Реферат: Педагогическая диагностика - текст реферата. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Реферат

Педагогическая диагностика

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Реферат
Язык реферата: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 45 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникального реферата

Узнайте стоимость написания уникальной работы

26 МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕС КИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА педагогики Москва 2000 Педагогическая диагностика Работу выполнил Сербис Илья Николаевич Факуль тет – Ф.М. Отделение – физика- информ атика Курс II; группа 22 Введение 3 Педагогическая диагностика 4 Изучение 5 Неэкспериментальные методы 6 Анкетирование 6 Анализ продуктов деятельности 7 Наблюдение 8 Беседа 10 Диагностические м етоды 13 Шкалирование 13 Оценочные шкалы 14 Шкалы ранжирования 14 Социометрические шкалы 16 Тестирование 17 Экспериментальные методы 20 Лабораторный эксп еримент 21 Естественный эксперимент 21 Моделирующий эксперимент 22 Формирующие метод ы 22 Анализ 22 Прогнозирование 23 Сообщение результатов 24 Выво ды 25 Список использованных источников и литера туры 27 Введение Основное место в деятельности учителя , особенно классного ру ководителя , принадлежит изучению личности учащихс я , которое позволяет контролировать ход и те мп психического развития каждого школьн ика , выявлять его индивидуальные особенности и потенциальные возможности , устанавливать особен ности классных коллективов и тем самым на учно обоснованно управлять учебно-воспитательным процессом . Изучение личности уча щ ихся необходимо для выявления общих и функцио нальных задержек , трудностей психического , трудово го и нравственного развития каждого школьника , Это даёт возможность своевременно организов ать психолого-педагогическую коррекцию. Помимо задач изучения личности учен иков , у учителей-предметников возникает необходимо сть проверки усвоения знания. Эти задачи , занимающие первостепенное мес то в работе учителей , решаются с помощью педагогической диагностики , изучению методов которой посвящена данная работа. Педагогиче ская диагностика Педагогическая диаг ностика охватывает все диагностические задачи , возникающие в процессе образования. Она должна ориентироваться на следующие цели : 1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки резуль татов обучения ; 2) определение результатов обучения ; 3) планирование последующих этапов учебного процесса ; 4) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов ; 5) оптимизация процесса обучения. Соответственно задачами диагностики являются : 1) выявление относительного уровня развития учащихся ; 2) анализ из менения уровня развития под влиянием определё нных воздействий ; 3) выявление потенциальных возможностей развития. В педагогич еской диагностике требуется преж де всего изучение , осуществляе мое в несколько этапов : сбор данных , на основе которых делаются все выводы , сравнен ие наблюдаемого нами поведение с прежним поведением того же лица , с поведением друг их лиц , с описанием стандартного поведения , интерпретация , ч тобы после обработки им еющейся информации дать оценку тому или и ному поведению и анализ с целью определит ь причины отклонения в поведении . Не менее важно прогнозирование , которое позволяет предвидеть поведение в других ситуациях или в будущем . Након ец , тре буется сообщать другим (чаще вс его учащимся и их родителям ) оценку их поведения , ибо с помощью обратной связи нужно оказать влияние на их поведение в будущем . Необходимо контролировать воздействие этих сообщений на учащихся , для того чтобы знать , удалось л и достичь желаемого результата. Согласно такой программе диагностической деятельности можно выделить следующ ие аспекты педагогической диагностики [1]: 1. Изучение а ) сбор данных ; б ) сравнение ; в ) интерпретация ; г ) анализ. 2. Про гн озирование. 3. Доведение до сведения учащихся результатов диагностическ ой деятельности. Изучение Изучение отдельных учеников и класса в целом должно быт ь направлено на вскрытие причин поведения , мотивов , а не на констатацию фак тов. Исследование процес са развития каждого ученика должно осуществля ться на протяжении всех лет его обучения . Диагностика должна охватывать всех учащихся без исключения и проводиться путём систе матических диагностических срезов по каждому из параметров ра звития . В случае невоз можности проведения этого среза в отношении какого-либо ученика в установленное время (из-за болезни или по другим причинам ) эт от срез должен быть проведён в самое ближайшее время , но ни в коем случае н е пропущен . Диагностика уровня о влад ения учебным материалом и развития навыков должна проводиться по каждой учебной теме , а также охватывать всех учащихся без исключения . Только в таком случае возможно эффективное использование результатов диагности ческой деятельности. В зависимости от з адач изучения , применяемые методы подразделяются на [3]: 1. Неэксперимент альные (служат для выявления наличия или о тсутствия какой-нибудь психологической особенности ). 2. Диагностическ ие (для количественного измерения ). 3. Экспериментал ьные (для объясне ния психических явлений ). 4. Формирующие (для выявления возможностей развития ). Неэкспериментал ьные методы Неэкспериментальные методы часто используют как средство перво начальной «разведки» , ориентировки , знакомства с учениками . Они позволяют собрать большой материал для установления предварительных да нных . Также их можно использовать для долг овременного наблюдения за динамикой изменений. Анкетирование Анкетирование предс тавляет собой методический приём п олучени я психологической информации при помощи соста вленных в соответствии с определёнными правил ами систем вопросов . Посредством анкетирования учитель получает материал для установления суждений и личностных качеств школьников. Вопросы анкет бывают откры тыми (предполагают свободные ответы по своему усмо трению ) и закрытыми (даны готовые ответы д ля выражения своего согласия или несогласия , список ответов на выбор или ответы д ля определения их места в классификации ). Анкета должна удовлетворять ряду требован ий : 1. Нельзя пр едлагать вопросы , требующие нравственной оценки своих качеств («Считаете ли вы себя сам оуверенным ?» ). Лучше этот вопрос сформулироват ь по-другому («После критического момента ситу ации склонны ли вы думать о том , что вы что-либо сделали не так ?» ). 2. Вопросы д олжны быть лаконичными , ясными по смыслу , доступными для понимания , конкретными. 3. На выясне ние одной характеристики должно быть направле но несколько вопросов , которые контролировали бы искренность ответов ученика. 4. Желательно в н ачале анкеты (первая треть ) предл агать лёгкие вопросы (касающиеся конкретных д ействий , событий ), затем трудные (на выявление суждений , оценок ), далее самые сложные (тре бующие принятия решений ), в заключение (последн яя треть ) – снова простые. Достоинствами анкет являются C Массовость обследования. C Больша я скорость сбора информации. C Лёгкос ть обработки результатов. C Возмож ность применения статистических методов. К недостаткам с ледует отнести следующие : D Анкетирование не учитывает различное понимание вопросов ш кольниками. D Объективность ответов не всегда высокая , так как уч ащиеся могут недобросовестно отнестись к отве ту. D Жёсткий с писок вопросов может ограничить круг мыслей опрашиваемых и заставить ответить не то , что они думают в действительности. Анализ проду ктов деятельности Это метод позво ляет учителю получать психологическую информацию об учащихся , основываясь на умелом анализ е их обычной учебной работы . Например , ана лиз результатов контрольной работы по математ ике , р исунков , чертежей позволяет сделать вывод об уровне развития мышления , знаний умений и навыков ученика. Очень часто при знакомстве с ученикам и используются сочинения , которые в большей мере , чем анкеты , способны выявить отношение к учебным предметам , видам занятий в свободное время , увлечениям , другим аспектам жизни . Например , путём анализа сочинений можно установить не только наличие познавател ьных интересов , но и до некоторой степени уровень их осознанности , степень эмоциональн ой увлечённости , характер п о знаватель ных интересов , а также составить представлени е о литературных способностях , словарном запа се , образном мышлении. Наблюдение Наблюдение – о дин из основных методов , используемых в пе дагогической практике . Оно представляет с обой метод длительного и целенаправленного оп исания психических особенностей , проявляющихся в деятельности и поведении учащихся , на осн ове их непосредственного восприятия с обязате льной систематизацией получаемых данных и фор мулированием возможных выводов. Для того чтобы наблюдение было научны м , оно должно удовлетворять следующим требова ниям : 1. Целенаправле нность – наблюдение проводится не за учеником вообще , а за проявлениями конкретных личностных особенностей. 2. Планирование – до начала наблюдения нео бходимо наметить определённые задачи (что наблюдать ), продумать план (сроки и средст ва ), показатели (что фиксировать ), возможные про счёты (ошибки ) и пути их предупреждения , пр едполагаемые результаты. 3. Самостоятель ность – наблюдение должно являт ься самос тоятельной , а не попутной зад ачей . Например , не лучшим способом выяснения качеств учеников будет поход в лес на экскурсию , потому что сведения , полученные таким путём , будут случайными , так как о сновные усилия внимания будут направлены на решение организа ц ионных задач. 4. Естественнос ть – наблюдение должно проводит ься в естественных для ученика условиях. 5. Систематично сть – наблюдение должно вестись не от случая к случаю , а систематичес ки , в соответствии с планом. 6. Объективност ь – учитель должен фикси ровать не то , что он «хочет увидет ь» в подтверждение своего предположения , а объективные факты. 7. Фиксация – данные должны фиксироваться в ходе наблюдения или сразу после него. Наблюдение – м етод трудоёмкий. D Практически невозмо жно исключить влияние сл учайных факторов. D Фиксировать всё невозможно , поэтому можно упустить суще ственное и отметить несущественное. D Наблюдению не поддаются интимные ситуации. D Метод пас сивный : учитель наблюдает ситуации , которые по являются независимо от его планов , он не может повлиять на ход событий. D Наблюдение даёт информацию , которую сложно подвергнуть количественному анализу. Беседа Беседа – метод установления в ходе непосредственного общени я психических особенностей ученика , позволяющий п олучить интересующую информацию с пом ощью предварительно подготовленных вопросов. Беседу можно проводить не только с учениками , но и с учителями или родител ями . Например , в беседе с учителями различ ных предметов можно не только проследить интересы конкретн ых учеников , но и уст ановить особенности класса в целом. Беседу также мо жно проводить с группой , когда преподаватель задаёт вопросы всей группе и следит , чтобы в ответах присутствовало мнение всех её членов , а не только самых активных . Обычно такая беседа используется для начального знакомства с членами группы или для получения информации о социальных проц ессах в группе. Беседа может бы ть и более стандартизованной , и более свободной . В первом случае беседа ведётся по строго регламентированной программе , со с трогой последовательностью предъявления чётко сф ормулированных вопросов . Это даёт возможность точно фиксировать ответы и сравнительно легк о обрабатывать результаты. Во втором случае содержание вопроса з аранее не планируется , общение протекает своб однее , ш ире , но это осложняет организа цию , проведение беседы и обработку результато в . Такая форма предъявляет очень высокие т ребования к преподавателю. Существуют также промежуточные формы беседы , которые стараются объединить положительные качества обоих указ анных типов. При подготовке к беседе очень большое значение имеет предварительная работа. 1. Ведущий б еседу должен тщательно продумать все аспекты той проблемы , о которой он собирается говорить , подобрать те факты , которые , возмо жно , будут ему нужны . Чёткая по становк а цели беседы помогает формулировать чёткие вопросы и избегать случайных. 2. Он должен определить , в какой последовательности будет поднимать темы или задавать вопросы. 3. Важно пра вильно выбрать место и время разговора . Не обходимо , чтобы по близо сти не было людей , присутствие которых могло бы смутить , или , того хуже , повлиять на искренность собеседника. При проведе нии беседы , особенно свободной , следует придер живаться следующих рекомендаций : 1. Начинать общение следует с тематики , приятной собесе днику , чтобы он охотно начал говорить. 2. Вопросы , к оторые могут оказаться неприятными для собесе дника или вызвать ощущение проверки , не до лжны быть сосредоточены в одном месте , они должны равномерно распределяться по всей беседе. 3. Вопрос до лжен вызыва ть обсуждение , развёртывание м ысли. 4. Вопросы д олжны учитывать возрастные и индивидуальные о собенности собеседника. 5. Искренний интерес и уважение мнения собеседника , добр ожелательное отношение в разговоре , желание у бедить , а не принудить к соглашению, внимание , сочувствие и участие не менее ва жны , чем умение убедительно и аргументированн о говорить . Скромное и корректное поведение вызывает доверие. 6. Учитель д олжен быть внимательным и гибким в беседе , предпочитать косвенные вопросы прямым , котор ые пор ой неприятны собеседнику . Нежелание отвечать на вопрос должно встречаться с уважением , даже если из-за этого упускает ся важная для исследования информация . Если вопрос очень важен , то его в ходе б еседы можно задать ещё раз в иной фор мулировке. 7. С точки зрения результативности беседы лучше зад ать несколько мелких вопросов , чем один кр упный. 8. В беседе с учениками следует широко использовать косвенные вопросы . Именно с их помощью учи тель может получить интересующую его информац ию о скрытых сторонах жизни ребёнка , о неосознаваемых мотивах поведения , идеалах. 9. Ни в коем случае нельзя выражаться серо , банально или некорректно , стараясь таким образом п риблизиться к уровню своего собеседника – это шокирует. 10. Для больш ей достоверности результатов беседы наиболе е важные вопросы должны в различных форма х повторяться и тем самым контролировать предыдущие ответы , дополнять , снимать неопределённ ость. 11. Не следуе т злоупотреблять терпением и временем собесед ника . Беседа не должна длиться более 30 – 40 минут. К нес омненным достоинствам беседы следует отнести C Наличие к онтакта с собеседником , возможность учитывать его ответные реакции , оценивать его поведение , отношение к содержанию разговора , задать дополнительные , уточняющие вопросы . Беседа может носить сугубо индивидуальный характер , быть гибкой , максимально адаптированной к уче нику. C На устный ответ затрачивается меньше времени , чем н а письменный. C Заметно с окращается количество вопросов , на которые не получены ответы (по сравнению с письменны ми методами ). C Учащиеся более серьёзно относятся к вопросам. В то же время следует учитывать , что в беседе мы получаем не объективный факт , а мнен ие человека . Может случиться так , что он произвольно или непроизвольно искажает реально е положение дел . Кроме того , уче ник , например , часто предпочитает сказать то , чт о от него ожидают. Особую проблему представляет фиксация бес еды . Магнитофонная запись , производящаяся без согласия собеседника , запрещается по этическим и юридическим мотивам . Открытая запись смущ ает и угнета ет собеседника точно так же , как стенографирование . Непосредственная ф иксация ответов во время беседы становится ещё более серьёзной помехой , если интервьюе ра интересуют не столько факты и события , сколько точка зрения , позиция по тому или иному вопросу . З аписи , сделанн ые непосредственно после беседы , таят в се бе опасность субъективных трансформаций. Диагностические методы Диагностические мет оды позволяют не просто описать те или иные психические особенности личности или группы люд ей , но и измерить их. Шкалирование Шкалирование предст авляет собой метод измерения , с помощью ко торого реальные качественные психологические явл ения получают своё числовое выражение в ф орме количественных оценок. Выделяют три вида шкал. Оценочные ш калы Их отличает про стота применения , возможность математических мето дов обработки и анализа результатов исследова ния . Суть этого метода состоит в том , ч то какие-либо реальные психические явления (ка чества ) модел ируют с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам. Например , для оц енки характера взаимоотношений учителя с учащ имся можно применить такую шкалу оценок : 1. Резко отр ицательный , враждебный ( – 2) 2. Слабо отр ицательный ( – 1) 3. Безразличный ( 0) 4. Слабо пол ожительный (+1) 5. Ярко поло жительный (+2) При этом необходима подробная расшифровка каждого из пунктов этой шкалы. Одним из видов оценочного шкалирования , которое получило ши рокое распространение , является рей тинг . Он представляет собой д иагностический метод измерения психических явлений путём сбора суждений и разносторон них оценок компетентными судьями , экспертами . Рейтинг требует тщательного подбора экспертов , точной , удобной системы оценок . Его использ уют , например , для оценки перспект и вности методов обучения и эффективности диагностических средств. Шкалы ранжи рования Шкалы ранжирования образуются путём сравнения отдельных показат елей друг с другом . Показатели располагают в ряд по степени проявления (важности ). На основе ранжирования учащихся класса по каким-либо качествам может быть произведена корреляция – установление з ависимости между двумя явлениями . Для этого строят подобную таблицу № п /п Фамилии учащихся Ранг по первому признаку Ранг по второму признаку Р аз ность рангов d d 2 1 Антоно ва 3 2 1 1 2 Буланова 7 3 4 16 3 Васильев 2 15 – 13 169 4 Дятлов 9 12 – 3 9 5 Иглов 11 7 4 16 После этого мож но вычислять коэффициент ранговой корреляции Спирмена по формуле : , где n – число учащих ся класса. Если вычисленный коэффициент оказался пол ожительным , то между исследуемыми двумя призн аками существует положительная (прямая ) связь ; если отрицательным – обратная связь : че м более выражен один признак , тем менее выражен второй . При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции находится в пределах , то между коррели ру емыми признаками имеется слабая связь ; – умеренная связь ; – значительна связь ; – сильная связь ; – очень сильная связь. Ещё одной разновидностью шкал ранжировани я является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом по какому-либо одному качеству . Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени , то к аждому из них проставляют по одно му баллу . Если же исследуемое качество у п ервого развито лучше , чем у второго , то первому проставляют два балла , а второму – ноль баллов . Суммируя полученные баллы для каждого ученика , мы получаем количестве нное выражение уровня развития данного качест ва. Несмотря на длительность процедуры сравне ния и сложность обсчёта большого количества учащихся , метод парного сравнения имеет р яд достоинств C Объективность оценки , порождённую довольно большим числом сравнений ( , где n – количество учащихся ). C Простота метода. C Экономия времени при сборе материала. C Несложная математическая обработка результатов. Социометрически е шкалы Этот вид ш кал наиболее важен для классного руководителя , так как с их помощью изучается струк тура социальных взаимоотношений в группе. Например , методика социометрии позволяет выявить межличностные от ношения в классе . В зависимости от характе ра выявляемых отношений могут быть зада ны различные вопросы : «С кем бы ты хот ел сидеть за одной партой ?» , «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме… ?» Учащимся предлагается подписа ть свой листок и написать на нём фами лии выбранных одноклассников , соблюдая последо в ательность предпочтений (в первую , во вторую очередь ). На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обводится взаимн ый выбор ): № п /п Кто выбирает Кого выбирают 1 2 3 4 1 Антонова 2 Буланова 1 3 Васильев 4 Дятлова 1 Количест во полученных выборов 2 2 3 1 Количество взаим ных выборов 2 1 2 1 Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма . Она представляет собой четыре концентрические окружности , в которые помещают все номера учащихся класса . В первый кр уг (центральный ) поп адают «социометрические звёзды» , которые имеют в два раза больш е среднего количества выборов , во второй к руг – «предпочитаемые» (имеющие среднее коли чество выборов ), в третий – «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего ), в четверт ый – «изолированные » (не получившие ни одного выбора ). Выбор обозначают векто ром , направленным от того , кто выбирает , к тому , кого он выбрал. Тестирование Тестирование – это стандартизированный метод , используемый для измерения различных характеристи к отдельны х лиц . Часто оно является наименее трудоём ким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях. Тест как научный инструмент есть резу льтат тщательной и трудоёмкой работы эксперто в . Тесты создаются профессиональными психо логами и педагогами , которые специально занимаются этими вопросами . Поэтому задача преподавателя сводится к тому , чтобы найти опубликованные тесты и использовать их , есл и они представляются ему полезными для ре шения поставленных диагностических задач. Неже лательно , чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределённые понятия , такие как «посредственный» , «в среднем» , «выше» , « часто» . У каждого человека своё понимание этих слов . В крайнем случае , должно присут ствовать пояснение , что считать средним показ ателе м. Различают следующие виды тестов [1]: 1. Тесты достижений. 1.1. Тесты развития. 1.2. Тесты интеллекта. 1.3. Тесты общей результат ивности. 1.4. Тесты школьной успева емости. 1.5. Специальные те сы , определяющие профессиональную пригодность и функциональные в озможности. 2. Психометрические личностные тесты. 2.1. Личностные стр уктурные тесты. 2.2. Тесты на интересы и установки. 2.3. Клинические тесты. В педагогик е применяются главным образом тесты школьной успеваемости , тесты , определяющие готовность к школе , т есты интеллекта , тесты прове ряющие пригодность к профессиональному обучению , тесты на внимательность и умение сосредо точиться , а также социальные тесты. С точки зрения формы можно различать тесты , предполагающие свободные ответы (тести руемый должен сам фор мулировать ответ или предложить решение задачи ), и тесты , предполагающие выбор (тестируемый должен выбрать правильный ответ из предложенных ему вар иантов ). Самой гибкой и чаще всего использ уемой формой является выбор решения из че тырёх или пяти предложенн ы х. В настоящее вре мя из психометрических тестов значительное ра спространение получили проективные тесты . Они основаны на предпол ожении , что человек всегда преобразует (в восприятии и представлении ) ситуацию , в которо й он оказался . Эти тесты могут иметь ф ор му , например , чернильных пятен неопредел ённой формы (тест Роршаха ), которым надо да ть своё описание и толкование ; заданий нар исовать несуществующее животное , продолжить незак онченное предложение ; иногда предлагают дать своё объяснение сюжету на картинках. Более сложным проективным тестом является тематический апперцепционный тест . Тестирование заключается в интерпретации фотографий , ситу ации на которых преднамеренно неопределённы . Испытуемому даётся задание на основе фото составить рассказ , в котором было б ы отражено то , что было в прошлом , что происходит сейчас , что произойдёт в будущем , что думают и чувствуют герои его рассказа . Интерпретация рассказов , ведущаяс я по определённым правилам , позволяет исследо вателю получить богатую информацию о психолог ическ и х особенностях человека. Проективные тесты обладают рядом достоинств : C Естественност ь ситуации для учащегося , воспринимающего под обные тесты как игру. C Возможность изучения тех глобальных личностных особеннос тей , к которым нельзя применить точный кол ич ественный анализ и которые , как прав ило , человек не может или не хочет рас крывать. В то же время использование проективных тестов в школьной практике затруднено несколькими обсто ятельствами. D Они требу ют большой специальной теоретической и практи ческой п одготовки , опыта их применения. D По сравне нию с другими видами тестов требуют значи тельно больше времени. D Очень тру дная интерпретация результатов , невысока вероятно сть их правильности. D Объективность исследования снижается из-за воздействия на лично сть экспериментатора. Поэтому про ективные тесты применяются лишь специалистами. Помимо проективных тестов в психологическ их исследованиях часто используются личностные опросники . Они состоят из серии вопросов , которые испытуемый должен отнести к одной из д вух групп : 1) «да» , «вер но» , «ко мне относится» ; 2) «нет» , «не верно» , «ко мне не относится». В каждый такой опросник заложен ряд шкал , измеряющих те или иные черты личности , её положе ние между полярными точками , выражающими прот ивоположные свойства данно й черты. Экспериментальн ые методы Эксперимент предста вляет собой метод психологического исследования , позволяющий не только описать явление , н о и объяснить его . Исследователь планово в оздействует на происходящее с целью выявить за кономерности , вычленить комплекс наибо лее благоприятных условий. Этот метод прим еняется , в основном , в научной работе в области педагогики . Также он может использо ваться в повседневной деятельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптим изац ии хорошо зарекомендовавших себя приё мов работы. Лабораторный эксперимент Лабораторный экспер имент проводится в искусственных для ученика , специально создаваемых и точно учитываемых условиях . Часто он проводится в специальн о обору дованном помещении (свето - и зв укозащитных кабинах , например ), при активном ис пользовании различных физических приборов и р егистрирующей аппаратуры. Неестественность ситуации эксперимента приво дит к напряжённости , скованности испытуемого , его стеснённости из-за непривычных условий . К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определённой степени реальн ые жизненные ситуации , но часто всё же далёк от них . Поэтому он редко применяе тся для решения педагогических проблем учебно -воспитательного процесса. Тем не менее , как ни один другой метод , он даёт возм ожность точно учитывать условия , вести строги й контроль хода и всех этапов эксперимент а . Количественная оценка результатов , высокая степень их надёжности и достоверности позволя ет не только описывать , и з мерять , но и объяснять психические явления. Естественный эксперимент Естественный экспер имент отличается тем , что ученики , находящиеся в естественных для них условиях игровой , учебной или трудовой деятельности , не до гадываются о п роводимом психологическом и сследовании . Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента , хотя у него и меньшая т очность , его результаты сложнее подвергнуть к оличественной обработке . Но здесь отсутствует отрица т ельное влияние эмоционального напряжения , преднамеренность ответной реакции. Моделирующий эксперимент Моделирующий экспер имент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования . В э кспериментальной сит уации ученик воспроизвод ит (моделирует ) ту или иную естественную д ля него деятельность : эмоциональные или эстет ические переживания , запоминание необходимой инфо рмации . Во время этого моделирования исследов атели пытаются также выявить наиболее благопр иятны е для данного процесса условия. Формирующие методы Ранее описанные методы изучения учащихся носили , прежде всего , фиксирующий характер , выявляли лишь текущий уровень развития . Однако многие психологи придерживаются мнения , что личн ость сле дует изучать в развитии . Только тогда можн о в полной мере выявить её способности и возможности. Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям . Суть этой группы мето дов – изучение психологических особенностей ученика в естественных услови ях путём активного формирования интересующих исследователя качеств . "Попутно " решаются образовательные и воспитательные задачи . Эти методы , позволяя прослеживать развитие личности , удачно сочетают психологическое изучение школьников с поиско м и разработко й оптимальных путей учебно-воспитательной работы. Анализ Для учителя иск лючительно важно иметь информацию о неформаль ных нормах , действующих в классе . Взрослея , учащиеся всё больше и больше отходят от формальных норм школы и общест ва . Группа имеет свои собственные законы , свои собственные критерии признания и непризнания , популярности и непопулярности . Именно от них часто зависит поведение отдельных ученик ов , реакция коллектива на те или иные события . В соответствии с этими критери я ми распределяются симпатии и соц иальное признание между членами группы . Поэто му на этапе анализа фактов , полученных при сборе данных , нельзя упускать такой важны й фактор влияния. Учитель может узнать о неформальных н ормах группы лишь в том случае , если о н пользуется её доверием. В группах различают структуры влияния , коммуникации , ожидания и симпатий [1] . Коммуникационная струк тура описывается как сеть каналов или пут ей , с помощью которых в группе происходит обмен информацией и мнениями . Аналогично описываю тся структуры влияния , ожидания и симпатий . Эти структуры частично совпадают. Коммуникативные структуры и структура ожи дания раскрываются преимущественно при использов ании методов наблюдения и естественного экспе римента . Для диагностики структур влияния и симпатий применяются социометрические шкалы. Прогнозирование В сфере педагог ической диагностики преподаватель вынужден посто янно экстраполировать данные , полученные в ре зультате сопоставлений и анализа , на поведени е в других ситуа циях или в будуще м . Это также значительно помогает в педаго гической работе , позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с к лассом в целом. Сообщение ре зультатов Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично . Если требуется повлиять на конкретного ученика , лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине. Разговаривая с родителями о воспитании , легко затронуть интимные сферы как отдельн ой личности , так и всей семьи . Этот э ффект сглаживается , если обсуждать пробле му на родительском собрании . При этом не следует указывать на конкретных учеников : родители сами должны понять , что относится к их ребёнку. Выводы Деятельность препод авателя и диагностичес кая деятельность не разрывны . Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитани е ) должна предшествовать диагностика , поэтому любой учитель , а тем более классный руково дитель , обязан владеть педагогической диагностико й. С друг ой стороны существует школь ный психолог , профессионал своего дела , в обязанности которого входит изучение новых ме тодик диагностики . У него есть специальная литература , поэтому знания преподавателя о диагностике должны сводиться к умению правиль но и вовре м я применять разработан ные специалистами методы . По вопросам диагнос тической деятельности , за информацией или сов етом учитель должен обращаться к школьному психологу , который должен взять на себя часть нагрузки по диагностической деятельности : ведь это его работа. …Результаты многочисленных опросов свидетель ствуют , что классные руководители в своём большинстве не выполняют даже организационных функций (проверка дневников , контроль успеваемо сти , проведение родительских собраний ), не гово ря уже о каких-либо д ругих . Многие учителя слабо (либо вообще ) не владеют мат ериалом , который они пытаются объяснить детям , не знают о существовании эффективных мет одик , проверенных годами (а тем более о новых веяниях в области образования ). Им это просто не нужно. А тем време нем в недрах минис терства образования рождаются директивы , предписы вающие вменить в обязанность школе не тол ько заботу об образовании детей , но и об их воспитании. Возможно это состояние системы образовани я временное , однако нет ничего более посто янного , ч ем временные явления. Только тогда , когда учителя освоят про грамму (причём не по бумажке , а реально ), когда у них будут не просто знания , а опыт применения различных методов , только тогда станут востребованы знания диагностики . А этого не произойдёт , пока преп одаванием не станут заниматься люди , которым не всё равно , которые сознательно пошли на эту работу не потому , что им б ольше негде устроиться , а потому , что им нравиться такая деятельность . Более того , хо роший учитель обязан быть энтузиастом : кто же по й дёт на работу с детьм и , на бессонные ночи проверки домашних зад аний и подготовки материала к урокам , на бесконечные споры с родителями , когда гор аздо проще и выгоднее пойти на фирму менеджером , и там спокойно зарабатывать на свой хлеб с маслом ? Только ког д а люди поймут это , поймут , что их детям необходимы талантливые педагоги , тольк о тогда можно чего-то ожидать от образован ия. Список использованных источников и литературы 1. Ингенкамп К . Педагогическая диа гностика / Перевод с нем ецкого. - M ., 1991. 2. Фридман Л. М ., Волков К.Н . Психологическая наука – учителю. - M .: Просвещение , 1985. 3. Фридман Л. М ., Пушкина Т.А ., Каплунович И.Я . Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - M .: Просвещение , 1988. 4. Щукина Г.И . Педагог ические проблемы формирования по знавательных интересов учащихся.- М .: Педагогика , 1988.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Медицина борется с болезнями, а Минздрав с больными.
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru