Диплом: Педгогические основы контроля и оценки деятельности младших школьников - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Педгогические основы контроля и оценки деятельности младших школьников

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 68 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

ДИПЛ ОМНАЯ РАБОТА Педагогические основы контроля и оценки деятельност и младших школьников СОДЕРЖАНИЕ: Введение: Г лава I Теоретические аспекты контроля за усвоением уч а щимися знаний, умений и навыков по р усскому языку в начальной школе. 1.1 Оценка результатов уче бно-познавательной деятел ь ности м ладших школьников. 1.2 Виды контроля на уроках русского я зыка в начальной школе. 1.3. Методы и формы органи зации контроля на уроках русского языка. . Глава II Психолого-педаго гические основы контроля и оце н ки д еятельности учащихся на уроках русского языка. 2.1. Различные подходы к контролю и оце нки учебной деятельности и учащихся. 2.2. Педагоги ческие исследования по проблеме контроля и оценки деятельности учащих ся на уроках русского языка. Заключение Библиография Введение Важным условием повыш ения эффективности учебного процесса являе т ся систематическое получение учителем объективной информ ации о ходе учебно – познавательной деятельности учащихся. Эту информа цию учитель получает в процессе контроля учебно – познавательной деят ельности учащи х ся. Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний уч а щихся, т. е. Определение объема, уровня и качества усвоения учебного мат е ри ала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у от дельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в п роцесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации. Основная задача контроля – выявление уровня правильности, объема, глу бины и действительности усвоенных учениками знаний, получение инфо р мации о характере познавательной дея тельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности мет о дов, форм и способов их учения. Выполняя функцию руко водства учебно – познавательной деятельностью учащихся, контроль не в сегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как спосо б подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовно сти учеников к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и системат изации. Контроль имеет важное образовательное и ра з вивающее значение. Педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в раб оте учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Учителю важно иметь информацию как об усвоении учен и ков знаний, так и о том, каким путем они доб ыты. Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обуче ния. Он способствует повышению ответственности за выполняемую р а боту не только учащегося, но и учителя. При учению школьников к системат и ческ ому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий. Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысл е ния и систематизации знаний учащихся. Слу шая отвечающего товарища, уч а щиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накан у не. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закр е пле ния. Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной де я тельностью учащихся. Если учесть, что г лавная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь прогр аммный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специально й проверки знаний не обойтись. Больше т о го, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выя влены как можно глубже и полнее. Проверка – стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащи хся. В этом отношении присутствующий в большинстве случаев прове р ки элемент вероятности и неожиданности, н есомненно, полезен. Проверка знаний учащихся – важнейшая объективная форма самоко н троля учителя. По настоящему объективной будет самооценка учителя в том случае, если проверка знаний организован а так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.. Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обуче ния и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом уч е ния на всех этапах учебного процесса. В своей дипломной работе я ставила следующие задачи: 1. изучить современную пс ихолого – педагогическую литературу по данному вопросу, дать характер истику различных методов, видов и форм контроля и оценки знаний, умений и навыков на уроках русск о го языка в начальной школе. 2. Выявить особенности ра зличных методов, видов и форм организации контроля и оценки знаний, умен ий и навыков учащихся. 3. Выявить роль контроля и оценки учебно – познавательной деятельн о сти учащихся на уроках русского языка. 4. Разработать задания дл я контроля знаний, умений и навыков по ру с скому языку. 5. Показать виды контроля , используемые на уроках русского языка. Для достижения постав ленных целей мною были использованы научно – педагогические методы: те стирование, интервьюирование, изучение д о кументации и результатов деятельности учащихся, анализ докум ентации. ГЛ АВА 1: Теоретические аспекты контроля за усвоением учащимися знаний, умений и нав ыков по русскому языку в начальной школе. § 1. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕ Я ТЕЛЬНОС ТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Оценка – это определение и выражение в балах (отметка), а также в оц е ночных ситуациях учителя степени усв оения учащимися знаний, умений и н а выков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для упра вления как учебной деятельностью учителя, она должна служить также ц е ли совершенствования самого учебн ого процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания уча щихся. Но достижимо это только тогда когда оценка будет иметь высокий пр естиж вообще и особенно в создании учащихся. К сожалению в настоящее вре мя вследствие ряда неправильных приемов пол ь зования оценкой и престиж значительно снизился. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов о бучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приорите т ной целью обучения является разви тие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной де ятельности учителя: - качество усвоения предм етных знаний – умений – навыков, их соо т ветствие требованиям государственного стандарта начального обр аз о вания; - степень сформированност и учебной деятельности младшего школьн и ка (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной); - степень развития основн ых качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, ср авнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески р ешать учебную задачу и др.); - уровень развития познав ательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степ ень прилежания и старания. Первый параметр оцени вается отметкой за результат обучения, остал ь ные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Сл едует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоян ных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельност ью обучающегося. ФУНКЦИИ ОЦЕНКИ Под оце нкой успеваемости учащегося подразумевают систему о п ределенных показателей, которые отражают об ъективные знания и умения учащегося. В Педагогической энциклопедии оценка рассматривается как определ е ние степени усвоения учащимися знани й, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним ш кольными программами. Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения учеников зн а ниями, умениями и навыками. Объем знаний п о определенному предмету – это перечень ведущих понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе да н н ой науки и интерпретируются в школьных программах. Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует фо р мированию у учащегося определенных целе направленных действий: то ли воспроизведение усвоенного или применени е его по образу, в сходных услов и ях; т оли использование усвоенного для решения нестандартных сложных мы с лительных задач. Все это и задает тот и ли иной уровень усвоения знаний, т.е. характер применения усвоенных знан ий, обеспечивающий ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мысл ительной деятельности). Различные уро в ни усвоения знания определяются его качеством, под которым подраз умевают определенные характеры, характеристик усвоенных знаний, умени й и навыков (например полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкост ь, действе н ность и т.д.) кроме того; оц енка отражает не только объем, уровень и качество усвоения знаний. Ее фун кции сложны и разнообразны. Социальная функция проявляется в тре бованиях предъявляемых общ е ством к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. Образова н ность в данном случае используется ка к широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспит ания и осведомленности школьника, сформированности его познавательной , эмоциональной и волевой сфер личн о сти. В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН ус тановленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реа к цию на степень и качество этого соо тветствия, т.е. в конечном счете система контроля и оценки для учителя ста новится инструментом оповещения общес т венности и государства о состоянии и проблемах образования в данн ом общ е стве и на данном этапе его ра звития это дает основания для прогнозирования направлений развития об разования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю. Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаем о го эф фекта обучения с действительным результатом усвоения учащимися учебно го материала: полнота и осознанность знаний, умение применять пол у ченные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целес о об разные средства для выполнения учебной задачи: устан авливается дин а ми ка успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личн о сти, необходимых как для школьной ж изни так и вне ее, степень развития о с новных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение ); поя в ляется возможность выявить п роблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы проан ализировать, какое содержание обучения ц е лесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено про чно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какие стороны уч ебной деятельности сформированы а какие необходимо сформировать. Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, форм и руют правильные целевые установки, ориен тируют на самостоятельность и с а мо контроль. Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоцио нальную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направ ить на преодоление трудн о стей, оказ ать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугуб ить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстник а ми. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения з аключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответств о вать эмоциональной реакции школьн ика (радовать вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изме нены к лучшему. Это положение соотн о сится с одним из главным законов педагогики начального обучения м ладший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоциональн ого бл а гополучия – предпосылки то го, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с н им ошибки и наметит пути их устранения. Информационная функция является осн овой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и намет ить конкретные пути улучшения уче б ного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведо м о го. Функция управления очень важна для са моконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать с вою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педаго гического процесса, ошибки в св о ей деятельности («что я делаю не так…», «что нужно сделать чтобы…») и ос у ществить корректировку учебно-воспит ательного процесса. Таким образом у с танавливается обратная связь между педагогом и обучающимся Требования к оцениванию Прежде всего необходи мо учитывать психологические особенности р е бенка младшего школьного возраста: неумение объективно оце нить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неа декватность прин я тия оценки учите ля и др. Любая проверка знаний должна определяться хара к тером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития уч а щихся. Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется пр е жде всего в том, что оценивается резуль тат деятельности ученика. Личное о т ношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в с оо т ветствии с этим делением: отличн ику – завышает, а троечнику – занижает. Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформ ированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет ос о бое значение в развитии учебно-познав ательной мотивации ребенка и его о т ношения к учению. Отрицательной стороной деятельности учителя по контр о лю и оценке является его эгоц ентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, по хвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельно сти. Более того: его участие часто наказывается (“не подсказывай” – а он нашел у соседа ошибку; “исправил” – а он у себя нашел ошибку…). Такой подх од формирует у школьника убеждение в том, что оценка – проявление отнош ения учителя не к его деятельности, а к нему самому. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оцено ч ной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонны ми, видеть ошибки, знать требов а ния к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на “о т лично”, правильно ли оценена эта ра бота, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправ ить эти ошибки? Эти и другие вопросы стан о вятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают разви тию оц е ночной деятельности школьн иков. Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его п роверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В с о ответствии с инструкцией учитель снижае т оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию. Ученик сам нашел ошибку, чт о означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном слу чае требуется не наказание, а поо щ р ение. Но найдется учитель, который скажет: “Ученик должен сразу писать бе з ошибок”. Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, поэтому тот факт, что ученик еще н е может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И по ка у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих неуда ч. Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника фо р мируется негативное отношение к д ействию самоконтроля, безразличное о т ношение к оцениванию (“Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?” ). Противоречие, образующееся при такой ситуации, о триц а тельно отражается на всем уче бно-воспитательном процессе, так как вносит дискомфорт в отношении межд у обучаемым и обучающим, между одноклас с никами, детьми и родителями. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для фо рмирования тех качеств личности, которые становятся стимулом полож и тельного отношения к учению. Это касае тся прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль, Сюда относ ятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (непр а вильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; п о иск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором о т ношений школьника и учебной среды. уче ник превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не тол ько готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оцено ч ное суждение. Характеристика цифровой отметки и словесной оценки Нельзя не признать, чт о оценивание на основе анализа текущих и итог о вых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вм есте с тем сл е дует обратить внимани е на ее существенные недостатки: недооценку оцено ч ных суждений учителя, увлечение “процентоманией”, субъе ктивность выста в ляемых отметок. Следует не допускать тенденции формального “накопления” отметок, орие нтировку на “среднюю” отметку, выведенную путем арифметических по д счетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим да н ным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При эт ом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высок ие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за дик тант по русскому языку “2”, так как до пустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в п оследующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означ а е т, что первая “2’ недействительна, и справлена и не учитывается при вывед е нии итоговой отметки. Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единс т венного “орудия” формирования прилежан ия и мотивов учения и поощрять о т ка з от формализма “процентомании”. Необходимо совершенствовать прежде в сего методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной фу н к ции. Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные по дходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого го да. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тог да, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в како м случае ставиться “5”, в каких случа ях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять ни какие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные поло ски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет н а себя этот предметный знак и отношение р е бенка к нему идентично отношению к цифровой оценке. Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока д е ти только начинают познавать азы ч тения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные рез ультаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение уч еника к выполнению конкретной учебной зад а чи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания, Исхо дя из этого оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно. С учетом современных требований к оценочной деятельности в начал ь ной школе вводится четырех балльная с истема цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка “очень плохо” (отмет ка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практиче ски не используется и оценка “пл о х о’ Отменяется оценка “посредственно” и вводится оценка “удовлетворит ел ь но”. Формирование контроля и самооценки Дело в том, что обычно р ебята, поступающие в 1 класс, достаточно х о рошо могут контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина эт ого не столько в легкой переключаемости детей (то, что взрослые иногда на зывают «скачкой мыслей»).сколько в непонимании ими задач контроля и само оценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключает ся в следующем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и п ы тается запомнить его в ходе много кратного прочитывания. Он не замечает пр о пущенного или измененного им слова, хотя при этом нередко искажает ся смысл самого правила. Прочитав материал 5-6 раз ребенок откладывает кни гу и заявляет: «Выучил». При этом ребенок не пользуется активным воспрои звед е нием материала ни как средств ом запоминания, ни как средством контроля, он не пытается сам повторить н ужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при эт ом могло выпасть какое-то слово и измениться смысл правила он самостояте льно обнаружить не в состоянии. Иногда у школьника возникает убеждение, что он»понял» и «знает» на том о сновании, что в классе после объяснения учителя он смог привести ве р ный пример и заслужил одобрение. Очень часто – особенно в старших классах – ощущение понятности, во з никающее при первом знакомстве с мате риалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения. А дело заключается в том, что прочитав один раз материал, ученик з а крыл учебник и больше к этому предмету не возвращался, не попытался сам убедиться, запомнил он заданный урок или н ет. Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспр о изведения. Иначе установка на запоминани е, о которой шла речь выше, была бы просто излишней. Школьник, который не по нимает этого, естественно и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что у чил. Все эти случаи характерны одним и тем же моментом – отсутствием ко н троля за результативностью своего тр уда. По существу дела учащийся не знает, выучил он урок или нет. Он может ск азать, что он прочитал его столько – то разно когда пытается оценить, как ов же результат этого чтения, здесь его оце н ки сплошь да рядом бывают ошибочны. Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценить, в чем зак лючаются встреченные им трудности в учебе. Ученик может только констати ровать факт: «Я не умею решать задач», «Я плохо выучиваю стих о творения» – и не понимать, что же именно вызы вает трудность, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать их расспрашивать, д е ти назы вают причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плох ую память, на собственную неспособность. Иногда в этих случаях они воспр оизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого во проса: «Ты, что, торопишься, что ли?» – бывает достаточно, чтобы ребенок вс е свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом д е ле он вовсе не склонен к поспешной р аботе. Необходимость сформировать у ребят – школьников контроль и сам о оценку не вызывает никаких сомнений. Помо щь родителей в этом деле может быть просто неоценимой. С чего здесь следу ет начинать? Речь идет о начал ь ных классах и прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей яс ностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать к онтролирующую функцию повторения. Необходимо приучить ребенка все вр емя (и в процессе работы и по ее окончании) сравнивать свою работу с к а ким-то образцом: если это стихи, то с тек стом, напечатанным в книге; если «письмо», то с прописями и т.д. Нередко слу чается так, что в классе ребенок действует совершенно правильно, потому что учитель постоянно напоминает об этом. Но, готовя домашние уроки, слов но забывает о необходимости сра в не ния выполняемой работы с образцом. В качестве образца для сравнения м о жет выступать не только то, что демо нстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Учителя в школе специально обучают ребят приемам самоконтроля. С а мостоятельная проверка своих действий и сверка результата с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же ф ункцию – функцию контроля. Но тут важно подчеркнуть, что первый навык са моконтроля может быть использ о ван только по прямому назначению, а второй иногда используется ребятами для бессистемных манипуляций данными. Вообще, чем раньше поймет школьник необходимость постоянно сам о контроля, тем лучше. Учитель должен преду предить родителей, что очень большую ошибку делают те из них, которые бер ут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за с обой. Они заставляют ребенка отвечать им устные уроки; просматривают его тетради с домашними заданиями беспокоятся, все ли он взял с собой, когда у ходит в школу и собирают ему портфель ; следят за тем, чтобы он вовремя сел за уроки и выучил все, что з а дано, и т. д. Слов нет, на первых парах подобная помощи бывает нужна маленькому школьн ику. Но, оказывая ее взрослые должны все время помнить, что главная цель за ключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребе н ка. В противном случае ребенок, как правил о, не чувствует ответственности за плохо выполненное задание. Ну и что же их того, что учительница поставила тройку, - рассуждает первоклассница. – Ведь эту работу вчера просмотрела м а ма и была довольна». Аналогично ученик не чувствует вины, если забы л что-то дома: и действительно, при чем тут он, если портфель ему собирает б абушка. Если родители задержались на работе и вовремя не посадили ребенк а за уроки, он считает их виноватыми в плохой отметке и заявляет им: «Из-за Вас получил двойку». Короче говоря, помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контр олем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно пр и учить его самого контролировать и оце нивать свои действия – вот задача, кот о рая встает перед взрослыми. Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением вр е мени, когда ребенок овладеет наиболее про стыми формами контроля, им нео б ходи мо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обы ч ные признаки кажущейся понятности задания: заявление ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем вы учит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что уч ить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в к лассе он получил случайно, так как забыл в момент, когда вызвали, но вообще -то он все знает хорошо и т.к. В последнем случае ребенок иногда действител ьно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легк о идут на поводу у своих детей и часто г о товы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали задан ное. Н е обходимо довести до родителе й и самих учащихся ту простую психологич е скую истину, что такое непроизвольное припоминание не может служи ть пок а зателем того, насколько хоро шо был в действительности выучен урок. Кроме того, нужно, чтобы ребенок п онял, что само по себе первоначальное поним а ние еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают н а уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадокса льное явление, которое нередко ставить взрослых в тупик: чем лучше объяс няет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребят а дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Это логически вытека ет из отождествл е ния понимания с ус воением: зачем же учить, если все понятно?Такую ситу а цию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых р ебят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, чт о учить что-либо дома уже излишне. По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем и кач ественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому мен я ются и приемы умственной работы шк ольника. Понятно, что и приемы контр о ля должны также измениться. Вначале пересказ материала был одновр еменно и способом заучивания, и способом контроля с течением времени пер есказ вслух или про себя становится по преимуществу методом разобратьс я, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее зна чение имеют разные виды активной работы над ним. Затем полный развернутый контроль начинает постепенно сокращаться и у ченик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только ло г и ческую опорную схему материала. П овторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуе тся при ответе в классе, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим в силу большого объема мат е риала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие пр авил ь ными учебными навыками и прив ыкшие самостоятельно работать над раци о нализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, зн ачит, он х о рошо помнит содержание. Со всем этим учителю следует познакомить родителей, чтобы они были в сос тоянии в нужный момент прийти своим детям на помощь. Конечно, многие школ ьники осваивают все эти приемы самостоятельно. Но многим требуется помо щь взрослых. Причем разная. Иногда достаточно бывает натолкнуть мысль шк ольника на рациональные приемы самоконтроля. Иногда же нужно объяснять все подробно тратить время на освоение этих приемов. Наконец, нужно имет ь в виду, что некоторые из учеников, хорошо овладевшие приемами учебной р аботы, контроля и самооценки, основываясь на своем большом инд и видуальном опыте, иногда вообще отказываютс я от контроля как специального действия, завершающего работу над матери алом. Текущий контроль осущест в ляе мый ими в ходе приготовления урока, подчас даже не осознанный, дает им впо лне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний у рок. Как правило, такие ученики без всяких попыток воспроизведения мат е риала могут точно сказать, на какую отметку они выучили урок. Полное повт о рение заданного урока самому себе, как будто бы это ответ в классе, с тановится резервным приемом, используемым только в случае возникающих трудностей. К сожалению, это момент между школьников и его родителями. За метив, что сын или дочь перестали видимым образом проверять себя, родите ли решают, что те просто обленились и начинают халтурить в учебе. А потому со всей с и лой родительского автори тета начинают требовать, чтобы дети вернулись к развернутому действию с амоконтроля. По существу своему это требование, чтобы школьник вернулся к способу работы, который он давно перерос. Ест е ственно, что требования родителей кажутся ему бессмысленны ми. Учитель и здесь должен быть готов прийти на помощь своим грамотным со ветом, убед и тельно разъяснить роди телям, в чес заключается дело. И все таки проблема контроля и самооценки постоянно остается на пов е стке дня даже в тех случаях, когда стар шеклассники полностью овладели этим умением. Только эта проблема неско лько меняет свое содержание. Теперь ва ж но уже не просто научить школьника контролировать и оценивать себ я, а доб и ваться того, чтобы эта оценк а отражала действительное положение дел и была насколько это возможно, у стойчивой. Ведь в подростковом и юношеском во з расте внутренний мир человека только формируется, он перем енчив и прот и воречив. В этом период очень часто глубокая неуверенность в себе причудл и вым образом сочетается со своеобразным гонором, с непом ерно высокой оце н кой своих достиже ний. Естественно, что это распространяется и на дела св я занные со школой. Поэтому и получается, что из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка являются наиболее уязвимыми для всех посторонних влияний. § 2. ВИДЫ КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛ Ь НОЙ ШКОЛЕ В зависимости от дидактической цели и времени проведения проверки раз личают предварительный, текущий, тематический, итоговый виды прове р ки. По форме проведения эти виды провер ки могут быть устными, письменн ы ми и комбинированными. Предварительный ко нтроль Некоторые учителя осуществляют предварительную проверку. Проводится она в основн ом с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель ее – ознакомится с общим уровнем по д готовки учащихся по предмету. В ходе такой проверки опре деляется уровень овладения учащимися исходными категориями предмета ( или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и уровень знаний уча щихся. На основе пол у ченных резуль татов учитель планирует, если необходимо повторение (объя с нение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации уче б но-поз навательной деятельности школьников. Предварительную проверку пр о водят также учителя первых классов, ко мплектуя учащихся. Задолго для уче б ного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят роди т е лей с требованиями которые будут предъявлены их детям в 1 классе, советуют как лучше подготовить малышей в школе. Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будет заслуж и вать отличной, хорошей или удовлет ворительной оценки (при сопоставлении с эталоном) то отметка выставляет ся и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны достоинства ответа, работы ученика или их недостатки. Если же ответ учен ика окажется слабым и будет заслуживать н е удовлетворительной оценки, то целесообразно применить метод отсроченной отметки, т.е. неудовлетворительную отметку пока не выставля ть, чтобы на пе р вых порах не травмир овать ученика, а ограничиться соответствующим оцено ч ным суждением или тактичным внушением. Такая педагогическая мера дикт у ется сле дующим. Если слабый ответ или работа ученика еще не оценены уч и телем, ему предоставляется возможность улуч шить качество своего учебного труда, чтобы получить желаемую оценку. Так им образом, у ученика возникает стремление воспользоваться этой возмож ностью, лучше овладеть учебным м а те риалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в дейс твие стимулирующая функция оценки. Текущий контроль Текущий контроль осущ ествляется в повседневной учебной работе и в ы ражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-п ознавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Главное его наз начение – опер а тивное получение о бъективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитат ельной работы на уроке. Полученная во время поурочного н а блюдения информация о том, как ученики усваи вают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учит елю наметить рациональные методы и приемы учебной работы. Правильно доз ировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, о существлять постоянное р у ководст во их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать инте рес к изучаемому. В течение учебного года действия учителя в момент оценки будут иными, че м при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика обычно получает за свои ответы и работы или более высокой, то отметка выставляется и сопр о вождается соответствующим оценоч ным суждением. Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т.е. хорошей или удовлетв о рительной вместо обычной хорошей), то у читель сначала выясняет почему ученик ответил хуже обычного, а затем тща тельно взвешивает, окажет ли н а мече нная оценка нужное воздействие на ученика, т.е. будет ли она служить стиму лом получению в будущем более высокой оценки. И если это так, в ы ставляет отметку, а в оценочном суждении ука зывает слабую сторону ответа или работы. Если же учитель придет к выводу, что ответ не производит нужного во з действия на ученика (не станет стимули рующим или воспитывающим факт о ром) он не выставляет ее. В таком случае учитель ограничивается оценочным суж дением, из которого ученик должен ясно понять, что отметка не выставлена ему на этот раз потому, что она ниже той, которую обычно получает за свои о тветы, а также осознавать, что ему необходимо сделать, чтобы получить бол ее высокую отметку. Когда ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетворител ь ной оценки, то необходимо выяснить при чину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или п рименить метод отсроченной оценки. В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа м о гут быть уважительными и неуважитель ными. К неуважительными причинам следует отнести леность или халатное о тношение ученика к учебному труду. Выставление неудовлетворительной о тметки нерадивым ученикам должно принудить их к более прилежному учебн ому труду. Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одного учен и ка вызывает огорчения, другой же воспр инимает ее безразлично; одного уч е н ика она может стимулировать к активному труду, направленному на повыш е ние успеваемости, на другого дейст вует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходн ости создавшегося положения и в своей н е способности наверстать упущенное. Учитель – не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в у чебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических п риемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим. Приведем пример из опыта работы Г. Солдатова Ставропольский край, с. Иноземцево отличник народного просвещения : Учащиеся одного класса учились описывать предметы и картинки. После нек оторой тренировки на уроках им было предложено дома описать какую-либо к артинку или предмет. При том учитель пояснил ученикам, что за сам о стоятельную домашнюю работу все они полу чат только отличную оценку, т.е. «5». Но что и работа конечно, должна быть вып олнена так, чтобы заслуживала высокой оценки; кому сразу не удастся хоро шо написать, будет переделывать, учитывая замечания, до тех пор, пока рабо та не станет отличной. Надо было видеть с каким воодушевлением было принято мое предлож е ние все классом. Меня особенно интересова ло, как отнесется к выполнению задания Володя Б. Этот ученик пришел в клас с со слабой подготовкой и под разными предлогами нередко пропускал урок и. На это раз он проявил необы ч ный ин терес к тому, о чем говорилось в классе, о чем-то сосредоточенно думал. Ожи вленное коллективное обсуждение предстоящей самостоятельной работы р астопило Володино равнодушие. На перемене после урока Володя вдруг подошел ко мне (чего раньше н и когда небывало) и с некоторым смущением с просил: «А можно я опишу л о шадь?” я от ветил, что конечно, можно. “А можно я сделаю к следующему ур о ку работу на черновике, а Вы посмотрите и укаж ите на мои ошибки?» я отв е тил соглас ием. Меня заинтересовало, почему именно лошадь захотел описать Володя. В ыяснилось что мальчик любит животных, особенно лошадей. Он ж и вет недалеко от ипподрома и частенько помога ет его работникам ухаживать за лошадьми. Каков был результат выполнения домашнего задания? Большинству уч а щихся пришлось по два, а то и по три раза переделывать работу, а Володе Б даже четыре раза. В конечном счете все уча щиеся получили отличную оценку. Получил ее и Володя. Когда наступила оче редь Володи, он принес дневник и стесняясь, положил его на мой стол. Я ярко поставил крупную «пятерку». Мальчик бережно взял дневник и пошел, сияя, н а свое место. Да, ему было от чего сиять: ведь он впервые увидел в своем днев нике «пятерку» за самосто я тельно в ыполненную работу. Сев на свое место, он положил дневник на парту, трижды о сторожно промакнул «пятерку», посмотрел на нее еще раз, аккуратно закрыл дневник и оставил его на парте. С этого времени Володя больше не был неусп евающим учеником. Конечно, ни один описанный прием сделал Володю успевающим. Мн о гое пришлось продумать, применить на деле, чт обы эпизодический интерес к письменной работе превратить в познавател ьный интерес к учебному труду. Ученик, несколько раз выполняя одну работ у на собственном опыте убедился что может сделать ее значительно лучше, что в начале казалось ему невозмо ж н ым. Ученик как бы открывает в самом себе творческие силы, он радуется, в и дя свой успех и стремится к нему вно вь. Уважительными причинами, повлекшими за собой получение неудовл е творительной отметки, надо считать болез нь ученика, какой-либо эпизодич е ски й случай в семье, помешавший ученику удовлетворительно выполнить д о машнее задание; отсутствие учебного п особия или возникшие перед учеником трудности в учебном труде, которые о н смог самостоятельно преодолеть; н е достаточный контроль со стороны родителей за режимом для школьни ка; усл о вия, мешающие или не позволя ющие учиться и т.д. В таких случаях выставлять неудовлетворительную отметку школьнику за плохой ответ или слабую работу нет никакого смысла более того, делать эт о вредно т.к. отметка не станет стимулом к повышению успеваемости. Наобор от, она будет только травмировать ученика и может зародить у него неприя знь к учению, к школе. Полезно также совместно с родителями подумать о том , как устранить причины мешающие ребенку успешно учиться, Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, е с ли он не успевает, по не зависящим от не го причинам, как можно больше чу т ко сти, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных педагогич е ских требования к ним и как можно ме ньше формализма – вот что требуется от каждого учителя. Тематический (периодический) контроль Выявление и оценка зн аний и умений учащихся усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обес печиваются периодическим контролем. Его цель – установить насколько у спешно ученики владеют системой определенных зн а ний, знаков общий уровень их усвоения, отвечает ли он треб ованиям програ м мы. Периодический к онтроль проводится как правило после изучения логич е ски завершенной части учебного материала – темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса. Если же проверяетс я материал по системе уроков, которая охватывает определенно тему, то эт о тематический контроль. Его зад а ча – проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного предмета , выяснить, как усвоены понятия, положения существенные связи и отношени я между явлениями и процессами, охваченными одной темой. Тематический ко нтроль, являясь разновидностью периодического, особенной его формой, пр едставляет собой качественно новую систему проверки и оценки знаний те с но связанную с проблемным обучени ем. Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обо б щать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Специфика этого вида контроля 1. Ученику предоставляет ся дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность п ересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку. 2. При выставлении оконча тельной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает ли шь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые«отменяют» предыдущие, бо лее низкие, что делает контроль более объективным. 3. Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточн е ние и углубление знаний становится мотивированным действием уч е ника, отражает его желание и интере с к учению. Тематический орфогра фический учет знаний и умений учащихся Средством оценки каче ства орфографической подготовки учащихся младших классов является дик тант, хотя в школьной практике используют также списывание и орфографич еский разбор. Это позволяет учителю с одной стороны, определить степень освоения учебного материала, с другой – оценить избранный путь препода вания того или иного раздела правописания. Вместе с тем при подобном подходе важная информация об овладении орфогр афией поступает к обучающему с некоторым опозданием, носит по пр е имуществу контрольный характер и не може т являться объективным показат е ле м сформированности у учащегося конкретных орфографических учений. В по вседневной работе мало учитывается этап работы по конкретной теме, не пр ослеживается влияние изучения орфографической теории (правил) на пра к тику письма. Зачастую трудно бывае т понять, чем является для ученика гр а мотное письмо: результатом обучения умению применять полученные теорет и ческие сведения на практик е или следствие развитого чувства, языка. В таком случае индивидуальные различия и возможности школьников, а также пе р спектива роста их грамотности оказываются без должного вни мания учителя. В этой связи важной представляется организация обучающей тематич е ской проверки знаний и умений учащихс я, при которой оценивается сформ и ро ванность различных компонентов знаний и умений у каждого учащегося кла сса. Тем самым у учителя складывается объективная картина освоения учеб ного материала уже в процессе изучения конкретной орфографической т е мы. Тематический орфографический учет позволяет эффективно планировать изучение каждого раздела правоп исания, при необходимости своевременно вносит коррективы в содержание и выбор формы проведения каждого урока, регулировать дозировку различн ых типов упражнения в соответствии с инд и видуальными достижениями учащихся, организовывать дифференциро ванный подход к обучению. В настоящей статье содержатся рекомендации к проведению тематич е ского орфографического учета в I - II классах, где основу программы составляют две важные и сложные темы: “Правописание парных звонких и глухих согла с ных” и “безударные гласные в корне слова”. Эффективност ь их усвоения нах о дится в прямой за висимости от прочности владения знаниями и умениями в области звуков ре чи и состава слова. Готовность младших школьников к из у чению орфографии определяет подготовитель ный учет. Подготовительный учет осуществляется в процессе изучения раздела “Зву ки” и “Буквы” Учащимся предлагаются задания общего порядка, слуховые и з рительные. Задание 1. Цель: проверить сформирован ность умения различать гла с ные и со гласные звуки. а) На какие две группы м ожно разделить все звуки речи? Чем различаю т ся гласные и согласные? Приведите примеры. б) Послушайте слова. Поднимите красную карточку, если первый звук в услы шанном слове гласный. в) Прочитайте слова. Разложите их в два столбика; начинающиеся с гла с ной и начинающиеся с согласной. Задание 2. Цель: Проверить сформированность умения различать уда р ные и безударные гласные. а) Спишите слова и расс тавьте знак ударения. б) Спишите слова в два столбика: с ударением на первом слоге и с удар е нием на втором. в) выборочный диктант. Запишите слова в два столбика: с ударением на перв ом слоге и с ударением на втором. Задание 3. Цель: Проверить сформированность умения различать тве р дые и мягкие согласные. а) Назовите по порядку звуки в словах (на выбор учителя) б) Послушайте слова. Поднимите зеленую карточку, если первый звук в слов е мягкий, синюю – если звук твердый. в) Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. З а пишите слова в два столбика: начинающи еся с твердого звука – в первый с мягкого звука – во второй. г) Прочитайте слова. Запишите только те, в которых все согласные тве р дые: мыши, лыжи, сом, окунь, карась. Задание 4. Цель: Проверить сформированность умения различать зво н кие и глухие согласные. а) Дайте характеристик у согласным звукам в словах (на выбор). б) Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. З а пишите слова в два столбика: начинающи еся со звонкого – в первый, с глухого – во второй. в) Прочитайте слова. Отложите те, которые начинаются со звонкого с о гласного. Задание 5. Цель: Проверить сформированность умения различать ро д ственные слова. К выделенному слову пр ипишите из слов, данных в скобках, только ро д ственные слова – вода … (водитель, водян ой, подводник, водичка) вес… (вести, весить, весы, весовой, известие), ряд… (рядовой, нарядный, рядок). Знания и умения в обла сти звуков речи требуют практического освоения учащимися совершенно и наче идет изучение орфографии. Работа над орфогр а фическим материалом требует обращения к специальным пр авилам с целью проверки написания, По мнению Д.Н. Богоявленского, знание п равил является необходимым условием успешного формирования орфографи ческого нав ы ка.«Все искусство обуч ения орфографии … состоит именно в том, чтобы на и лучшим образом подвести учащихся к орфографическому прави лу, точно и я с но объяснить его, научи ть применять правило к конкретным случаям напис а ния». На этапе изучения конкретных орфографических тем применяют орие н тировочный учет. Он помогает учителю о пределить: 1. применяют ли ученики на письме конкретные правила, 2. насколько полно владее т обучаемый правилом, 3. в какой мере устанавлив аются связи с другими учебными материал а ми. Проще всего предложит ь детям выучить формулировку правила наизусть и проверить результат. Од нако нужно учесть, что знание формулировок может быть результатом механ ического заучивания. Ученик же должен понять прав и ло как в целом, так и в составных его частях. Любое орфографическое правило содержит в себе, с одной стороны, ук а зание на объект правила (безударные гл асные в корне слова надо проверять),с другой – указание на то, как надо пр оверять написание (изменить слово или подобрать однокоренное, чтобы без ударный гласный стал ударным). В соо т ветствии с этим разработаны две группы заданий. Первая рассчитана на выя в ление у учащихся умения выде лять объект орфографического правила, вторая на определение того, как уч еник действует по правилу. Работа с объектом орфо графического правила Сам объект орфографич еского правила, а им служат орфограммы ра з личных видов, - явление весьма сложное, содержащее, как минимум, д ве ст о роны: фонетическую (безударно сть гласных, парность согласных по звонкости- глухости) и морфологическу ю (безударные в корне, приставке, суффиксе, окончании). Это обусловлено осн овным принципом русской орфографии – фонемно - морфологическим. Значит ь для полноценного выделения объекта правила нужно не только указать фо нетический признак орфограммы (бе з ударные гласные), но и морфологически ее конкретизировать: - безударные гласные в кор не слова; - безударные надежные око нчания имен существительных и прилаг а тельных; - безударные личные оконч ания глаголов; - парные звонкие и глухие с огласные в приставках. Между тем в школьной п рактике при изучении конкретных орфограмм внимание обучаемых обычно н е обращается на орфограммы других видов и фонетические связи между разл ичными видами орфограмм не устанавливаю т ся. В таком случае например, правописание безударных гласных в корне ок а зывается в значительной м ере изолированным от правописания безударных окончаний, кроме того, дал еко не всегда сами учителя добиваются уточнения морфемной принадлежно сти орфограммы, без чего невозможно пользоваться правилами правописан ия: безударность в корне проверяется способом измен е ния слова или подбора однокоренных слов, а безударност ь надежных оконч а ний проверяется у дарением, путем подбора слова с теми же грамматическими показателями(ку пался в ванне - - е, т. как купался в реке, 1 склонение, пре д ложный падеж)Таким образом проверка умения выделять о бъект орфограф и ческого правила вк лючает в себя задания двух видов. Первый вид задания : Цель: Проверить сф ормированность умения д а вать полн оценную квалификацию орфограммы. Прочитайте: П од бежал к к а литке, от п и лил сухую ветку от березки. Написание по д черкнутых букв надо проверять. Почему? Задание второго вида: Направлены на пр оверку умения находить объект орфографического правила и предполагают работу как с отдельными словами так и со связными текстами. 1. Орфограммы безударных гласных в корне слова. а) Прочитайте слова. Н аписание каких букв надо проверять? Поч е му? Река, весной, большой, вечерний, мясной, ледяной, закричали. б) Послушайте слова. Что нужно проверять при их написании? Вяжу, скрипел, вечерний, озеро, почернели. в) Прочитайте текст. Написание каких слов надо проверять? Сосна Митя посадил маленьку ю сосенку. Мальчик часто поливал ее водой. Во з ле сосны зеленела трава. По утрам на траве блестела роса (14 орфог рамм) г) Послушайте расска з. Написание каких слов нужно проверять? Катя и Маша Пошла Катя за грибами. Она взяла Машу. Маша была мала. На пути была речка. Катя взяла М ашу к себе на спину. Сняла чулки и пошла по воде. Катя несла Машу. (9 орфограмм) (По Л. Н. Толстому) 2. Орфограммы парных звонких и глухих согласных а) Прочитайте слова. Н аписание каких букв нужно проверять? Мед, шалаш, сторож, указ ка, краска, бумажка. б) Послушайте слова. Ч то нужно проверять при их написании? Клюв, лебедь, коляска, пирожки, шкаф. в) Прочитайте текст. Написание каких слов нужно проверять? Поход Ребята пошли в поход. У костра готовили обед. Дежурные достали ло ж ки. Ели вкусный суп. После обеда сидели на травке. Глеб рассказал интересную сказку. Потом друг другу загадывали загадки (9 орфограмм). г) Послушайте расска з. Написание каких слов нужно проверять? Зимой Наступила зима. Утром бывает сильный мороз. Часто падает снег. У дома большой сугроб, с нег занес все дорожки. Дети надели теплые шубки и шапки. Они весело играют в снежки (8 орфограмм). Неумение школьников о бнаружить в слове орфограмму как «точку» пр и менения специального правила является реальной предпосылкой орфографич е ской ошибки. Не зная, чт о следует проверять ученик привыкает писать по пр о изношению. Обусловлено это явление прежде всего недораб отками методики. Явление прежде всего недоработками методики. Во-первых , очевидна завис и мость усвоения орф ографии от степени овладения учеником, минимумом ф о нетических знаний и умений (постановка ударения, распоз навание ударных и безударных гласных и т.п.) Во-вторых, в неполных учебника х недостаточно представлены упражнения на нахождение объектов орфогра фических правил. Действительно, наиболее распространенное упражнение – списать, вставляя пропущенные буквы, где орфограмма уже задана автора ми учебников. В – третьих, наблюдения уроков русского языка и выборочны й анализ поурочных планов у разных учителей показывают, что в угоду увел ичения количества н а писанных за ур ок слов в повседневной практике почти полностью отсутствует указанная работа. В этой связи для обучения нахождению объекта орфографического пр а вила как наиболее эффективные можно р екомендовать следующие упражн е ни я: а) Объясните, почему в т екстах упражнений пропущены определенные буквы. б) Прослушайте текст. П осчитайте сколько слов нуждаются в проверке. Объясните, какие и почему. в) Спишите текст, пропуская буквы, нуждающиеся в проверке. г) Запишите текст. В сомнительных для себя случаях вместо букв оста в ляйте пробел (Письмо С «дырками») Действие по орфографи ческому правилу Когда говорят о дейст виях по орфографическому правилу, имеют в виду прежде всего алгоритмы – отработку языковых операций в определенном п о рядке. Однако основные трудности владения правилами состоя т не столько в последовательности действий, сколько в их содержательной стороне. Как уст а новлено Л. И. Айдаро вой. Орфографические трудности рождаются главным образом в плоскости с емантических отношений между проверяемым и пров е рочными словами, они определены отсутствием связи между грамматическими значениями и выражением их отдельными морфемами слов а. Действительно младший школьник зачастую не осознает слова садовник и сад однокоренн ы ми(сад – это деревь я, а садовник – это человек). В начальной школе традиц и онно отрабатываются два способа проверки: из менение того же слова и подбор однокоренного слова. И хотя практическим умением образовывать новые фо р мы и слова учащиеся владеют, они не умеют делать это произвольно по спец и альному заданию». В процессе экспериментальной работы Н,С, Рождественский доказал большо е значение выделения и составления групп однокоренных слов. Он р е комендует как можно раньше развивать у ш кольников элементарное осознание родства между словами. «Важно подбирать роды однокоренных слов так, чтобы каждый ряд н а чинался с опорного слова (затем оно будет осознаваться как проверочное, ко н т рольное) опираясь на которое ученики могли бы правильно писать все слова данного ряда или группы». Подробную работу следует начинать уже с перио да обучения грамоте. Не менее важно чтобы дети сознательно действовали, выбирая способы пров ерки и соблюдая все необходимые и достаточные условия проверки – смысл овые и фонетические (гласный становится ударным; после согласного гласн ый или сонорный). Задание 1. Цель: Провер ить умение различать способы проверки. а) Спишите. Слова, котор ые являются изменением данных слов, по д черкните одной чертой, а однокоренные – двумя чертами. Морозы – мороз, морозный, Мост – мосты, мостить, Лыжа – лыжня, лыжи Мягкий – мягкий, мягок б) Сначала измените данное слово, а затем припишите к нему однокоре н ное. Образец: огород – ого роды, огородник, Плот -…, гриб - …, столб - …, дуб - …, арбуз - …, молод - …, мост – Задание 2. Цель: Проверить сформированнос ть умения соблюдать все необходимые и достаточные условия проверки. 1. Выбор проверочного сло ва для безударных гласных корня. a) Написанные на карточк ах слова разложите в два столбика. В пе р вый столбик положите слова, в которых гласную в корне надо пр о верять во второй – те, с помощью котор ых эту гласную можно пр о верять. Коса, косилка, косить, косы, косьба. Повар, варка, варенье, заварка, варил, навар. б) Из двух однокоренн ых слов выберите проверочное, стеклышко, застеклили – ст. кло следом, следы – насл… дил, посоли, соль – с..леный, наливное, наливка- нал…вал, наряд, редкий – нар…дить, водный, водит – в…дитель. 2. Выбор проверочного с лова для парных звонких и глухих согласных. а) Написанные на карт очках однокоренные слова разложите в два столбика. В первый столбик положите слов, в которых парную согласную н а до проверять во второй – те, с помощью которы х эту согласную надо проверять. Морозец, морозный, мо розцы, мороз, морозы, морозит. Сказка, сказывать, рассказ, сказочный, сказительница б) Из двух однокоренн ых слов выберите проверочное. Ходить- поход – похо.. ка. Сторожить, сорожка – сторо… Косить, косилка – ко..ьба Представленные задания позволяют оценивать полноту усвоения правил правописания безударных гласных и парных звонких и глухих согласных в к орне слова, обоснованно подходить к выбору тренировочных упражнения, ко рректировать работу в соответствии с особенностями усвоения материала в каждом конкретном классе. Тематический учет приобретает итоговый характер, когда изучены, по кра йней мере, две орфографические темы. Его основные задачи: установить сте пень владения умением находить слова на изученные правила и способы при менения правил в практике письма как в специальных орфографических упр ажнениях, так и в упражнениях творческого характера. Традиционные прием ы работы – различные виды диктантов, изложения и сочинения. Однако преж де всего важно установить, насколько четко учащиеся различают правила, и сходные и отличительные признаки. Сравнение сферы дейст вий правил правописания парных звонких и гл у хих согласных и безударных гласных в корнях слов осуществляет ся по сл е дующим аспектам: 1) нахождение сомнительн ых случаев написания; 2) правила, регулирующие н аписание корней (их три: парные звонкие и глухие согласные; безударные гл асные; непроизносимые согласные); 3) способы проверки: измен ение слова (по числам, по падежам), подбор однокоренных слов (подбор слов, о тносящихся к различным частям речи); 4) соблюдение условий про верки: семантических, фонетических, морф о логических. Задание 1. Цель: проверить умение учащихся различать слова с орф о граммами без орфограмм. Запишите слова в два с толбика: в первый – те, написание которых пров е рять не надо, во второй – те, написание которых нужно провер ить. а) спишите с доски: рак, карась, сом, ерш, окунь. б) под диктовку: слон, шкаф, грач, ров, скрип. Задание 2. Цель: проверить умение учащи хся находить орфограммы ра з ных вид ов. а) Послушайте слова. Какие правила будете применять при их напис а нии? Объясните. Весна, деревья, дорожка, узкая, молодые, лед, ледок. б) Разложите карточки в две группы в соответствии с правилами, по к о торым нужно произвести проверку написан ия этих слов. Звонок, гроза, желудь, цветок, пернатые, гладкий, мягкий, шубка, голубь, лету чий. в) Прочитайте рассказ. Что непонятно? Написание каких слов надо пр о верять? Вот и весна наступила. Деревья оделись молодыми листочками. Верн у лись домой птицы. Грачи поселились в роще. Скворцы заняли старые скворе ч ники. За душистым медом полетели пчелы. Задание 3. Цель: Проверить умение различать условия пров ерки при р а боте с орфограммами разн ых видов. Беглый, беговой – б…г ут, Рукавчик, рукава – рука…, Лесистый, перелесок – л…сник, Побелка, беляк- б…лила, Соседи, соседка – сосе…ский Предложенный подход обеспечивает оценку различных компонентов о р фографических знаний и умений, позвол яет своевременно выявлять пробелы в обучении правописанию, целенаправ ленно планировать систему упражнений выбор методов и приемов работы. В к онечном итоге устраняется разрыв между знанием правил и применением их в практике письма. Итоговый контроль Итоговая проверка и оц енка знаний, навыков, умений учащихся пров о дится в конце каждой четверти и учебного года. Ее цель – опреде лить объем и глубину усвоенных знаний и умений, их прочность и осознанно сть. Итоги пр о верки служат основани ем для оценки успеваемости учащихся, которая хара к теризует степень овладения учащимися знаниями, навыкам и и умениями в с о ответствии с требо ваниями учебной программы. В современных программах выделены специаль ные разделы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся». Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или у чебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое все х оценок, полученных учеников за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неудачи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих усл о вий учитель может объективно оцен ить работу учащихся. При итоговой оценке успеваемости учащихся, если задачей оценке ст а вится чисто контрольная функция (напр имер, экзамены, четвертные или другие контрольные работы, разовые провер очные опросы и работы, срезы), то объе к тивные отметки за них выставляются всем ученикам без исключения. Очень важно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на пл акате «Проверь себя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а т акже осознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодо левать возникающие в учении трудности. Одной из типичных ошибок в работе неопытных учителей является в ы ставление отметки ученику не за знания и умения, а за частые случаи наруш е ни й школьной дисциплины. Другая распространенная ошибка – завышение или занижение оценок. Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школьном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому воспит а нию учащихся. Резюмируя изложенное можно сказать, что оценка – исключительно сложн ый педагогический инструмент многостороннего значения. Она выступ а ет и как мера стимулирования ученика и как выражение одобрения или н е одоб рения его действий учителем. Ее выставление требует от учителя масте р ства педагогического воздействия . Для учащегося отметка – главный показ а тель его действительных успехов в учении. В то же время отметки, а то чнее динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность ра боты учителя. Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке зн а ний, умений и навыков, то очень важн о, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объекти вно. Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют веру уч а щихся в справедливость, они воспитыва ют стремление идти вперед. §3. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИ ЗАЦИИ КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ РУ С СКОГО Я ЗЫКА Методы контроля – это способы получения обратной информации о с о держании, характере и достижении учебно-познавательной деяте льности уч а щихся, об эффективности работы учителя. Они призваны определить резул ь тативность преподавания и учения на всех этапах учебного п роцесса. В практике работы школы применяются такие методы контроля знаний, навы ков и умений: устный и комбинированный опрос, проверка на основе письмен ных, графических и практических работ, программированный, ста н дартизированный (машинный и безмашинный) кон троль, тестовая проверка, систематическое наблюдение за работой ученик ов в обучении. Устный опрос требует устного изложения учеником о конкретном об ъ екте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ уч е ни ка, объяснение, чтение текста, сообщение в наблюдении или опыте. Устный опрос как диало г учителя с одним учащимся или со всем кла с сом(ответы с места) проводится в основном на первых этапах обуч ения, когда требуются систематизация и уточнение знаний учащихся, прове рка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительног о учебного врем е ни или других спосо бов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная систем а вопросов, которые проверяют не только способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усво е ния, способность рассуждать, высказывать свое мнение, ар гументировано строить ответ активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия. Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы р аспространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведени я учащимися материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминае м, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски вы б и рать доступные проблемные вопро сы требующие от учащегося творчества, с а мостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного т екста уче б ника. Например, составлен ие рассказа по картинке и его озаглавливание. Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятел ь ных и контрольных работ. Оценка способствует повышению успеваемости и развитию учащихся, когд а при составлении классной работы удается правильно увязать объекти в ные требования с достигнутым клас сом уровнем успеваемости. Работа должна ставить высокие, но выполнимые т ребования. У учащихся не должно быть ощущения, что требования завышены. Э то снизит их отдачу. Классные работы используются в основном для контрол я и оценки комплексных достижений. Ключевые знания и элементарные навык и контролируются в рамках повс е дне вных упражнений и коротких проверок. Вот почему классные работы включаю т в себя задания, содержащие от года к году все более возрастающие требов ания к систематизации знаний и все же любая классная контрольная р а бота должна включать в себя также разу мную долю простых заданий с пом о щью которых проверялись бы ключевые знания и элементарные умения. Кроме тог о, контрольную строят так, чтобы даже слабый ученик, если он конечно, доста точно работал, мог получить по крайней мере тройку. Вообще контрольная работа используется при фронтальном текущем и ито говом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по дост а точно крупной и полностью изученной т еме программы. Проводятся в течении года и преимущественно по тем предме там, для которых важное значение имеют умения и навыки связанные с письм енным оформлением работы и гр а фиче скими навыками, а также требующие умения излагать мысли, применять прави ла языка и письменной речи. Содержание работ для письменного опроса может организовывать по о д ноуровневым или по разноуровневым, от личающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтро ля и самооценки учащихся целесоо б р азно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что каждый сам м о жет выбрать вариант работы любой с ложности. При этом за правильное в ы полнение варианта А ученик получит отметку не выше «3» за вариант Б – не в ыше«4», а за вариант В – «5». При желании ученик может посоветоваться с учи телем. Такая форма контроля мало используется в начальной школе и тр е бует серьезной предварительной подго товки. Самостоятельная ра бота – небольшая по времени (15-20 мин) письме н ная проверка знаний и умений учащихся по неб ольшой теме курса, еще не пройденной до конца. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения учащимися способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономе рностях. Если самостоятел ь ная рабо та проводится на начальном этапе становления умения и навыка, то она не о ценивается отметкой. Вместо нее учитель дает аргументированный анализ работы учащихся, который он проводит совместно с учениками. Если умение находится на стадии закрепления, автоматизации то самостоятельная раб ота может оцениваться отметкой. Самостоятельная рабо та может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Ц ель такого контроля определяется индивидуал ь ными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний. Так, например, индивидуальную самостоятельную работу может полу чить ученик, который пропустил много учебных дней, не усвоил какой-то раз дел программы работающей в замедленном или ускоренном темпе. Целесообр азно использ о вать индивидуальные самостоятельные работы и для застенчивых, робких уч е ников, чувствующих дискомфорт при ответе у доски. В это м случае хорошо выполненная работа становится основанием для открытой поддержки школ ь ника, воспитания ув еренности в собственных силах. Контроль за уровнем достижений учащихся по русскому языку пров о дится, как сказано выше, в форме письменны х работ: диктантов, грамматич е ских заданий, контрольных списываний, изложений, текстовых заданий. Диктант служит средством проверки о рфографических и пунктуацио н ных у мений и навыков. Тексты диктантов подбираются средней трудности с расче том на возможность, их выполнения всеми детьми. Каждый текст вкл ю чает достаточное количество изученных о рфограмм (примерно 60% от общего числа всех слов диктанта). Текст не должен и меть слова на не изученные к данному моменту правила или такие слова зар анее выписывают на доске. Н е целесоо бразно включать в диктанты и слова, правописание которых находится на ст адии изучения. В качестве диктанта п редлагаются связные тексты – либо авторские, адаптированные к возможн остям детей, либо составленные учителем. Тематика текста должна быть бли зкой и интересной детям: о природе, дружбе, жизни д е тей, родной стране, путешествиях и т.п. Предложения должны быть просты по структуре, различные по цели высказывания и состоять из 2-8 слов с включ е нием синтаксических к атегорий, которые изучаются в начальной школе (одн о родные члены предложения). Грамматический разбор есть средство проверки степени понимания учащимися изучаемых грамматический явлени й, умения производить пр о стейший яз ыковой анализ слов и предложений. Для проверки выполнен ия грамматических разборов используются ко н трольные работы, в содержании которых вводится не более 2 вид ов граммат и ческого разбора. Хорошо успевающим целесообразно предложить дополнительное зад а ние повышенной трудности, требующее я зыкового развития, смекалки и эр у ди ции. Контрольное списыв ание как и диктант способ проверки усвоенных орфографи ческих и пунктуационных правил, сформированности умений и н а выков. Здесь также проверяется умение списыв ать с печатного текста, обнар у живат ь орфограммы, находить границы предложения, устанавливать части те к ста, выписывать ту или иную часть текст а. Для контрольных списы ваний предлагаются связные тексты с пропуще н ными знаками препинания. Для изложений предлагаются тексты повествов а тельного характера с че ткой сюжетной линией. Постепенно можно использ о вать тексты с несложными списаниями пейзажа, портрета и т.п. Изложение (обучающее) проверяет, как идет формирование навыка письменной речи; умения понимать и передавать основное содержание текста без пропу сков существенных моментов; умение организовать письменный п е ресказ, соблюдая правила родного языка. П редлагается проводить и динами ч ны е самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 ми н). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным в о просам курса, который позволяет перма нентно контролировать и корректир о вать ход усвоения учебного материала и правильность выбора метод ики обуч е ния учащихся, Для таких ра бот учитель использует индивидуальные карто ч ки, обучающие тексты, тестовые задания, т аблицы. Если такие самостоятел ь ные работы проводятся в первый период изучения темы, то ц елесообразно о т меткой оценивать л ишь удачные правильно выполненные. Остальные работы анализируются учи телем вместе с обучающимися. К стандартизированным м е тодикам проверки успеваемости относятся те стовые задания. Они привлекают внимание прежде всего тем, что дают точну ю количественную характеристику не только уровня достижений учащегося по предмету - русский язык, но также могут выявить уровень общего развити я: умения применять знания в неста н дартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравниват ь правильный и неправильный ответы и т.п. Стандартизированные методики п о зволяют достаточно точно и объект ивно при минимальной затрате времени п о лучить общую картину развития класса, школы; собрать данные о сост оянии системы образования в целом. Особой формой письмен ного контроля являются графические работы. К ним относятся рисунки, диаг раммы, схемы, чертежи и др. Такие работы могут использоваться на уроках по любому предмету. Их цель – проверка умения учащихся использовать знани я в нестандартной ситуации, пользоваться мет о дом моделирования, работать в пространственной перспектив е, кратко рез ю мировать и обобщать з нания. Например контрольными графическими работами может быть, заполн е ние схем «звуковая модель» слова «сос тав предложения», «синтаксический разбор предложения». ГЛА ВА II . Психолого-педагогическ ие основы контроля и оценки деятел ь ности учащихся на уроках русского языка § 1. РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КОНТРОЛЮ И ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕ Я ТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. Исходя из основных целей развивающегося образования можно сформ у лировать три принципиальных положени я по вопросу контроля и оценки уче б ной деятельности учащихся. Педагогическая деятельность учителей на этапе с I по IV классы напра в лена на формиро вание у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия. а) умение ребенка на ра зных этапах обучения (вначале совместно с уч и телем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуал ьно) определять границу свое незнание. б) делать содержательный, целенаправленный «точечный» запрос к ра з личным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам и т.п.) для ликвид а ции с воего незнания. Для реализации этого о чень важного с нашей точки зрения, умения нео б ходимо сосредоточить работу учителей при поддержке родите лей на формир о вании способностей у детей к взаимно - и самоконтролю, взаимно – и сам о оценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны дет ей приводит к ра з рушению всей учебн ой деятельности. Она превращается в формальный «фарс», не дающий конечно го результата. Как правило, в традиционной школе действие контроля и оценки прина д лежит исключительно к компетенции пе дагогов. При этой ситуации у учащи х ся нет мотивов к выполнению этих действий (зачем проверять диктант, все р авно его будет проверять и оценивать учитель»). К тому же по традиции уч а щийся не владеет инструментом (кри териями) контроля и оценки . (им никто этого не дает, зачем создавать себе г оловную боль»? Если дать в руки ученика «инструмент» учителя, еще неизве стно, к чему это может привести ?!) Наша задача последовательно, системно вести работу на формирование уч ащимися «своего инструмента» для контроля и оценки своих действий. С это й целью в системе развивающего обучения разработаны специальные уроки, направленные на формирование контрольных и оценочных действий ребенка . Контроль и оценка со с тороны учителя за деятельностью каждого учен и ка присутствует в обязательном порядке от традиционной шко лы, у нас они имеют ряд особенностей: - контроль и оценка в нашей системе направлены (и это очень важно !) на выявление определенного резул ьтат в предметных знаниях и ум е ниях , но прежде всего на процесс формирования этого предметного знания у уча щихся для обеспечения целенаправленной и своевреме н ной коррекции; - что же касается самого по нятия предметных знаний, то оно рассма т ривается исключительно с трех позиций: системности знания, обо б щенности знания и предметности зн ания; - контроль и оценка деятел ьности учащегося рассматривается только в динамике относительно преды дущих «успехов» ребенка и не подраз у мевает сравнения его с другими детьми; - в первую очередь педагог ические действия контроля и оценки напра в лены на выявление уровня сформированности учебной деятельнос ти у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования о бщих способностей ребенка (к рефлексам, к планированию, анализу); - при проведении контроля за деятельностью учащихся в нашем пон и мании ребенок сам определяет уровень своих потенциальных возмо ж ностей и выбирает те задания, с кото рыми на сегодняшний день он может справиться, поэтому оценка работы учен ика определяется, и с ходя из выбранн ого им самим уровня сложности задач. На основе данных особенностей в системе развивающего обучения ра з работана система принципиальных положений по построению контрольных, проверочных, тестовых работ вне зависимости от учебного предмета, с уч е том«уров ней» потенциальных возможностей детей. Реализация первых двух положений возможно лишь при правильном п о нимании положения 3, которое провозгла шает категорический отказ всех пед а гогов от пятибальной системы оценки знаний учащихся. В связи с тем, что именно это положение не находит полной поддержки как со стороны ряда родителей, так и учителей, можно определить несколько ар гументов отказа от привычной для всех нас системы оценивания, используя идеи и мысли Ш. Амонашвили. Аргументы против отметок: Первый ар гумент - в отметках всегда сосредотачивалась и продолжа ет соср е дотачиваться вся власть вз рослого (учителя и родителя) над ребенком. Автор и тарно-императивный процесс обучения, который был и пока еще остается пр е обладающим в российск ой школе, держался и держится на «вооруженной с и ле». Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в св оей «империи», как заставить, принудить школьников учиться усердно, вес ти себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки?В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причин ам: - отметки сменили множест во изощренных форм физического и нравс т венного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с ц елью изгнать из школы наказание вообще, а чтобы переложить часть этого д ела на родителей. Пусть родители увидев плохие отметки св о его ребенка, сами решают, какие им дальше прин имать меры; - общественность и педаго гов всегда волновал вопрос, как контролир о вать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль; - долгое время на практике закреплялось недоверие к детям в том, что они смогут учиться без подстег ивания, без педагогического кнута и пряника; - отметки стали олицетвор ять всю личность ребенка – его нравстве н ность, его интеллект, его направленность, до настоящего времени «х о роший» ученик тот, который учится н а хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки. - право выставления учени ку отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умени я кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учите ля засекречена. Второй аргумент – в отметке выражается признание школ ой своего бессилия. Отметка с тала главным и единственным средством общения между шк о лой и семьей. Школа рассчитывала на помощь се мьи. Она признавала свое бе с силие б ороться с известными явлениями детской души и призывала семью п о мочь ей в деле обучения детей. При этом шко ла не давала никаких полезных советов относительно толь, в чем должна вы ражаться эта помощь. Отсюда н е трудн о догадаться, какое отношение к отметке сложилось у детей в связи с вмеша тельством семьи. Плохая отметка стала для них предвестницей неприя т ностей в семье. С отметки ненависть и с трах переносятся на учителя, выста в ляющего эти отметки. При такой ситуации вместо любви и взаимного поним а ния в школе и в семье воцаряется зло ба и взаимное отчуждение. Третий аргумент – отметка есть валютная купюра на школ ьном и семейном рынках. Из класса в класс, из года в год расчет недовольств о детей из-за пол у ченных ими плохих отметок и спекуляциях на хороших. Им нужны отметки вовсе не как действит ельные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые мо жно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное распол ожение к себе близких, товарищей какие-то льготы, п о лучить в подарок игрушку, прогулку и т.п. Ребенок хочет по лучить высокую отметку любой ценой, независимо от того заслуживает он ее или нет. Покол е ния учеников вырабо тали весьма слаженную систему самозащиты от агресси в ной по отношению. к ним авторитарной педагог ики. С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с др угой – мы тут же с п о мощью отметок с оздаем такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие де тей и вынуждают их перейти к самозащите, т.е. хитрить, ускол ь зать, лгать – в общем поступать нечестно рад и всех тех же льгот зарабатыва е мых хорошими отметками. Четвертый аргумент – отметка есть способ соревновани я детей. Соревнов ательность, конечно полезное чувство, которое следует поо щ рять ,но отметка, стремясь вызвать в детях сор евновательность, в действител ь нос ти вызывает преимущественно зависть. Другими словами: система отметок, в о-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной ра з лада между учащимися и взрослыми; в – третьих вносит зависть и раздор в т о варищескую среду учащихся; в-четвертых содействует возникновени ю и у п рочнению формального отношен ия к делу со стороны как учащихся, так и п е дагогов. Пятый аргумент – отметка есть суррог ат отношений педагога к ребенку. Выставля я отметку учащемуся за определенный отрезок времени (че т верть, полугодтие, год), сам учитель четко не п онимает, за что поставлена о т метка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за то, что он «хор оший» мальчик или «хорошая» девочка, за его трудолюбие, отношение к учеб е?Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям. Трудно в такой о т метке все эти стороны развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь ро дителям и ребенку в исправлении этого положения. Приведу п ример из опыта работы учителя А. Б. Воронцова. Конец года. Итоговая контрол ьная работа по всему материалу. Один из учеников выполн я ет эту работу на отметку «3». На малом педсовет е обсуждается вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить. Руковод итель настаивает на отметке «3». С одним только аргументом: действительн ые знания ребенка по предмету ра в ны отметке «3». Больше его ничего не интересует, В защиту ребенка выступает в едущий учитель, Он приводить другие аргументы: это «хорошая» девочка, вс егда активная на уроке, добросовестно относится к выполнению всех зад а ний, у нее лучшая тетрадь. Вывод учи теля: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и не пра вы обе стороны. Из всего высказанного можно сделать только один вывод: Эти отметки вре дят детям, и они будут вредить им до тех пор пока не лишатся своей с о ци0альной значимости, своей претензии пре дставлять, характеризовать ли ч нос ть ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и о т стающих, устанавливать социальную погод у вокруг ребенка. Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и о собенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат. Итог из сказанного: - отметки есть тромбы в уче бно-познавательной деятельности ребенка; - отметки есть ложные моти вы учения школьников; - отметки есть чертики в пр аведной жизни ребенка; - отметки есть костыли хро мой педагогики. Итак, высказана часть ар гументов против использования отметок в образов а нии детей. Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо ск азать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение д е тей(при условии соблюдения всех пр авил игры такого обучения). 1. У детей отсутствует пре жде всего страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербн ым, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отсутствует делени е детей на отличников и двоечников, другими словами, отсутствие отметок создает для ребенка нормальные условия для полноценной реализации сво их возможн о стей и потребностей. Отм етка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познав ательный мотив. Создается имидж «зн а ния». 2. Отсутствие отметок поз воляет ребенку открыто сказать о своем «н е знании», а для мотивированного обучения ученику крайне необхо д и мо самому определить качество ег о знаний: Что ему удается и как, к а кие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы восполнить и как. 3. Отсутствие отметок дае т возможность сформировать у ребенка полн о ценную учебную деятельность, так как выпадение любого из комп о нентов учебной деятельности ( в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной. В традиц ии из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оце нка со стороны ребенка, они изымаются и пр и сваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходим ости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибк и, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о р е зультатах учебы ребенка только учите ль. Поэтому у ребенка учебная р а бот а в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующ е го и оценивающего компонентов и следоват ельно, внутренней мотив и рующей и на правляющей основы. Если кон троль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятель ности, сильный оценочный компонент со стороны прежде всего самого ребен ка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенк е уверенность в своих возможностях. Неув е ренность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию. 4. В конце концов, отсутст вие отметок положительно скажется и на конкретных предметны х знаниях и умениях учащихся. Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтр о лю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумее тся, не надо н а ивно предполагать, чт о наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательн ых оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочн ая деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не бу дет прекращена ни на каком этапе обучения, она не должна и слабеть, она дол жна только качественно меняться. Основная наша задача в оценочной деятельности – все больше обращать у чащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и у силение мотивов познания; закреплять в учениках веру в свои силы, вовлек ая в сотруднические формы общения и развития в них самостоятельность, ч увс т во свободного выбора. Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза пло хой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учен и ков, убивая у них жизнерадостность. Дво йка в журнале или в дневнике ученика это наказание. Наказание же никому н е приносит радости. Оценка оказывает воздействие на мотивационную сфер у учащихся. Проанализируем переживания учащихся при получении ими разн ых отметок. Рассмотрим так называемую торжественную пятерку. Прежде всего это рад остное переживание успеха. Эта эмоция прямая и непосредственная. Далее б олее глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности – о но очень важно для детей. Далее – позиционный пласт – отдаление от слаб ых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассн иков и учителя. Затем – социально-психологический пласт: родители и род ственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуж ивцами. В том кругу взрослых. с которым приходится соприкасаться учащему ся, к нему относятся с уважением. Как видим, происходит сложное, многослойное положительное возде й ствие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно ст а новится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы для того чтобы заработать пятерку. Постепе нно работа с полной отдачей становится чертой учащегося. «Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, дей ствительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. является достижением уче ника и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отме т ки такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимаетс я как снижение результата. Учащийся исп ы тывает чувство ущемленного престижа. Задеваются те же самые глубо кие слои, но уже с отрицательным значением. Совсем другая картина имеет м есто в сл у чае так называемой «равно душной тройки». Прежде всего здесь нет, окрыля ю щей радости, нет переживания успеха, нет правда, и отрицатель ных пережив а ний. Возникает безразл ичное отношение к учебе. При низком уровне притяз а ний сохраняется чувство полноценности у учащегося не бу дет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточ но нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учитьс я. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, он о может привести к поискам признания где-то на стороне. Позиция в классе т оже вполне опред е ленная ребята сбл ижаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отнош е ние к учебе. Таким образом, и в данном случае к ак и в предыдущем, происх о дит сложн ое, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже с течением времени это перерастает в привыч ку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обес печить себе спокойное существование. Речь идет об учащихся, для кот о рых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то наблюд а ются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неусп е вающих в средние или, наоборот, начи нает утрачивать свои позиции. «Уничтожающая двойка». У учащегося вызывает негативное пережив а ние, начиная с непосредственного пере живания собственной несостоятельн о сти угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, у становл е нием жесткого наблюдения и повышение требований. Школа становится для учащегося источником почт и исключительно неприятным переживанием. Т а ким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психоло гических пл а стов различной глубин ы, начиная с поверхностных, вроде сиюминутных эм о циональных переживаний, и вплоть до глубоких и действую щих отсрочен но во времени – влияние на черты личности , изменение социа льно - психологич е ского положения. Использование, стимулирующий функции оценки- мощное средство в руках у чителя с помощью которого можно добиться очень многого. Прежде всего оце нка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправда н ность ее с точки зрения качества ответа, так и понятность ее для ученика. Д а лее, пс ихологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуал ь ные особенности учащегося, представи ть глубину психологических пластов, задаваемых оценкой и степень возде йствия на учащегося. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающ им большой впечатлительностью, н е р едко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным о ценочным суждениям. Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя яв ляется умение найти верный тон для высказывания своей оценки. Давая оценку, каждый у читель думает о дальнейшем росте ученика. Оц е нивая так или иначе, он преследует определенные цели. Педаго гические зн а ния и умения, опыт и инт уиция в сочетании с основополагающей педагогич е ской позиции учителя – чувством ответственности перед подрастающим пок о лением и обществ ом. Но будет ли при этом действительно достигнут ожида е мый эффект, сказать с абсолютной уверенность ю никогда не возможно. Так как учебно – воспитательный процесс идет под руководством учит е ля, то все переживания учащегося, связа нные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического масте рства учителя. Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увеличить вер о ятность получения желательных состоя ний ученика и уменьшить вероятность получения нежелательных состояни й. Не бывает учащегося, который бы, п е реступая порог школы не хотел учиться и иметь положительные оценки. Ест ь ученики, не умеющие учиться, есть которым учение дается трудно, и есть к о торым что- то может мешать учиться. Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умею щие учиться и не имеющих нормальных условий к учению постепенно становя тся не желающими учиться, "трудными" учениками, если учитель фо р мально относиться к результату и оценку учеб ного труда таких учащихся. Умение правильно применить "педагогику оценки" – важное педагогич е ское искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оце нки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя во здействия на учащегося с учетом его инд и видуальности является другой, не менее важной стороной этого иску сства. Для того, чтобы принят ь правильное решение при выставлении отметки, нужно заранее продумать р яд моментов, которые следует при этом учитывать. Оценка должна быть объе ктивной, но ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусло вленности педагогической, психологической и соци о логической функции. Чтобы оценка была наиболее действен ной и способств о вала успеху ученик ов, учитель должен действовать дифференцированно. БИБЛИОГРАФИЯ: 1. Бардин К.В.: “Как научить детей учитьс я”, Москва “Просвещение” 1987 г. 2. Богданов Г.А.: “Опрос на уроках русско го языка”, Москва “Пр о свещение” 1989 г. 3. Болотика Л.Р.: “Педагогика”, Москва “П росвещение” 1987 г. 4. Век Х.: “Оценки и отметки”, Москва “Про свещение” 1984 г. 5. Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к во просу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”, журнал 6. “Начальная школа”, № 7, 1999 г. 7. Матис Т.А.: “Контроль и оценка результ атов обучения в начальной школе”, журнал “Начальная школа”, № 4, 1999 г. 8. Онищука В.А.: “Дидактика современной школы”, Киев “Радянська школа” 1987 г. 9. Попуянов Ю.А.: “Формирование оценки н а начальном этапе уче б ной деятельн ости, журнал “Начальная школа”, № 7, 1999 г . 10. Солдатов Г.: “Оценки и отметки”, журна л “Начальная школа”, № 2, 1998 г. 11. Яковлев Н.М.: “Методика и техника урок а в школе”, Москва “Просвещение”, 1985 г .
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
В Россию пришла весна. Убирая ?зимнюю ?куртку в ?шкаф, ?положи в ?карман ?200 рублей, сделай ?себе подарок на послезавтра.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Педгогические основы контроля и оценки деятельности младших школьников", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru