуальной свободы. С другой стороны, предоставляя р ебенку полную свободу действий и произвольно варьируя содержание его у чебных занятий, мы рискуем превратить ученика в интеллектуального ижди венца, неспособного к напряженной и продуктивной интеллектуальной раб оте». В рамках данной классификации выделяются три гл авные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочн ое подчинение ученика учителю, полный контроль послед ним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дида ктоцентрические или технократические технологии (предполагающие прио ритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личност и признаются дидактические средства) и л ичностно-ори ентированные технологии. Последние завоевывают все б олее прочные позиции : в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности , и основные педагогические усилия направля ются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от см ысла, котор ый вкладывается в это поняти е, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разно образить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащ ихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения прим еняются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, инте ллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированны м концепциям. Определенные сходные черты есть у пробл емного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: те хнологиями свободного воспитания (развитие самостоя тельности, воспитание самомотивации учащихся) , гуман но-личностными технологиями (уважение к ребенку, опти мистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личн ости) , технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученик а при создании проблемных ситуаций высокого уровня) . Таким образом, в нас тоящее время проблемное обучение, на взгляд автора, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обуч ению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может слу жить различным целям и органично применяться в различных действующих п едагогических технологиях . Рассмо трим подробнее основы проблемного обучения и методику его организации. I.2. Концептуальные о снов ы проблемного обуче ния Концепция проблемного обучения , как и лю бая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно рас крывает субъективные особенности сознания , предпочтения педагога или ис следователя. Именно поэтому в педа гогической литературе даются различные определения этого понятия, в то й или иной мере отражающие отношение автора к педагог ическому процессу и соответствующую иерархию образовате льных ценностей . Кроме того, как было уже показано, у проблемного обучения имее тся своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяриза ции проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал реш ение учащ им ся (под руководством учит еля) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным цел ям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определят ь и как « особый тип обучения, характерную черту которо го составляет его развивающая по отношению к творческим способностям ф ункция» [ 12 ]. В теории М.И. Махмут ова [ 7 ] проблемное обучение представляет собой «ти п развивающего обучения, в котором сочетаются систематическ ая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением и ми готовых выводов науки, а система мет одов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование поз навательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими на учных понятий и способов деятельности, детерминированного системой пр облемных ситуаций» . В данной работе по д проблемным обучением автором понимается система научно обоснованных методов и средств, применя емая в процессе развивающего обучения, ко торая предполагает создание под руководством преподавателя проблемны х ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разр ешению с целью, в первую очередь, интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения и ми знаниями, навыками, умениями и способами познания. Проблемное обучение обеспечива ет возможности творческого участия обучаемых в процессе освое ния новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления , высокую степень органичного усвоения знан ий и мотивации учащихся. Фактически основой для этого является моделировани е реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осоз нани е , приняти е и разрешени е этих проблемных с итуаций происходит при оптимальной самостоятельно сти учащихся, но под общим направляющим руководством пед агога в ходе совместно го взаимод ействия . Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состо ит основное отличие проблемного обучения от эвристического , предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [ 15 ] . Впрочем, это относится только к понятию пробл емного обучения в узком смысле : з а все время его существования неоднократно были попытки внести эвристи ческий аспект в проблемное обучение и в полной мере (например, В.С. Библер) . Поэтому в данной работе под проблемным обучением в ш ироком смысле понимается такой метод обучения, кото рый допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то ест ь имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частно сти, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата). На взгляд автора, т акой подход позв оляет значительно расширить возможности применения проблемного обуче ния, сделать его универсальным, применимым не только для естественных на ук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоциональ но-образный характер. В таких условиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида в зависимости от характ ера и степени задействованности творческого начала уч ащ ихся : научное творчество (постановка и решение теорет ических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творч ество (отображение действительности на основе исключительно творческо го воображения). Осно вным понятием проблемного обучения является проблемная ситу ация , представляющая собой интелл ектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает , как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности , не может достичь цели известным ему спо собом , что побуждает человека иска ть новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обу славливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [ 7 ] . Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательн ая деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, пр и которой учащим и ся воспринимаются об ъяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается и х решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. Проблемные ситуац ии и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности , прот иворечия как закономерности познания, как основного механизма, активиз ирующего обучение уже на уровне учащихся. Действие этого мех анизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обуч ения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Ру бинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный проц есс , связующ и й воедин о объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всег да содержат в себе определенные внутренние и (или ) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мысля щий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практич еского преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный м ир открывается человеку , будучи исп олненным проблемностью, что и вызывает необходимост ь в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией , противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс . В процессе мыслите льного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации проис ходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи о сознанной, побуждает уже мыслительную активность человека. Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой раз вит ия интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развити я личности. С другой стороны, высокая степень мыслител ьной активности является необходимым условием для эф фективного обучения. Таким образом, имен но эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проб лемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению позна вательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет это го происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению. Необходимо также з аметить, что в последнее время появились попытки объяснения эффективно сти проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическо м уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, в [ 5 ] предлагается следующая теория, объясняющая процесс п ознания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фикса цией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в э тот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на у ровне мозга это происходит по причине «замыкания нейронных областей», к оторые также называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию». I.3. Функции проблемног о обучения По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, у мений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в тради ционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармон ичного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигало сь лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образовани я. В проблемном обучении, как и в традиционном, признаетс я важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей: ь развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся; ь усвоение учениками системы знани й и способов умственной практической деятельности; ь формирование всесторонне развит ой личности. Заметим, что Махмут ов М.И. ([ 7 ]) выделяет в качестве ос новных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-м атериалистического мышления . На взгля д автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной само стоятельности учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного о бразования признается развитие здравого скептицизм а учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацие й на том или ином характере мировоззрения . По всей видимости, выделение им такой функции проблемного обр азования является последствием значительной идеологизации образован ия в советский период. В этом смысле автор не может сог ласиться с Л.Д.Столяренко ([ 13 ]), что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционное образование в советский пер иод или бихейвиористическая образовательная парадигма запада): как вид им, господствующая идеология может накладывать и накладывает свой отпе чаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образов ательные методы благоприятствуют этому в разной степени. Итак, таковы основны е функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи практ ически всем образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познава тельной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию приписыва ются также следующие специальные функции , являющиес я, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному о бразованию : ь воспитание навыков т ворческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности); ь воспитание навыков творческого п рименения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы; ь формирование и накопление опыта т ворческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности); ь формирование мотивов обучения, со циальных, нравственных и познавательных потребностей. Наиболее важными, н а взгляд автора, функциями, характерными для проблемного образования, яв ля ю тся , во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использо вания знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Рассмотри м их более подробно. Формирование твор ческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемног о обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения. П о некоторым данным ([ 13 ]) в совр еменном российском школьном образовании до 75% учебных предметов направл ены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится л ишь 3%. Приоритет информационной сос тавляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становл ения. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а на выки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь к ак следствие репродуктивного усвоения [ 7 ] . Вместе с тем, далеко не все и не всегда разделяли эту теорию. Так, еще Монтень писал: «лучше всег о я чувствую себя в обществе крестьян, поскольку недостаток образования позволяет им сохранить здравомыслие», а М. Твен утверждал следующее: «вы сочайшая опытность в том, чтобы уметь отметать всякий опыт». В современн ой педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчес тва: как научного, так и творчества в целом , и , будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, с оздает у учащихся шаблонные представл ения о требуемом образовательном продукте. К этому вы воду приходят как теоретики, так и практики, как педагоги ([ 2 ]), так и психологи ([ 14 ]). Так, М.А.Холодная пишет: « именно недостаточн ость знаний часто является стимулом для появления творческих решений ». В связи с этим, р епродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с е е помощью ученики усваивают спо собы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на п едагогической интуиции, то А.В. Хуторской ( [ 15 ] ) уже утверждает, что об этом свидетельствуют и получе нные экспериментальные данные. При ближайшем рас смотрении одним из важнейших критериев творчества становится отношени е к противоречиям. Как справедливо пишут [ 2 ], «если противоречие не формулируется в заостренном виде, а любыми способами «замазывается», обходится стороной и делается крите рием заблуждения, то ни о каком творчестве речи быть не может». Творчески е способности человека выражены в тем большей мере, чем острее отражаетс я и формулируется реальное противоречие и чем эффективнее происходит р ешение противоречия в мышлении сообразно с логикой его становления. От уровня развития творческих способностей человека , от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность (см. выше о теории С.Л.Рубинштейна) , и возможности их логического разрешения, з ависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрирован ии, даже уровень его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условны м сигналом для принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в ова л. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние глу бокого торможения. Учитывая, таким об разом, с одной стороны, особенности человеческой психики и мышления, а та кже, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активнос ти как общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесс а при обучении. Как образно пишет С.В . Снапковская ( [ 12 ] ) , в процессе решения проблемн ых ситуаций « процесс обучения максимально сближаетс я с процессом мышления, как бы перераст а я в него ». Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков испо льзования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значи тельно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиц ионного обучения, достигается за счет психологических особенностей пр оцесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспр оизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамк ах проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению зна ний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при тра диционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, д ействительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельн ый выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, пе рсонализирует его, позволяет достич ь большего эффекта от обучения. Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения про блемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но эт о не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания, н а взгляд автора, не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет р ешать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действите льность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более бл агоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навык и обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возника ющих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время к ак при использовании методов традиционного обучения для этого потребу ется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гар антии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практи чески постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, пре пятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно п оэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежел и теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения прио ритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических пробл емных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализует ся в концепции проблемного обучения. Итак, по сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся , их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, ум ений и навыков. При этом, на взгляд автора, можно выделить еще несколько фу нкций проблемного обучения, которые являются, по большому счету, его поб очным, но не менее от этого важным эффектом. Во-первых, при проблемном обучени и с ущественно усиливается роль самостоятельного образования, инициативн ость. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации, ему препятствуют репродуктивные методы о бучения. Самостоятельный же поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повы шает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного об учения предполагается, что учащиеся будут самостояте льно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работат ь в последующем , и обра щаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по тра диционной программе. Во-вторых, групповая организация работы учащихся в процессе проблемног о обучения приводит к укреплению м ежличностны х отношени й, развивае т взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач прои зводится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения у ч ащиеся получают навыки коллегиального решения рабо чих проблем. В отношении медицинских работников за ру бежом существует даже статистика, что в случае обучения студентов с прим енением проблемных методов , они реж е занимаются частной практикой , то есть реже работают в одиночку [ 1 ]. Как бы то ни было, факт повышения социально-адаптивных механизмов при пробле мном обучении остается фактом, и п оскольку социально е взаимодействие представляет собой чрезвычайно важный аспект трудово й деятельности, то проблемное обучение находится в более выгодном полож ении, нежели традиционное. В-третьих, чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение мотива ции учащихся. Как говорил еще Г.Галилей, «вы не в состоя нии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации учебная деятельность, как и любая дру гая, практически невозможна. В традиционной системе преподавания мотив ация осуществляется известным методом кнута и пряника или же основные у силия педагога по мотивации учащихся направлены на объяснение важност и обучения для будущей деятельности учащихся, что также не всегда эффект ивно. В ненаучной сфере такой подход получил название «знание – силой». Без обратной положительной реакци и учащихся учебный процесс или теряет свою эффективность, или приводит к значительному утомлению учащихся, их эмоциональным пе регрузкам. В этом отношении пробл емное обучение, опять же, имеет более выигрышное положение, так как его ха рактеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учащихся, уче ники получают больше возможности самореализоваться в процессе обучени я, постоянная постановка и решение проблемных задач является более прие млемой для поддержания неослабевающего интереса и активности учащихся . В вышеуказанной статье о результатах введения пробл емного обучения в зарубежных медицинских образовательных учреждениях приводятся данные, что у студентов повышается интере с к изучаемому предмету, увеличивается число желающих заниматься по дан ной программе, устанавливаются хорошие отношения с преподавателем , проблемное обучени е обеспечивает более дружественный и благоприятный учебный климат, и да же уменьшается количество отчисленных студентов ([ 1 ]). Помимо повышения моти вации одним из эффектов применения проблемных методов обучения являет ся развитие внимания, воли, повышение самооценки учащихся. Все это, в свою очередь, благоприятно отражается на иных функциях обучения: как на усвое нии знаний, умений и навыков, так и на повышении творческого потенциала у чащихся. Г ЛАВА II. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИ И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ II.1. Методы проблемного обучения Метод обучения представляет собой систему организации взаим одействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижени е педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения класси фицируются в педагогической литературе по различным критериям ([ 13 ]): по источникам передачи содер жания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основ е учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чув ств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (ме тоды организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее. Существуют также разл ичные классификации методов непосредственно проблемног о обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложени е (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), с овместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение д остигается совместно с учащимися) , исследование (педа гог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обуче ние (учащиеся и формулируют пробле му, и находят ее решение ) . По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и уча щихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процес са (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему мет оду преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполни тельный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практически й, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поиско вый). Остановимся более под робно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым [ 7 ] , названных им дидактическими способами организации п роцесса проблемного обучения . За основу своей классификации им, по всей видимости, была п ринята классификация методов обучения по характеру (степени самостоят ельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным , и которая до настояще го времени является наиболее распространенной в рос сийско й педагогической науке: объясни тельно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-ре цептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично- поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучен ия более присущи последние три метода. М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала ( проблемных ситуаций) и степени активности учащихся в ыдел ял шесть мет одов : метод монологического изложе ния, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эврис тический метод обучения, исследовательский метод и метод программиров анных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебно го материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятель ной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в кла ссификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, та ких образом, проблемности обучения. Итак, монологическ ий метод представляет собой н езначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительн ый объем инф ормации, и с ам учебный материал при этом перестраивае тся незначительно . Учитывая объективные трудности уч ащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание , а номинальное обозначение проблемных ситу аций с целью поддержания интереса у учащихся , чем проб лемное обучение в данном случае и ограничивается. При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особ енностей построения материала затруднений , учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и стал кивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует истори ческий и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников сл едить за диалектическим движением мысли к истине» [ 7 ]. Этот метод требует уж е большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким обр азом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены осо бенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и жела ние их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют от вета и используются только для тог о, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, воз будить, но не реализовать их мысленную поисковую активность. При д иалогическ ом метод е изложе ния структура учебного материала остается такой же, к ак и в рассуждающем , однако ввиду ограниченности во вр емени учебного процесса содержание переданной информации может быть н есколько меньше. Дело в том, что п ри этом методе вм есто вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, зад аются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащи еся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, вы двигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы . Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им само стоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько пом ощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоят ельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихс я. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реа лизовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотиваци я, рассматриваемая проблема персонализируется , и знания усваиваются более успешно. Эвристический мет од обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в то м, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогичес ком методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенн ые познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При э том весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельност и учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учите ля. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога. В случае применения исследовательского метода систе ма обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эври стический метод, то структура и последовательность подачи материала ос тается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деяте льность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констат ирующий . За счет э того де йствия учащихся приобрета ю т более самостоятельный характер , они дополнительно обучаются не тол ько решать проблему, но и становятс я способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ц енным для развития личности и формирования научного подхода мышления. И последний метод , который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных д ействий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуще ствляется разработка целой систем ы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдель ных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого матери ала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстои т самостоятельно ставить и решать соответствующие по д проблемы , урегулировать проблемн ые ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостояте льно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступност ь следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на пр едыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М.И.Махмутовым, перекликает ся с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработ кой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П.Я.Г альперин и занимается Н.Ф.Талызина. II.2. Проблемн ые ситу аци и: понятие и типы, способы и правила создания Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обуч ении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных си туаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представлен ия проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучен ии: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучени и эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобр етения навыков, то в проблемном обучении они служат пр едпосылкой для познания. В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и оп ределяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского (по [ 3 ]) , то п роблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее толь ко на границе своих возможностей , при максимальной ак тивации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенц иала. М.И. Махмутов опреде ляет проблемную ситуацию как интеллектуальное затру днение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить во зникшее явление, факт, процесс действительности , не может достичь цели известным ему способом , что по буждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [ 7 ] . Поэтому проблемной можно назвать ту ситуаци ю , когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не мож ет дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющие ся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психолог ии это и служит предпосылкой для по явления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмеча лось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только ес ли она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значитель ные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися. Проблемные ситуации обычно класси фицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых знаний или способов действия, на выявлени е возможности пр именения известных знаний и способов в новых условиях и т.д. ; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия ; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так дал ее. Наиболее функциональной и распространенной является разделение пробл емных ситуаций по характеру содержательной стороны п ротиворечий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махм утова, являются общими для всех учебных предметов: 1. Недостаточность прежни х знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решени я новой задачи; 2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в при нципиально новых практиче ских условиях ; 3. Наличие противор ечи я между теоретически возможным путем решения задачи и практической неос уществимост и выбранного способа; 4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выпо лнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Джон Дьюи, считающи йся основоположником амер иканской педагогики и одни м из идеологов популяризации пробл емного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подв едение детей к против оречию и предл ожение им самим найти решение; столкновение противоречи я практической деятельности; изложение различны х точ е к зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различн ых позиций; побужд ение делать сравнения, обобщения, выводы . В сов ременной теории проблемного обучения выделяется дес ять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могу т быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы пробле много обучения: 1. П обуж дение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внеш него несоответствия между ними. 2. Использование си туаций, возникающих при выполнении учащимися учебны х задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проб лемных ситуаций, которые возникают на практике. 3. П оиск новых путей практич еского применения учащимися того ли иного изучаемог о явления, факта, элемента знаний, навыка или умения. 4. Побуждени е учащихся к анализу фа ктов и явлений действительности, порождающ их противоречия между житейскими (бытовым и) представлениями и научными понятиями о них . 5. В ыдвижение предположени й (гипотез) , формулировка выводов и их опытная проверка. 6. П обуждение учащихся к сравнению , сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемн ые ситуаци и . 7. Побуждение учащи хся к предварительному обобщению новых фактов на осн ове имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности по следни х для объя снения всех особенностей обобщаемых фактов. 8. Ознакомление учащихся с фактами, при ведшими в истории науки к постановке научных проблем. 9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситу аций. 10. В арьирован и е , переформулировка задач и вопрос ов . Заметим также, что э ти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М.И. Махму товым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальне йшее выделение эвристических методов обучения , реком ендуемых, в частности, А.В. Хуторским ([ 15 ]). Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то не обходимо признать актуальными и постановку таких про блемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известн ого пока науке, и для которых нет одн означного ответа и у самого педагога. То есть, на взгляд автора, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемног о обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятс я в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность. Для достижения максим альной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач до лжна осуществляться с учетом основных логических и дидактических прав ил: отделени я неизвестного от известного , локализаци и (ограничени я ) неизвестного , на личия в формулировке проблемы неопределенности, опре делени я возможных условий для успе шного решения и т.д. Необходимо учит ывать психологические особенности усвоения материала, уровень подгото вки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулиро вать следующие правила создания проблемных ситуаций. Во-первых, проблем ные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное за труднение. Решение задачи, не содержащей познаватель ного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не по зволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучени е. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для ученико в сложность, не имеет существенных положительных последствий для их раз вития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотива ции учащихся. Во-вторых , хотя проблемная ситуация и имеет абстрактн ую ценност ь - для развития творческих способностей учащихся , но наилучшим вариантом является совмещени е с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одн ой стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. И в-третьих, пробле мная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, нео жиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивлен ие, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит макси мальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущих ся или даже специально организованных преподавателем с целью большей э ффектности проблемной ситуации. II.3. Этапы проблемного обучения Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей це лью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего против оречия. В педагоги ческой теории ([ 7 ], [ 13 ], [ 10 ] и др. ) считается, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного о бучения можно свести к следующим основным характерным этапам: 1. возникновение (постанов ка) проблемной ситуации; 2. осознание сущности затруднения (про тиворечия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи); 3. поиск способа решения проблемной за дачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего о боснования; 4. доказательство гипотезы; 5. проверка правильности решения проб лемной задачи. Как уже было показа но в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставле на проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможност ь дальнейшего проблемного обучения. С точки зрения учащихся этот этап ха рактеризуется фазой восприятия материала и его предварительного анали за. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбужда ется интерес и появляется мотивация к ее изучению. А кт уализация внутреннего и внешнего противоречия пробл емной ситуации со зд а ет н ео б хо димы е п ре дп ос ылки для ра зв е р ты в а ния у ч е бн о -п о и с к о в о й д е ят е льн ос ти учащихся , которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы. Осознание сущности затруднения учащимся возможно, если он понимает объективные основания у с в о е нны х способов действия и может проследить соответствие эт их оснований реальным условиям ре ш ае мой задачи, то есть если он в состо янии осуществить рефлексивный контроль свои х д е йствий (или д е йствий у чит е ля) [ 10 ]. Итогом т а кой оц е нки сит уа ции, опи ра ющ е й ся н а ре фл е ксивный конт р оль собств е нны х д е йствий, явля е тся н е только осозн а ние ф а кт а н е дос т а точности н а личны х способов д е йствия, но и п р ичин и х н е дост а точности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в п роблемную задачу. По мнению автора, этот этап в концепции проблемного о бучения является важнейшим для фо рмирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятель ной работы учащихся. С одной стороны, его прохождение является объективн о необходимым для дальнейшего разрешения противоречия и логического з авершения проблемного обучения. А с другой стороны, навыки прохождения т акого этапа становятся бесценными для формирования у учащегося способ ности к самостоятельному научному творчеству. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознатель но) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка. Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельно сти на постановку проблемного вопр оса из часа работы им тратится 55 мину т, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении пробле мы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения де йствительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, ув идеть корни проблемы. Осознанная и сформулированная проблемная задача предпола гает появление серии проблемных вопросов . Эти пробле мные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решени я, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [ 13 ]. Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора инф ормации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную сит уацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментально й гипотезы разрешения проблемы. Впрочем, следует о тметить, что сбор информации об элементах и их анализ характерен не для в сех учащихся. Некоторые могут руков одств оваться, прежде всего , научной и творческой интуицией, когда ги потеза строится не на основании имеющихся фактов, а иногда и стоит в прот иворечие с ними. В истории известно немало случаев вел ичайших научных открытий, сделанных, в первую очередь, на основании инту иции, поэтому при проблемном обучении такой творческий подход к разреше нию проблемной ситуации не только не пресекается, но и в определенной ме ре приветствуется. Однако для более комплексного развития учащихся этим учебный процесс не ограничивается: после предъявления гипотезы учащим ся предлагается обосновать ее и проверить, насколько она соответствует исходным условиям проблемной задачи. В целом выработка гипотез, их проверка и корректировка могут п роходить значительное количество итераций. Поэтому обратной стороной проблемного обучения (если не расс матривать эффективность усвоения материала) становится определенно е уменьшение объема знаний, умений и навыков, которое можно передать учащимся за тот же срок по срав нению с традиционным обучением. После доказательства гипотезы, вы полняемой путем выведения из нее следствий и их прове рки, осуществляется окончательный этап : оценка найде нного решения, определение того, насколько оно пригод но для решения других задач. В дальн ейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по тради ционной схеме – с применением репродуктивных методов, так и снова в рам ках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - пу тем видоизменения условий исходной проблемной ситуации. В зависимости от у ровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения про блемных ситуаций М.И. Махмутовым ([ 7 ]) выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения: 1. Пр обл емы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность уча щихся невысока; 2. Пр еподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этап ы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися; 3. У чащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем; 4. В се этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими уч ащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивы сшая. Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организац ии современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснитель но-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применят ься на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает мет одика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объясне ния усваиваемого материала , а не после. Кроме того, важ ным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобрет енных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходи т в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемны х задач. Джон Дьюи в качест ве основных условий успешности обучения называл проблематизацию учебн ого материала, активность ребенка и связь обучения с жизнью ребенка, игр ой, трудом. В современной педагогике на основе психоло гической особенностей процесса обучения выделяются четыре главные условия эффективности проблемного обучения : 1. Обеспечение достаточно й мотивации учащихся, способной вызывать и поддерживать интерес к содер жанию проблем в процессе обучения; 2. Обеспечение посильности предлага емых учащимся проблемных ситуаций, рациональное соотношение известног о и неизвестного (по Л.С. Выготскому - ориентация на зоны ближайшего развит ия); 3. Значимость для учащихся информаци и, получаемой при разрешении проблемных ситуаций; 4. Необходимость «диалогического до брожелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощ рением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися» ([ 13 ]). В данной работе нами уже были проанализированы все вышеука занные условия, за исключением особенностей взаимоотношений учащегося и педагога при проблемном обучени и. Рассмотрим, какие требования предъявляет проблемн ое обучение к преподавателю для достижения педагогических целей. II.4. Р оль педагога в проблемном обучении Специфика целей и методов проблемного обучения существен но изменяет роль преподавателя в педагогическом проц ессе и обуславливает появление новых требований к пе дагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед п реподавателем проблемное обучение: ь Информативное обеспечен ие ; ь Направление и сследования ; ь Изменение содержания и (или) струк туры учебного материала ; ь Поощрение познавательн ой активности учащихся . Под информативным обеспечением в данном случае автором понимается, конечно, не предоставл ение знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных с итуаций, в ходе которых учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия (или также – в зависимости от способа создания проблемной ситуации - несущественная информация, призван ная завуалировать методы, подходящие для решения проблемной задачи). А во-вторых, речь идет об информации, требуемой для успешного реш ения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны бл ижайшего развития учащегося. Поиск всей остальной ин формации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педаг ога, но все же в рамках поиска, а не усвоения. Следующая задача – направление исследования – хар актеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перест ает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний – в зависимости от конкретного метода обучения и уро вня проблемности ситуации для учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно высту пает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как р уководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое). Пед агог организует весь процесс обучения и – в случае необходимости – вкл ючается в него для поддержания процесса в требуемом русле. Кроме того, к о тдельному аспекту этой задачи педагога можно отнести организацию и мет одическое обеспечение выполнения задания в команде, группе учащихся, ко гда такое вмешательство объективно необходимо. Задача по изменени ю содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед к онкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемн ом в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретног о материала , и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с цель ю придания ему характера проблемности. В силу инертности системы образо вания и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам: соз давать органичную систему проблемных ситуаций и адаптировать ее с учет ом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащ имися. И, наконец, рассмотр им задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся» ([ 13 ]) , поэтому остановимся на этой задаче бо лее подробно . Необходимость акти вности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изн ачально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очер едь, на внешней мотивации. В современной дидактике при знается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает бол ьшую эффективность учебного процесса. На взгляд автора, на иболее глубоко и наиболее удачно проблема интеллекту альной активности рассмотрена в [ 2 ] . Авт оры этой статьи пишут, что «при внимательном анализе сознательность, сам остоятельность и прочность усвоения знаний сводятся к активности субъ екта обучения, которая выступает универсальной человеческой способнос тью, образующей исходный пункт и результат всего процесса обучения». Важнейшими показателями интеллектуальной активност и являются , по их мнению, познавател ьный уровень предметно-практической деятельности уч ащегося , качество и количество предметов объективаци и его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления учащегося объективной логике реаль ной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, нак онец, словесные формы объективации активности. В этой работе авторы также подчеркивают тесную связь принципа активности суб ъекта обучения с принципом усвоения им знаний, приоритет самостоятельн ой работы учащихся над репродуктивными методами для более прочного усв оения знаний, умений и навыков и развития личности в целом. По существу, авторы , тем с амым, вплотную подходят к необходи мости введения в образовательный процесс элементов проб лемного обучения, стимулирующего познавательную акт ивность учащихся. П ознавательная активность может п рисутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уров ень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом являетс я воспитание , поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем це ленаправленных педагогических воздействий на учащихся. Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная актив ность учащихся превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического проце сса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. При проблем ном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемн ых ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном п одходе формирует основу личности, естественным обра зом закрепляется в ее характерист иках . Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить и сходя из задач проблемного обучения и специфики роли п реподавателя в таком педагогическом процессе. Для того, что бы деятельность учеников с охраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так орган изовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними , осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функц ий между учителем и учеником, а на распределение между ними последовател ьных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совмес тно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае о пределяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения ко торых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функ ции. При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты у же осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценк у его возможности определить направление и содержание очередного этап а поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очер едном этапе е е решения. Поэтому, если для эффективного упр авления процессом усвоения знаний учитель должен последовательно пров одить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактич еских результатов усвоения, то о рганизация проблемного обучения требует от учителя ум ения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего ра зве рты вания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефле ксии и оперативным мышлением. В процессе решения задачи учениками педагог должен с воевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприя тного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фикса ция ученика на том или ином способе действия , когда уч еник пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгорит мов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять суще ственные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблу ждение деталей. С другой стороны, педагог должен помнить, что такие обсто ятельствами могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от не го – чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся. Самую большую трудность для педагога, ориентированного, прежде всего , на традиционные методы обучения, может пр едставлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих сп особностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников , и, на взгляд авто ра, доподлинно неизвестно, является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленн ого самовоспитания таких качеств. Тем не менее, можно привести несколько признаков такого подхода педагога, при котором воздействие на учащихся будет наиболее благоприятным. Так, в процессе решения проблемной задачи преподаватель должен с тараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, исполь зуя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положитель ных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). П едаго г должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, до пускаемых и м и при попытках найти собственное решение , а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию . Будучи априори авторитетным в глазах учащихся , он может повыс ить их учебную активность, если б удет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащих ся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхо да педагог у с ледует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориента ции на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявлен ие интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выб ору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за п ринятые решения. В итоге можно заметить, что проблемн ое обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихс я, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самог о педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методи кам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения. З АКЛЮЧЕНИЕ В заключение попытаемся ответить на следующие вопросы: нас колько действительно эффективно проблемное обучение и где, как и зачем е го следует внедрять в образовательный процесс. Теория проблемного обучения имеет на современном эт апе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, н о оценить ее действенность пока не представляется возможным : эффективность педагогиче ской концепции можно определить л ишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практик и применения проблемных методов обучения в России пока явно не достаточно. В педагогической литературе на сегодня едва ли можно найти негативные о тзывы о проблемном обучении. И причина этого, по мнению автора, не в том, чт о это столь высокоэффективная методика, а в том, что, во-первых, практикой пока не выявлено существенных проблем в самом проблемном обучении, а, во- вторых, оставаясь на периферии педагогической практики, проблемное обу чение пока не вступило в острейшую конкурентную борьбу с другими педаго гическими концепциями. Попробуем обосновать свою позицию на примере развивающего обучения. Ко нцепция развивающего обучения, появившаяся примерно в то же время (немно гим раньше), что и проблемного, оказалась в отношении внедр ения в практик у боле е удачливой. Первые попытки е е практического применения в школьном обучении датируются 1988 годом, а к 1996 г. число учителей, работавших по программам развивающего об учения , по неполным данным превыси ло 7000 [ 9 ]. Появилась и возможность оценить эффективность концепции, раз рабатывавшейся почти 30 лет в теории и педагогических лабораториях. Проблема в том, что оценить эффективность той или иной педагогической технологии чрезвычайно трудно. Для э того на данный момент используются десятки методик, разработанные росс ийскими и зарубежными педагогами и психологами, в той или иной степени и ллюстрирующие результаты обучения: с точки зрения уровня интеллектуал ьного развития, объема знаний, умений и навыков, уровня развития учениче ских коллективов и личности учащихся, уровня сформированности учебной деятельности и мн. др. Но эти методики, на взгляд автора, все же не дают в дос таточной степени объективной картины. Во-первых, эти мето дики неизбежно характеризуются определенной условностью и позволяют в носить элемент субъективности в процесс исследования. Во-вторых, получе нные с их помощью фактические статистические данные также могут быть сг руппированы и проанализированы таким образом, чтобы, в конечном итоге, в ыдать желаемое за действительное - возможно неосоз н анно, поскольку данные проходят через призму субъективных суждений и оценок исследователя. Примером тому может служить замечательная, но не л ишенная, на взгляд автора, субъективности работа Н.В.Репкиной и ее сотруд ников по сравнительному анализу развития младших школьников в условия х разных систем обучения [ 9 ]. К сожалению, анализ этого исследования выходит за рамки данной работы, п оэтому сделаем только несколько выводов, интересующих нас с точки зрени я изучения проблемного обучения. Так, это исследован ие , в частности, показало, что существует значительный потенциал в ак тивизации деятельности учащихся: уровень мотивации учебной деятельнос ти, характеризующийся преобладанием внутренних мотивов учения состави л от 0,4 (ср) до 0,69 (макс) при традиционном обучении и от 0,81 (мин) до 0,94 (макс) при разв ивающем обучении, а уровень развития познавательного интереса – от 0,46 (с р) до 0,59 (макс) и от 0,52 (мин) до 0,80 (макс) соответственно. Далее рассмотрим также результаты исследования уров ня интеллектуального развития учащихся в разрезе тех заданий, на решени е которых, по большей части, и направлено проблемное обучение. Для оценки теоретического обобщения грамматического материала использовалось з адание по переводу слова из незнакомого языка на основании анализа его с труктуры через перевод других одноморфемных слов того же языка. Результ аты: от 0,2 (ср) до 0,59 (макс) при традиционном обучении и от 0,84 (мин) до 0,96 (макс) при ра звивающем обучении. Не менее удручающие результаты показал тест на соде ржательное обобщение математического материала, заключавшийся в том, ч то учащимся предлагалось решить задания путем подбора эмпирического с пособа для каждого задания либо путем установления общего способа для в сех заданий. Результаты: от 0,01 (ср) до 0,04 (макс) при традиционном обучении и от 0,04 (мин) до 0,40 (макс) при развивающем обучении. А уровень развития невербального воображения (тест «н есуществующее животное ») у испытуемых составил с оответственно от 0,20 (ср) до 0,35 (макс) при традиционном обучении и от 0,24 (мин) до 0,42 ( макс) при развивающем обучении. Все это, на взгляд а втора, позволяет сделать два вывода: во-первых, о неудовлетворительности действующей системы и востребованности проблемного обучения, и, во-втор ых, о том, что проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, тео ретически действительно может составить конкуренцию не только традици онному, но и развивающему обучению. Но в реальности это будет зависеть от того, насколько адекватно методика проблемного обучения будет реализо вана. Например, согласно тому же исследованию Н.В.Репкиной, результаты обучения по программам Л.В. Занкова существенно не отличаются от ре зультатов обучения по традиционной системе, несмотря на то, что их относ ят к развивающим и они декларируют другие цели обучения – поэтому пробл емному обучению также следует опасаться расхождения декларированны х целей и реальных результатов. И , в-третьих, методики исследования эффектив ности педагогических концепций не в полной мере отраж ают действительность, если не применять комплексную оценку. В упомянутом выше исследовании, например, ничего не говорится об уровне загруженности учеников и степени их ут омлени я от занятий. Вместе с тем, п о свидетельству П. и Б. Э рдниевых, руководители образования Урала «запретили обучение по учебн икам РО , обнаружив при проверке нед опустимую перегрузку детей, обучавшихся по этим учебникам» [ 16 ]. А относительно методики развивающего обучения Л.В. Занкова он и вообще пишут, что его рекомендации были «полученными в результате обуч ения больных детей». С другой стороны, вс я эта информация , опять же, приводится ими в рамках популяризации своей концепци и укрупнения дидактических единиц. Вообще следует от метить, что конкуренция среди педагогических концепций носит зачастую очень жесткий характер, что, на взгляд автора, с точки зрения развития педагогики в це лом , совершенно необ основанно. Можно предположить, что подобной критике подвергнется и проб лемное обучение после более или менее масштабного воплощения его в жизн ь. На сегодняшний ден ь в России проблемные методики только начинают приме няться на практике. Так, появились соответствующие учебники по истории Р оссии, по основам безопасной жизнедеятельности и нек оторым другим дисциплинам, элементы проблемного обуч ения, насколько известно автору, применяются даже при обучении альпиниз му, судейству футбольных арбитров. Вместе с тем, пока такое движе ние и меет несистемный характер и не имеется достаточных д анных, чтобы достоверно оценить эф фе ктивность проблемного обучения. В то же время, проводящиеся в России эксперименты и зарубежная практика свидетельствуют о довольно высоких результатах применен ия методов проблемного обучения. Так, Ю.П.Скосарев пишет об исследован иях, которые проводились на протяжении 1977 – 1990 гг. на отдельных кафедрах и к урсах ([ 11 ]). Данные исследования показали, что проблемн ое обучение обеспечива е т « значительное усиление познавательной акт ивности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграци ю – у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение н авыков творческого мышления». Причину недостаточног о развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшег ося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческо го мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в реш ении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качест ве решения данной проблемы Ю.П.Скос арев предлагает создать систему проблемного обучения , которая бы действовала в течение всех лет учебы в вузе. На взгляд автора, более логично пойти еще да льше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во- первых, такой вид обучения стал естественным , привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие к ачества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наи более благопр ия тствует. Стоит обратиться и к зарубежному опыту использования методов проблемно го обучения. Со ссылками на зарубежные источники авто ры статьи о проблемно-ориентированном обучении в мед ицине ( [ 1 ] ) утверждают, в частности, что: ученик и, прошедшие курс проблемного обучения, владеют материалом как минимум в том же объеме, что и выпускники традиционных курсов; по результатам экза менов в США выпускники курса проблемно-ориентированного обучения оцен ивались выше, чем студенты традиционных курсов; с туде нты, прошедшие курс проблемного обучения, как практики котируются выше б лагодаря более совершенным практическим навыкам, способности самостоя тельно решать возникающие проблемы, владению техникой самооценки, навы кам сбора информативных данных и т.д. По свидетельству авторов этой статьи, проблемно-ориентированная методология преподаван ия принята в настоящее время более чем в 80% медицинских школах США, Канады и Австралии. Такая обширная практика и обилие источни ков, на которые ссылаются авторы в э той статье , позволя ю т, на наш взгляд, со внимани ем отнестись к результатам исследования эффективности проблемного обу чения за рубежом. Нетрудно обратить внимание, что в обеих вышеуказанных статьях речь шла о применении пробле мных методов обучения в медицин ских учебных заведени ях . И это совпадение не случайно . Дело в том, что м едицина является одн ой из тех областей знания, где проблемные методы обучения могут быть наи более полезны. Ввиду особенностей проблемного обучен ия оно было бы наиболее эффективно именно в тех участках знания, где важн ы познавательная активность ввиду постоянного расширения тео ретических и практических пластов знания, а также скорость решения проблем, уверенность в собственных силах и самостоя тельность. Вместе с тем, было бы неразумно, на вз гляд автора, переоценивать значение проблемного обучения. Так, Т.В. Кудря вцев предлагал распространить принцип проблемности на всю сферу образ ования в целом (по [ 15 ]) . Во-первых, не весь учебный материал можно по строить в виде органичных проблемных ситуаций, обладающими всеми требу емыми характеристиками. Это объективное ограничение распространения проблемного обучения. Во-вторых, нельзя не признать, что проблемные методы предъявляют к преподавателю совершенно новые требования, и не вс е педагоги способны с ними справиться: обучение творчеству пред полагает и творческое обучение. И, в-третьих, для передачи учащимся одного и того же объ ема информации при проблемном обучении будет затрачено значительно бо льше учебного времени, чем при традиционном. В междуна родной практике ([ 1 ]) имеется следующая ста тистика: 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неде лям курса проблемного обучения. Да и подготовка к занятиям по проблемным методикам требует значительно большего времени, чем подготовка к лекци ям: вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов. И все это в тех условиях, к огда даже традиционное обучение сталк ивается с проблемой нехватки времени для передачи учащимся всего требу емого массива знаний, умений и навыков. В связи с выше указанным , проблемное обучение не предполагает полн ого отказ а от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстратив ный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятств ующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционн о суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить , что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации о бучения, не исключающий применение и других методов: от традиционных до суггестивных, от развивающего обуч ения до технологии укрупнения дидактических единиц. По мнению автора, пр облема реализации многих замечательных педагогических концепций и обр азования в целом заключается , возможно, в излишнем антагонизме их школ, нежелании признать рациональн ы е аспекты в других технологиях и концепциях. Возможно, наиболее эффектив ной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реал изовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологическ их школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии, на взгляд автора, смогло бы занять достойн ое место и концепция проблемного обучения. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шу хов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориен тированное обучение) // Лечащий врач. 2000. №3. 2. Геращ енко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. №4. 3. Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001. 4. Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3 . 5. Кужель С.С. Итоги дискуссии « Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения » // Educational Technology & Society . 2002. №5. 6. Лептина И., Семенова Н. Примен ение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1. 7. Махмутов М.И. Организация про блемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977. 8. Обучение сотрудников - класс ические теории обучения // Управление персоналом. 2000. №5 . 9. Ре пкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях р азных систем обучения // Сайт проекта Международная ассоциация развиваю щего обучения, прямая ссылка - http://maro.newmail.ru/vestnik/opit_raboti/opit2.htm 10. Репкина Н.В. Что такое разв ивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993. 11. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проект а Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect3/1.htm 12. Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в систе ме работы кафедры педагогики и психологии // Сайт проекта Интернет-конфе ренции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm 13. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д: Феникс . 2003. 14. Холодная М.А. Задачи интелле ктуального воспитания учащихся в условиях современной школы // Сайт пр оекта «Математика, психология, интеллект», прямая ссылка - http://fp.nsk.fio.ru/works/022/mpi/psihol_2_2.htm 15. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М.: Международная педагогическа я академия . 1998. 16. Эрдниев П ., Эрдниев Б. Время биодидактики // Учительская газета. 2002. №19.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Мой кот гринписовец - после прогулки на улице, дома идёт в туалет.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru