Курсовая: Поощрение и наказание в воспитании младших школьников - текст курсовой. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Курсовая

Поощрение и наказание в воспитании младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Курсовая работа
Язык курсовой: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 44 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной курсовой работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

- Страница 29 - Северный междунар одный университет поощрение и наказание в вос питании младших школьников. курсовая работа по педагогике студентки 4 курса ОЗО Факультета «Педагогика и Методика начального обучения» Мишиной О . Н . Преподаватель : Якимчук А . . Магадан 2000 Содержание. 1. Введение ______________________________ _______________ 3 2. История проблемы поощ рения и наказания в воспитании детей ________________________________________________4 3. Поощрения и наказания как средства педагогической коррекции ____________________________________________8 4. Физическое наказ а ние _________________________________16 5. Виды и формы поощ рения и наказания ___________________18 6. Наказание и прощение _________________________________24 7. Заключение _________________________________________27 8. Литература ___________________________ _______________28 ВВЕДЕНИЕ . Каждый , ком у приходится иметь дело с детьми , знает , что с помощью поощрений и наказаний во спитателю добивается дисциплинированного , ответственн ого поведения ребенка . В наши дни среди педагогов и широкой общественности бытуют са мые разные взгляды на использование поощрений и наказаний в воспитании детей . Одни считают , что надо как можно чаще наказывать и как можно реже поощрять , д ругие , наоборот , советуют чаще использовать по ощрения , наказывать же лишь изредка . Некоторые думают, что следует только поощря ть , а наказывать не надо совсем . А есть и такие , кто убежден , что истинное вос питание — это воспитание вообще без каки х бы то ни было поощрений и наказаний. Значение поощрений и наказаний в сист еме воспитательных воздействий весьма локал ьно , они не принадлежат к числу воспитател ьных средств , которые нужны повседневно и на каждом шагу . Вполне возможно , например , в течение дня , а иногда и целой недели работать с классом , не используя поощрени й и наказаний . В семье же , где сложилис ь п р авильные взаимоотношения между взрослыми и детьми , можно обходиться без поощрений и наказаний значительно больше . Н аверное , отсюда и появляется убеждение , что в принципе , в идеале поощрения и наказа ния не нужны вообще . [9, стр . 3-4 ]. История проблемы поощ рения и нака зания в воспитании детей. Слепое раб ское повиновение — вот высшая цель средн евековой школы и её главного воспитательного орудия — телесных наказаний . Для буржуазной школы , шедшей ей на смену , этого арсен ала было уже недостаточно . Капиталистичес ком обществе , где все строится на власти денежного мешка , на основе «свободной» ку пли-продажи стимулы повиновения должны были с тать более тонкими и гибкими . Это нашло свое проявление , в частности , в известном видоизменении системы наказаний в буржуазной ш к оле и в дополнении ее сво его рода уравновешивающим началом — развитой системой поощрений . Педагогика палки в чи стом виде сменяется педагогикой «кнута и пряника». Наряду с постепенно отходящими на зад ний план , но не снимаемыми вовсе с воо ружения физическими наказаниями , буржуазная школа унаследовала от старой школы и разн ого рода «мягкокарательные» меры , унижающие л ичное достоинство ребенка . «С ослаблением стр аха телесных наказаний , — писал П . Ф . Каптерев , — вследствие постепенного изгнания последних , многи е признавали совершенно необходимым возбуждать в детях страх бол ее тонкий и деликатный — страх духовных страданий , страх мучений уязвленного самолюб ия , неудовлетворенного честолюбия и тщеславия , мук соперничества , борьбы , поражений . В школах были введены , с одной стороны , целый ряд позорящих наказаний , задевающих сам олюбие , а с другой — множество наград... Позорящие наказания были довольно разнооб разны и состояли в лишении какой-либо част и костюма (например , передника в женских ш колах ), в костюме другого цве та , более грубом , чем обыкновенный , в ослиных маска х , дурацки колпаках , в написании совершенного поступка на костюме и вождение виновного по всей школе , в сажании за последнюю парту или стол , в постановке дурных о тметок , в записывании в черную книгу , в не т рудных работах по школе вза мен служителей или служительниц и т . п.» [ 11, стр . 8 ] В буржуазной педагогике не раз предпр инимались попытки провести грани , отделяющие педагогические представления о наказании и по ощрении от правовых . «Награждение , с точки зрения педагогики , не есть воз даяние за заслуги» . [27, стр . 83] «Наказание педагогическое не есть средство устрашения . Воспитание не может избрать од ного воспитанника для того , чтобы на его примере учить других» . [27, стр . 92] «Главная цель юридических н а казаний — воз мездие (или воздаяние ), а гла вная цель педагогических наказаний — исправл ение» . [22, стр . 322] Подобных высказываний из старых пособий и учебников педагогики можно при вести немало . Но они были призваны играть роль лишь декла рации , никак не подтверждавшихся практикой . В усло виях во спитания в буржуазном обществе поощрения и наказания никогда не были и не могли быть не чем иным , как средствами «устра шения» , «воздаяния» , «кары» , «платы за услуги» и т . п. Идею о том , что «истинное» воспитание — это воспитание без наказаний и наград , это своего рода идеальна гармония взаимоотношений учителя и ученика , в един ом порыве стремящихся к познанию добра и красоты , высказывала многие выдающиеся педаг оги прошлого . Такова была точка зрения вел икого русского педагога К . Д . Ушинс кого писавшего : «если мы до сих пор пр именяем поощрения и наказания , то это пока зывает несовершенство нашего искусств воспитания . Лучше , если воспитатель добьется того , чт о поощрения и наказания станут ненужными» . [26 , стр . 151 ] Так утв ер ждал и А . И . Герцен , писавший , что воспитатель мстит детям наказаниями за свою неспособность [4, стр . 334], и Н . А . Доб ролюбов , и Л . Н . Толсто й , и многие замечательные умы России и Западной Европы . А . Дистервег , например , счит ал , что меры наказания «б о льшей частью и бесполезны , и не нужны там , где обучение ведется правильно , то есть с огласно природе ребенка и природе самого предмета обучения ... Наказание вообще должно ст авить себе целью устранение наказаний». [10 , стр . 212 ] Утопичность этих и подобных высказы ваний становилась очевидной при первом столкн овении с грубой действительностью . Но сам факт отрицания этой действительности с ее поркой , карцером , с одной стороны , и нагр ада ми за успехи и благонравие — с др угой , с ее насилием я лицемерной ложью о с праведливом «воздаянии» каждому по его заслугам был , бесспорно , прогрессивны м явлением. В противоположность сторонникам н аград и наказаний , понимаемых как средства «искусственного подстрекания» , с одной стороны , честолюбия детей , а с дру гой — их страха , в буржуазной педагогике получили раз витие идеи так называемых «естественных» поощрений и наказаний . Родоначальником этих воззрении был вели кий Французский просветит ель Ж.-Ж . Руссо . К примеру , ученик не при гото вил домашнего задания , то «естественным с лед с твием» этого проступка явится наказание его путем оставления в школе без обеда для выполнения этого задания и т . п . Примерно такой же мыслилась и логика поощрения : скажем , мальчик бережно об ращается с книгами — в награду за эт о родители дарят ему новые кн и ги . [3 , с тр . 264 ] Первым советским педагогом , сум евшим не только понять принципиально новое назначение и содержание поощрения и наказа ния , но и раскрыть «механизм» дейст вия эт их воспитательных средств в системе организац ии воспитательного процесса , был А. С . Макаренко. Главный смысл наказания А . С . Макаренко видел в том , что оно должно «разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов» . С так им пониманием тёсно связана его идея о необходимости индивидуализации наказания и нед опусти мости , каких бы то ни было р егламентированных «шкалой» мер воздействия . Вмест е с тем Антон Семенович отстаивал необход имость выработки в коллективе определенных тр адиций , связанных с поощрением и наказанием . Борясь против «шкалы» , по которой можно было бы поощрять и наказывать б ез анализа причин поступков детей и учета их индивидуальных особенностей , А . С . Мака ренко вместе с тем считал , что педагог должен располагать достаточно богатым арсенало м средств поощрения и наказания . [19] Поощрения и наказания в шк оле должны строиться на точном и всестороннем учете индивидуальных и возрастных особенностей детей , тщательном анализе при чин и мотивов их поступков и конкретных ситуаций , в которых эти поступки совершаются . Необходимость использования поощрений и нак аза н ий в каждом конкрет ном случа е вытекает не из какой-то «шкалы» пороков и добродетелей , за которые следует строго отмеренная доза карательных мер и наград , а из реально проявляющейся в данной педагогической ситуация потребности в коррек ции поведения детей. [9 , стр . 52 ] П ООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ КАК СРЕДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ. Понятия поощ рения и наказания воспринимаются обычно как антиподы . Между тем смысловая , семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широка . Ес ли , например , сравнивать коренные зна чения слов «поощрение» «наказание» лишь в неко торых европейских языках (русском , украинском , немецком , французском , английском ), т нетрудно з аметить , что одни из этих значений сильно расходятся , другие же , напротив , весьма сб лижаются. Так , например , «поощр ение» означает «одобрение» , «приохочивание» , «содействие» , «ускорение» , «придали храбрости» , «стимулирование » и т . п . «Наказание» , в свою очередь , означает «наставление» , «выговор» , «обременение > «кару» , «требование» , «штраф» , «стимулирование» и пр . В эти м ологии этих поняти й есть и общее значение стимулирования , чт о помогает , на наш взгляд , видеть их ед инство в воспитательном процессе . [9 , стр . 53 ] В теории и практике воспитания широко распространена точка зрения , согласно которо й всякое одобрение , похвала, выражение до верия и тому подобное педагогическое воздейст вие , рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника , принято называть поощре нием . С другой стороны , к наказаниям часто относя любое осуждение , угрозу , порицание . Их назначение — к о ррекция повед ения детей в определенных сложных ситуациях . [25 , стр . 86-91 ] Анализ основных видов и форм педагоги ческого требования показывает , что и положите льная группа форм косвенного требования (прос ьба , доверие , одобрение ), и отрицательная (угроз а , выр ажение недоверия , осуждение ) использу ются воспитателями и детским коллективом букв ально на каждом шагу , в таких ситуациях , когда не возникает никакой необходимости к ак-то выделить того или иного ученика из общей массы. — Хорошо пишешь , стараешься , — говор ит учительница , проход я во время урока по классу и останавл иваясь на минутку у одной из парт . Чер ез минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты , но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения : — Сегодня ты очень невнимателен . Смотр и-ка , в простом упражнении допустил не сколько грубых ошибок ... Требование-одобрение , испол ьзованное здесь педагогом , не является поощре нием в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказа ние . Между требованиями такого рода , с одной стороны , и поощрением и наказ анием как средствами педагогической коррекции — с другой , имеется известная качественная грань . Она заключается в том , что в ситуации поощрения-наказания педагог или детски й коллектив принимает определенное решение , к от о рое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу ) из общей массы , производит какое-то изменение в их правах и обязанностях , во взаимоотношениях коллектива с ними . [12 , стр . 194-230 ] Использование поощрений и наказаний как средств педаго гическ ой коррекции должно отвечать наличи е определенной ситуации , оно характеризуется известным решением педагога или коллектива , с вязанным с выделением одного из воспитанников (или группы ) из общей массы , однако , ка к правило , без резкого противопоставления их и зменением их прав и обязаннос тей в коллективе , взаимоотношений педагога и коллектива с ними . Совокупность этих приз наков и обеспечивает корректирующее действие . [9 , стр . 56 ] Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые , типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций , хар актеризующиеся необходимостью регулировки отношений , внесения в них определенных точно дозиро ванных изменений , иными словами — их педа гогической коррекции . Возникновение и педагогичес ки целесообразное использование та к их ситуаций обусловлено необходимостью формировани я новых , более значимых в нравственно-воспитат ельном смысле этого слова потребностей личнос ти и коллектива . Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой . Поощрение , как правило , связано с тем или иным , о фициальным или неофициальным проявлением соревно вания в детском коллективе . Творческое отноше ние ребенка к решению стоящих перед колле ктивом задач , инициатива и трудовые усилия , проявляемые им в борьбе за успех общег о дела , с одной сторо н ы , и необходимость поддержать этот порыв , помочь ф ормирующемуся человеку утвердиться в своей вн утренней позиции , с другой , — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации . [9 , с тр . 121 ] Необходимость использовать поощрение в самых ра з личных видах деятельност и детей отмечал и В . Е . Гмурман . «Избеж ать захваливания отдельных учащихся и отдельн ых классов можно ... путем поощрения самых р азличных достижений в различных областях деят ельности» , — писал он . Дело здесь не т олько в преодоле ни и опасности захва ливания , но еще и в том , что ис пользов ание поощрения в различных областях деятель н ости школьников дает возможность стимулировать , способности и склонности не только в о бласти учения , но и в разнообразной внеуро чной деятельности . [5 , стр . 170 ] На первых порах работы с коллективом педагог , естественно , поощряет отдельн ые действия своих воспитанников : это может быть и образцово убранный класс , и орга низованно проведенный поход , воскресник и т . п . Однако по мере формирования здорового обществе нного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств : ответственности , организованности , принципиальности , взаимопомощи . Поощрение в связи с выполн ением тех или иных повседневных общеобязате л ьных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с прояв лением инициативы , самостоятельности , готовности и умения принести своему коллективу как мо жно больше пользы . [19 , стр . 111 ] От поощрений за отдельные пол ожи тельные поступки и доб росовестное выполнение своих обяза нностей к поощрениям за устойчивое положитель ное поведение , проявление инициативной заботы о кол лективе , товарищах , общем успехе — такова основная ли ния развития в вопросе — за что по ощрять. Ситуация наказания — это конфликтн ая ситуация . На мой взгляд , неправильно с водить причины всех возникающих в воспитател ьном процессе конфликтов к ошибкам воспитател ей — педагогов , родителей . Практика убедитель но свидетельствует о том , что противоречия между требованиями п е дагогов , колле ктива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми ) пе рспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе , находя щемся на начальной стадии своего развития , но и в развитом , сфор м ировавшем ся коллективе , обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями . Н апротив , ситуацию , в которой источником конфли кта является педагогическая ошибка , отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с деть м и , м ы склонны считать псевдоконфликтной , не отраж ающей позитивной логики использования наказаний. Конкретный пример . Во время урока учен ик 3 класса достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на си девшего в другом конце класса приятеля . Учительница , заметившая это , потребовала , чтобы он отдал ей зеркальце . Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование учительницы , она удалила его из класса , затем последовала запись в дневнике , вызов родителей в школу и ряд других станда р тных мер , приведших к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником . Это , на наш взгляд , типичная псевдоконфликтная ситуация , так как только от более искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возн и кновения конфликта . [12 , стр . 271-275 ] В практике известны случаи , когда педа гог , что называется , ищет , за что бы по ощрить ученика , значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную н аправленность . В этих случаях даже незначител ьн ый частный повод , чтобы высказать те м или иным действиям ученика одобрение , по ощрить его , может иметь важное воспитательное значение . «Именно ребенок , постепенно «нащупы вающий» правильную линию поведения , — писали в связи с анализом подобных ситуаций В . А. Крутецкий и Н . С . Лукин , — особенно нуждается в том , чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему , что он идет правильным путем , что его первые шаги заслуживают всякой одобрения» . [15 , стр . 197 ] С другой стороны , опытные педагоги ста раются не ждать , к огда груз отрицатель ных эмоций , опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно , чтобы можн о было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера . Смысл наказания как средства коррекции — в его относительно раннем использовании и ос т орожно й дозировке . Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательног о процесса вполне возможно и в ситуациях , когда отношения воспитанника в целом нап равлены положительно . К примеру , в опыте А . С . Макаренко широко известны с л учаи , когда за незначительное , на неск олько минут , опоздание из увольнение в гор од Антон Семенович налагал сравнительно суров ую меру наказания , особенно в отношении лу чших воспитанников . Соображения о принципиальной возможности и целесообразности использо вания поощрения в ситуации , когда доминируют от рицательно направленные отношения , и , напротив , наказания в ситуации доминирования положительн о направленных отношений важны , на наш взг ляд , для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия к а к двух сторон единого метода педагогической коррекц ии . В значительной части реальных , жизненных ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается , и такое одновременное разнонаправленное стимул и рование обе спечивает надежность и быстроту осуществления коррекции , минимальную конфликтнос ть отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств . [9 , стр . 126-127 ] Ситуативные , индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единст ве . Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личнос тного и возрастного . Как отмечал в свое время С . Л . Рубинштейн , в силу м н огообразия потребностей , интересов , установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное — как положительное , так и отрицательное — эмоциональное значение . Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным — положительн ым и отрицательным — эмоциональным знаком» . В силу этого недостаточно точный и с воевременный учет педагогом как ситуативных , так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам. К примеру , фр аза учителя «Встаньте прямо , руки опустите» , произнесенная в со ответствующей ситуации младшем или даже средн ем , подростковом классе , воспринимается как до лжное и приводит , как правило , к желаемом эффекту . Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверн я ка , даже у вес ьма авторитетного учителя , диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрыту ю , но все же негативную реакцию . То же следует сказать и в отношении использова ния поощрений и наказаний. Опытная учительница начальных классов Е . П . Бур ова рассказывала о таком лю бопытном эпизоде , имевшем место в практике ее работы с второклассниками. - Екатерина Павловна , а мою тетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик порвал ! — заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик . — Я смотр ел телевизор , а он вскочил на стол и порвал... - А ну-ка , покажи язык ! — неожиданно скомандовала учительница . — Так , все ясн о ... И когда только твой язык отучится говорить неправду ? Ведь во всем , что ты сейчас сказал , правда , только то , что ты смотрел телеви зор , а пр Мурзика в се придумал . Так ? Сознавайся. - Я боялся , что вы двойку поставите , — заговорил немного ошалевший от неожидан ности разоблачения мальчик . Я , правда , больше не буду вам врать... Примерно такая же ситуация могла бы иметь место и не во втором , а , скажем , в пятом или седьмом классе . Однако едва ли было бы правомерно использовать по отношению к семикласснику подобный пр ием воздействия . Здесь же это получилось в полне естественно и , несмотря на некоторую экстравагантность формы , педагогически опр а вдано . [23 , стр . 387-390 ] Классная руководительница оставила в классе после уроков ученика 3 класса , к оторый насорил и испачкал парту чернилами . Провинившийся должен был не только убрать и вымыть за собой , но и вычистить пятна на других партах , протереть под оконники и батареи центрального отопления . Вы полнив положенное , мальчик , увлеченный работой , протер от пыли и полил стоявшие на подоконниках цветы. — А ты все же молодец , — похвалила его заметившая это учительн ица . — Умеешь и любишь работать . Я над еюсь, что научишься также и следить за собой , будешь аккуратным. «Радость , вызываемая сознанием вы полненного долга» , которую Н . Д . Левитов от носит к числу психи ческих состояний , подкрепи лась здесь похвалой учитель ницы , ситуация нак азания дополнилась сит уацией поощ рения . В месте о этим происходит как бы перемещени е потребностей , мотивов , интересов личности «в овнутрь» ее деятельности , что совпадает с разрешением возникшего ранее конфликта . Воспитате льный процесс , будучи скорректированным , вступает в норма л ьное русло . [16 , стр . 129 ] Способность ситуативных настроений и сост ояний переходить в эмоциональные личностные с остояния , трансформироваться определенным образом в сознании , влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и наказаний . Лучше всего это прослеживается на примерах педаг огических ошибок , связанных с ситуациями поощ рения и наказания. Во время большой перемены н а этаже , где расположены начальные классы , появи лся директор школы . Первое , что о н заметил , была веселая возня двух третьек лассников , гонявших по паркетному полу кусоче к мела . Знаком директор подозвал расшалившихс я мальчиков к себе , поставил их рядом с собой , а когда закончилась перемена и все разошлис ь по классам , сказал : — Все занимаются , а вы отправляйтесь вниз к тете Марусе за полотерными ще тками , будете здесь натирать пол до тех пор , пока он не станет совсем чистым и блестящим. К удивлению педагога , «наказанные» с у лыбающимися лицами , вприпрыжку поб ежали з а щетками и с явным удовольствием приняли сь за дело . И это не удивительно , если учесть , что эмоциональная направленность отн ошения этих детей к той деятельности , кото рую педагог избрал для реализации наказания , была совершенно определенно положител ь ной . Нельзя не учитывать , что дети младшего школьного возраста , как правило , весь ма охотно берутся за всякую работу , связан ную с затратой физической энергии . В данно м же случае это еще усиливалось существов авшей в школе традицией : натирка полов , из санита р но-гигиенических соображений , поручалась здесь лишь старшеклассникам . Поэтому младшие школьники привыкли считать эту раб оту почетной , связанной с известными привилег иями , предоставляемыми старшим товарищам . Тем более понятно , что наказания в данной ситу ац и и по существу не получилось и не могло получиться , дети , напротив , во сприняли все происшедшее с ними как извес тное поощрение . Планируемое педагогом средство воздействия обратилось в свою противоположност ь . [9 , стр . 135 ] Важным условием развития самостим уля ции в использовании поощрений и на казаний является соблю дение меры . Трудно даже сказать , что более вредно в воспитании : захваливание , злоупотребление поощрением или , н апротив , наказания по всякому поводу . В от личие от таких форм косвенного требования , ка к одобрение и осуждение , являющ ихся повседневными , рядовыми воз действиями на воспитанников , поощрение и наказание как ср едства коррекции должны использоваться значитель но реже . Можно сказать , что эффект примене ния поощрений и наказаний обратно пропорциона л ен частота их использования . Толь ко в тех случаях , когда необхо димость поо щрения или наказания жестко и недвусмыс ленно диктуется конкретной ситуацией , надо к ни м прибегать . [9 , стр . 79 ] ФИЗИЧЕСКОЕ НАКАЗАНИЕ. Остановимся кратко на вопросе о физических н ак азаниях , сторонниками которых в наши дни п родолжают оставаться некоторые родители . Нетрудно понять , что физические наказания , связанные с болевыми ощущениями , приводят к срыву тормозных процессов коры и «буйству» безус ловного оборонительного рефлекса , п р о являющегося в чувстве страха . Именно этим , а не тем , что наказываемый ребенок будто бы «понял свою ошибку» , объясняется его крик : «Простите , я больше не буду !» «Под влиянием болевого сигнала перестраивается работа всех органов организма , — отмечае т Б. Ф . Ломов , - что приводит к повышению его реактивности . Особо следует о тметить повышение тонуса скелетной мускулатуры , сократимости и возбудимости мышц , а также увеличение чувствительности всех анализаторов . Это обеспечивает быстроту оборонительных реакц ий и большую , чем обычно , предусмот рительность поведения». Таким образом , в ситуации , где ребенок , по выражению родителей , проявляет упрямство , не подчиняется их требованиям , не хочет признавать их правоту и свои ошибки , физическое на казание создает иллюзию р азрешения конфли кта : ребенок , до этого долго упрямившийся , быстро подчиняется , просит прощения , проявляет все признаки покорности и послушания . Родит елям в этих случаях невдомек , что подчиняе тся , просит прощения и т . п . не их р ебенок , что сознание ребенка, все нормаль ные его связи с внешним миром нарушены и его языком с ними говорит инстинкт самосохранения , животная эмоция страха . [17 , стр . 149-152 ] На основании данных исследования П . П . Распопова в книге «О фазовых состояниях возбудимости мозговой коры в с вязи с некоторыми индивидуально-психологическими особен ностями учащихся» можно предположить , что исп ользование физических наказаний ведет к образ ованию у воспитанника состоя ния так называем ой пароксизмальной фазы , характеризу ющейся крайне й резкостью и н а пряженностью реак ций , независимо от силы и длительности бол евых ощущений , охранительным торможением , охватыва ющим деятель ность коры больших полушарий , воз никновением явлений «затмения» и большой скло нностью к аффектам . Такое фазовое состояние может относ и тельно прочно фиксиро в аться , становиться одним из личностных качест в. Следует иметь в виду , что в зависи мости от индивидуально-личностных и возрастных особенностей проявления фазовых состояний могу т быть весьма различными . При определенных условиях внешне й реакцией на использов ание физического наказания может стать полное безразличие , являющееся , однако , признаком сер ьезных сдви гов нервных процессов в сторону патологии . Виды и формы поощрения и наказания. Поощрения и наказания — это совокупность средств регулирования отношен ий , составля ющих содержание педагогической ситуац ии , в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены . Главным признако м , по которому мы считаем целесооб разным давать классификацию видов и форм поощрения н наказания , я в ляется способ стимулирования и тормо жения деятельности детей , способ внесения изменений в их отношения . По этому признаку мы выделяем следую щие виды поощрения и наказания : 1. Поощрения и наказания , связа нные с изменением в правах детей. 2. Поощрения и на казания , связанные с изменениями в их обязанностях. 3. Поощрения и наказания , связанные с моральными санкциями. Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования , однако их тоже можно подра зделить на следующие осн овные формы : а ) поощрения и наказания , осуществляемые по логи ке «естественных последствий» ; б ) традиционные поощрения и наказания ; в ) поощрения и наказания в форме э кспромта . [9 , стр . 151 ] Классификация видов и форм поощрения и наказания во многом условна и не отражает всего богатства практических возмож ностей использования этих воспитательных средств . Назначение этой классификации — помочь разобраться в многообразии реальных жизненных ситуаций поощрения и наказания . Вместе с тем воспитателю не обходимо и м еть представление и о наиболее типичных конк ретных мерах поощрения и наказания , используе мых в воспитании детей и подростков . При этом необходимо иметь в виду , что та или иная мера связывается с поступком ребенка не непосредственно , а лишь через анализ ко н кретной ситуации , с у четом всех отношений , составляющих данную сит уацию . [9 , с тр . 169-171 ] Рассмотрим вначале основные меры поощрения в воспитании детей . В числе наиболее употребительных мер индивидуального и коллективного поощрения следует назвать преж де всего поручение почетных обязанностей . Почетные поручения в качестве меры поощрен ия широко используются и в семье . К пр имеру , мытье посуды после чая может поруча ться ребенку 5-8 лет эпизодически , в виде по ощрения. Мерой поощрения является и предоставление дополнительных прав . В качестве индивид уального поощрения это не редко связывается с присвоением различных почетных званий . Необходимо иметь в виду , что предоставление дополнительных прав может приводить к прот ивопоставлению отдельных ребят коллективу . П о этому важно , чтобы подобное поощр ения осуществлялось с учетом общественного мн ения коллектива , было в значительной мере функцией коллектива. Одна из наиболее распространенных мер поощрения — присуждение почетного места в соревновании . Это сопровождается ко ллект ивными и индивидуальными наградами — премиям и , подарками , почетными и похвальными грамотам и и т . п . Особенно часто используются п оощрения в виде подарков в семье . Стремлен ие определенной категории родителей во что бы то ни стало делать своим детям д о р огие подарки становится источником трудностей в воспитания в семье и в школе. Своеобразной формой присуждения почетных мест в соревновательно-творческой деятельности шк ольников являются различные выставки лучших р абот детей : рисунков , сочинений , поделок р азного рода (моделей , приборов , наглядных пособий и проч .). Буду чи обычно связанными с традиционными олимпиадами , проводимыми ежегод но по ряду предметов школьной программы , и ли конкурсами , такие поощрения способст вуют р азвитию творческих способностей и и нтересов учащихся. Распространенными формами поощрени я в соревнова тельно-творческой деятельности являю тся разного рода почетные грамоты и вымпе лы . Количество их , как и во обще поощрений в школе , не до лжно быть излишне большим . Важно , чтобы вр учение этих п оощрений победителям соревно ваний производилось в торжественной обстановке : на линейке или сборе , в школьном зале и т . п . [9 , стр . 171-176 ] Обратимся к характеристике наибол ее употребительных и оправданных мер наказани я в школе и семье . В числе их след ует, прежде всего , назвать официально дей ствующие в школе меры наказания учащихся. Наиболее распространенной мерой наказания является замечание учителя . Замечание должно быть обращено к конкретному нарушителю тре бований педагога , правил для учащихся . Оно делае тся в вежливой , но официальной к атегорической форме и осуществляется обычно с помощью прямого непосредственного требования. В отдельных случаях педагогом может б ыть использована такая мера , как приказание ученику встать у парты . Такое наказание целесообраз но в младших и подростковых классах , по отношению к непоседливым , нес обранным ученикам . Встав возле парты , находясь под пристальным взглядом учителя , привлекая к себе внимание всего класса , ученик невольно сосредоточивается , приобретает собранность . Убеди в шись , что до него дошел смысл наказания , учителю следует незамедлительн о посадить его да место . Ошибку совершают учителя , которые ставят ученика возле пар ты порой надолго , а иногда ухитряются , пос тавив в разных концах класса несколько та ких провинившихся, держать их так до самого конца урока. Не говоря уже о том , что для р ебенка такое длительное стояние попросту вред но , утомляет его , наказание , превращаясь в своеобразное унижение , вызывает естественный прот ест . Улучая минутку , когда учитель не смот рит на не го , такой возле парты сто ящий ученик начинает развлекать окружающих , и ща их поддержки и сочувствия . Обычно дело заканчивается тем , что учитель удаляет пр овинившегося из класса , а тот , чувствуя се бя «героем» , отправляется в коридор , провожаем ый одобрительн ы ми усмешками товарищей . Не случайно , поэтому удаление из класс а — одна из мер наказания , целесообразнос ть использования которой вызывает среди учите лей и родителей горячие споры. Удаление из класса возможно лишь в случае явного , открытого , демонстративного неподчинения ученика требованиям учителя , когда ученик ведет себя вызывающе , оскорбительно по отношению к учителю и своим товарищ ам , когда педагог чувствует , что ему обесп ечена поддержка общественного мнения класса . К сожалению , надо признать , что в знач и тельной части случаев , когда эта мера используется , ее применение не дикто валось такой жесткой необходимостью , а было вызвано раздражением учителя , его неумением предусмотреть конфликт , иногда — нетактичным обращением к ученику . Учитель должен предвидеть опасность неподчинения ученика его приказанию удалиться из класса . Тогда может возникнуть конфлик т наподобие того , который был описан в диссертации Х . Бектенова. «Ученик С . пришел на урок в состоя нии крайнего возбуждения (на перемене была драка ). Он продол жает что-то говорить товарищу , бросает через весь класс за писку на последнюю парту , затем что-то кричит ученику , сидящему в другом ряду. Учитель : Выйди сейчас же из класса ! Ученик : Не выйду ! Учитель : Я тебя выведу ! Ученик : Не пойду ! (Хватается руками за п арту .) Учитель : Сейчас же оставь парту и уйди ! Ученик стучит крышкой парты : потом вск акивает с места , бежит к последней парте , забивается в угол : — Не пойду ! Не пойду ! Через окно выброшусь !.. Не смейте меня трогать !..» . [1 , стр . 150 ] Учитель своими действи ями в этой ситуации все вре мя , что называется , «подл ивал масло в огонь» , провоци руя и без того находившегося в состоянии крайнего воз б уждения ученика на дальнейший срыв , который и про исходит незамедлительно. Однако и в том случае , когда удале ние из кла сса действительно необходимо и учитель сумел спокойно , но вместе с тем твердо и уверенно осуществить эту меру , ему необходимо иметь в виду , что наказание не заверше но . Чтобы исчерпать конфл икт , необходимо , в зависимо сти от конкретной ситуации , так пли и н аче завер шить наказание уже после урока . Иногда пед агог , находясь в состоянии раздражения , провож ает удаляемого сакрамен тальной фразой : «Больше на мои уроки не приходи !..» Трудно с казать , какой из следующих «педагогических» м аневров хуже : тот ли , когда у ч и тель преспокойно ведет дальнейшие уроки , не обращая внимания на то , что на казанный действительно перестал посещать класс , или то т , когда он из урока в урок неумолимо показывает несчастному провинившемуся на две рь. Весьма серьезная мера наказания — вы гово р . Смысл в ыговора — в моральном осуждении поступка ученика . Поэтому педагогическое действие данног о наказания нельзя сводить лишь к формаль ному акту объявления выговора , к его запис и в дневнике (хотя это и необходи мо ) и ли в приказе по школе . Если выговоро м завершает ся острое , принципиальное обсу ждение поведения ученика на совещании при директоре или педагогическом совете , с учас тием его товарищей , эта мера наказания ста новится весьма сильной . Для того чтобы у детей формировалось убеждение , что выговор — это очень серьезная мера наказания , ни в коем с лучае не следует объявлять выговор «для о страстки» , как порой , к сожалению , случается. Обсуждение отрицательного поступка ученика может и не завершаться выговором , а огр аничиваться лишь объявлением ему устного замечания или оформлением дисциплинарной запис и в дневник . Такая запись не должна от ражать эмоциональной взвинченности учителя , а содержать лишь осуждение , выраженное в сдержа нной , официальной форме. Наряду с предусмотренными официал ьными докумен тами , в школах используются и такие педагогически целе сообразные меры наказания , применение которых связа но с тради циями , особенностями конкретных коллекти вов . Испо льзуется , в частности , такая мера , как пору чение дополнительных трудовых обязанностей (наряд ). Другой мерой наказания , также обусловлива ющей регулирование прав и обязанностей ученик а , является отстранение на какое-то время от работы , от участия в коллективном общес твенно полезном деле . Использование этой меры целесообразно в том случае , если наказа н ный положительно относится к дан ной деятельности , дорожит возможностью участвоват ь в ней вместе со своими то варищами . [9 , стр . 184-191 ] Нельзя в качестве меры наказания лиша ть ребенка прогулки , еды , того , что необход имо ему для нормально го развития. Кром е того , следует вооб ще помнить , что наказания , связанные с тем и или иными ограничениями , лишениями , приемлем ы в основном лишь в отношении дошкольнико в и младших школьников. В качестве наказания может быть испол ьзована и от срочка ожидаемого поощрения . К пр имеру , можно на не которое время отложить покупку как ой-то вещи : велоси педа , фотоаппарата . Однако ре комендовать отмену ранее данного обещания как меру наказания едва ли можно . Ведь в наказании , как и в поощрении , чрезвычайно важ на его справедливость . [23 , стр .23 ] наказание и про щение. Для нача ла зададимся вопросом , что же такое наказа ние . В голову сразу лезет воспоминание о полученных в детстве нескольких затрещинах или домашнем аресте за небрежно нацарапа нное домашнее задание , либо за шалость . Но , нав ерняка , вспомнятся и друзья , для которых затрещины были обычным делом , поско льку сыпались справа и слева , и никакая “домашняя тюрьма” не могла заставить их аккуратнее писать . Ибо наказание — это вовсе не действие со стороны наказывающего , а то , что происх о дит в на казываемом ребенке . То , что он при этом переживает . С точки зрения психологии это хорошо всем известное неприятное , давящее ч увство стыда и унижения , от которого хочет ся как можно скорее избавиться и никогда более не переживать. Так же обстоит дело с поощрение м . Награда — это отнюдь не всегда то , что мы считаем таковой , а то , что воспринимается ребенком как поощрение . Приятная , возвышающая удовлетворенность делом , за которо е похвалили дорогие нам люди . Удовольствие от того , что нас любят и симпатиз и руют нам . Разумеется , подобное чу вство хочется подольше удержать и почаще переживать в будущем. Итак , на вопрос как правильно распреде лять наказания и поощрения , мы не дадим точного ответа , сколько того и другого должно приходиться на каждого ребенка . “Ско лько затрещин и сколько конфет” . Воспи тательная проблема заключается тут не в к оличестве , а в отношении ребенка к наказыв ающему и поощряющему . Это глубоко личное , индивидуальное дело воспитателя и ребенка , в нем сфокусировано все , что их связывает и сближ а ет . Важно , как формиро вались их взаимоотношения , насколько они эмоц ионально близки друг другу ! Чтобы наказание возымело действие , ребенок должен пережить чувство вины . Ему надо осознать , что он неким образом нарушил хорошие взаимоотношения с родителями ил и иными воспита телями . Без этого чувства наказание всего лишь открытый акт насилия , бессмысленное терз ание , либо напрасная трата энергии . Оно не является воспитанием . Хуже того , весь воз буждаемый в ребенке негативный эмоциональный заряд обращается против т о го , кто так “хладнокровно” наказывает . Воспитатель о казывается в роли надсмотрщика , который высек провинившегося , но тот за собой никакой вины не видит . [8 , стр . 78-82 ] Педагоги утверждают , что наказание имеет тройное значение . Во-первых , оно должно ис прав ить вред , причиненный дурным поведени ем . И ребенок обязан убрать небрежно разбр осанные вещи , починить по возможности сломанн ую или разбитую вещь . Из своих карманных денег хотя бы частично возместить стоимо сть причиненного кому-либо ущерба . Во-втор ы х , наказание способствует тому , ч тобы такие действия не повторялись . Оно им еет отпугивающий , устрашающий смысл , о чем мы уже говорили . Но третье , и , по всей видимости , главное значение заключается в снятии вины . “Провинность” представляет собой определенн о е отчуждение , преграду , неуверенность во взаимоотношениях с провинивши мся . Грядущее наказание должно смыть эту в ину . Тем самым в наказании усматривается э лемент высшей справедливости , которую виноватый признает и принимает. Из этого следует , что если мы на казываем ребенка из-за собственной нетерп еливости или плохого настроения , а также п о причине находящих на нас приступов злоб ы , то свое самочувствие мы немного улучшае м , но с точки зрения воспитательной наше поведение не только расходится с целью , но и при н осит вред . Ребенок с минуту страдает , может , и плачет , проси т прощения , но в его понятия о справед ливости это не укладывается , и он не о щущает за собой необходимого чувства вины , нет и облегчения и урока на будущее. А как обстоит дело с поощрением ? О но как воспитательное средство более де йственно . Если наказание лишь останавливает д урные действия , то поощрение ориентирует на хорошие и закрепляет их . Под поощрением нельзя понимать конфеты , футбольный мяч или велосипед за школьные успехи . Лучшая нагр ада для р ебенка — сознание тог о , что он принес радость любимым людям , а подарок в придачу лишь символизирует это . Там , где символ становится главным и самоцельным , где лишь он заставляет ребе нка хорошо вести себя , — в семье что-т о неладно. Если за любую ошибку ребе нка ждет наказание и ничего больше , ребенок не научится правильному поведению . Кроме того , он будет бояться того , кто наказывает , с тремиться обмануть его , чтобы избежать наказа ния . Никакие упреки и наказания не сделают школу привлекательнее для менее одар е нного ребенка . Но если за каждый маленький успех хвалить и ободрять его , по явится надежда , что он будет работать с удовольствием и полной отдачей . [20 , стр . 104-121 ] А теперь немного о другом . Поощрение и наказание — основные воспитательные с редства . Это о значает , что с их пом ощью мы достигаем определенной воспитательной цели . Цель наказания , таким образом , не п отопить грешника , а спасти и вытянуть ! Спо соб для этого — прощение ! Мальчик из детского дома , сравнивая бо лее богатый детский дом с бедно оборудова н ным , все же отдал предпочтение бедном у , потому что , по его словам , там “нас за плохое поведение начальница накажет , а директор за нас заступится” . На первый взгляд , такое поведение профессионалов — в оспитателей кажется непедагогичным , непоследовательны м и даже бессмысленным . Но в то й ситуации , дети прекрасно чувствовали , что дело тут не в слабости , а , наоборот , в привязанности к ним , и понимали , чего недоставало им в других детских домах . К тому же , начальница и директор были супругами , и их детский дом , в сегодняшнем понимании , назывался бы “детдом с емейного типа” . А в какой семье не зас тупаются за детей именно так , как у те х двоих воспитателей в детском доме ! Прощение — это не награда , а осво бождение от напряжения вины , ожидаемого или уже полученного наказ ания . Это по с ути примирение . Как любое освобождение , прощен ие рождает добрые чувства к освободителю . Только тогда ребенок будет любить наказывающе го отца или мать и переживать новые п роступки как стремление исправиться , помириться , хорошо вести себя впре д ь. Но и здесь следует избегать крайносте й . Никогда ничего не прощать означает бесч увственное , бесчеловечное , антипедагогичное поведение . Оно лишь углубит пропасть между воспитат елем и ребенком . Но всегда с готовностью прощать все — значит потерять авторите т и возможность влиять на ребенка . Так что и здесь рассудительность и пон имание индивидуальных качеств ребенка будут с лужить нам лучшим ориентиром . [2 , стр . 45-56 ] ЗАКЛЮЧЕНИЕ . Многие педа гоги прошлого и наши современники , касавшиеся проблемы поощрения и н аказания в воспитании детей , любили повторять крылатые слова К . Д . Ушинского : «Если мы до си х пор применяем поощрения и наказания , то это показывает несовершенство нашего искусст ва воспитания . Лучше , если воспитатель добьетс я того , что поощрения и наказан и я станут ненужными» . [26 , Т .2 стр . 151 ] Выше мы обстоятельно рассмотрели причины появления такой точки зрения , отметили , ч то для своего времени она была во мно гом прогрессивной . Автор отдает себе отчет в том , что спор этот , в конечном сче те , решит время . Б есспорно одно : в наши дни в воспитании без этих средств не обойтись , и задача заключается в том , чтобы их использование было , как минимум , элементарно грамотным в педагогическом отно шении. Овладение же искусством применения поощре ний и наказаний требует и от педаго гов , и от родителей немалых усилий . «Наказ ание — очень трудная вещь ; оно требует от воспитателя огромного такта и осторожно сти» , — подчеркивал А . С . Макаренко . То же самое следует сказать и в отношении поощрения . Именно поэтому А . С . Макаренко со в етовал и учителям , и в особенности родителям использовать поощрения н ечасто , а к наказаниям вообще не прибегать без особой на то необходимости . [19 , Т .4 стр . 371 ] Можно высказать предположение , что по мере совершенствования воспитательного процесса , роста педагогической квалификации учителей , их мастерства в школах все ме ньше будет случаев неумелого , порой противоре чащего элементарным нормам этики и права , использования поощрений и наказаний . Напротив , все более станет ис пользоваться поощрение и наказание как педагогическая коррекц ия , точно рассчитанное и тонко осуществленное воздействие учителя и общественного мнения коллектива . Однако само собой это не произойдет. Литература . 1. Х . Бектенов . Поощрение и наказа ние в советской школе . Алма-Ата , 1954. 2. А . С . Белкин . Проступки можно предупредить , Свердловск , 1967. 3. Н . Ф . Бунаков . Изб ранные педагогические сочинения , М ., 1953. 4. А . И . Герцен . Избр анные педагогические высказывания , М ., 1951. 5. В . Е . Гмурман . Дис циплина в школе , М ., 1958. 6. В . Е . Гмурман . П оощрение и наказание в школе , М ., 1962. 7. А . Ю . Гордин . Нрав ственное воспитание школьников в труде , М ., 1967. 8. А . Ю . Гордин . Форм ирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе , М ., 1970. 9. Л . Ю . Гордин . Поощ рения и наказания в в оспитании детей , М ., 1971. 10. А . Дистервег . Избранн ые педагогические сочинения , М ., 1956. 11. П . Ф . Каптерев . О страхе и мужестве в первоначальном воспи тании , С.-П ., 1957. 12. И . Ф . Козлов и др . методика воспитательного процесса , М ., 1969. 13. В . М . Корот ов . Педагогическое требование , М ., 1966. 14. В . А . Крутецкий . В озрастные психологические особенности подростка , М ., 1970. 15. В . А . Крутецкий , Н . С . Лукин . Воспитание дисциплинированности у подростков , М ., 1960. 16. М . Д . Левитов . О психических состояниях человека , М ., 1964. 17. Б . Ф . Ломов . Челов ек и техника . Очерки инженерной психологии , М ., 1966. 18. Н . Е . Магарик . О мерах поощрения и взыскания в школе , Л ., 1979. 19. А . С . Макаренко . С очинения , в 7 томах , М ., 1957-1958. 20. Б . И . Наумов . Поощ рение и нака зание в семье , М ., 1962. 21. М . А . Олесницкий . Полный курс педагогики , К ., 1955. 22. С . Л . Рубинштейн . Основы общей психологии , М ., 1960. 23. И . И . Рыданов . О поощрении и наказании детей в семье , М ., 1980. 24. Г . Спенсер . Воспитани е умственное , нравственно е , физическое , М ., 1972. 25. В . В . Струбицкий . Меры поощрения и наказания и методика их применения в нравственном воспитании учащихс я , С ., 1961. 26. К . Д . Ушинский . Из бранные сочинения в 2 томах , М ., 1952-1953. 27. В . И . Фармаковский . Методика школьной дис циплины , О ., 1931.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Всегда задавался вопросом, почему женщин либо нет, либо их две?
А потом меня осенило - беда никогда не приходит одна!..
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, курсовая по педагогике "Поощрение и наказание в воспитании младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru