Диплом: Особенности невербального общения в деятельности учителя - текст диплома. Скачать бесплатно.
Банк рефератов, курсовых и дипломных работ. Много и бесплатно. # | Правила оформления работ | Добавить в избранное
 
 
   
Меню Меню Меню Меню Меню
   
Napishem.com Napishem.com Napishem.com

Диплом

Особенности невербального общения в деятельности учителя

Банк рефератов / Педагогика

Рубрики  Рубрики реферат банка

закрыть
Категория: Дипломная работа
Язык диплома: Русский
Дата добавления:   
 
Скачать
Архив Zip, 105 kb, скачать бесплатно
Заказать
Узнать стоимость написания уникальной дипломной работы

Узнайте стоимость написания уникальной работы

27 РЕФЕРАТ Дипломная работа содержит 82 страницы , 3 таблицы ,1 схему , 55 использованных источников. Перечень ключевых слов : общение , педагогическое общение , стиль общения , невербальный аспект (компонент ) педагогического общения , кинесика , проксемика , каналы общения , взаимодействие , жестикуляция. Объект исследования : педаг огическое общение как важный компонент общей структуры педагогической деятельности. Предмет исследования : невербальные аспекты педагогического общения учителя начальных классов. Задачи исследования : - изучение и анализ литературы по проблеме , обобщение пол ученных теоретических данных ; - разработка и реализация программы экспериментальной части исследования ; - анализ полученного эмпирического материала. Методы исследования : анализ общепедагогической и психологической литературы по проблеме , контент-анализ , н аблюдение , беседа , анкетирование , количественный и качественный анализ эмпирических данных. Основное содержание работы В § 1 Главы I рассматривается проблема общения как социального феномена в целом . Говорится о том , насколько важное место занимает общение в человеческой жизни . Центральное место первого параграфа – трактовка понятия «общение» , характеристика его основных функций . Заметим , что в настоящее время различными учеными предлагается свое видение проблемы , что описано при раскрытии нескольких подход о в к феномену общения. Второй параграф первой главы раскрывает вопрос о сущности и месте педагогического общения в структуре деятельности современного педагога ; рассматривается специфика педагогического общения , его функции , широко представлена типология ст илей общения , изложены позиции некоторых авторов относительно приемлемости того или иного стиля в работе учителя. Глава II полностью посвящена проблеме невербального аспекта общения , в том числе и педагогического общения . В ней также рассмотрена краткая ис тория развития невербалистики . Экспериментальная часть второй главы посвящена исследованию жестового общения как неотъемлемого компонента педагогического общения . Работа выполнена на материале изучения жестового общения в деятельности учителя начальных кл ассов. Область применения : в теоретических и практических курсах по психологии и педагогике . В системе подготовки и повышения квалификации работников образования. Степень внедрения : частичная , материалы использовались в разработке курсовой работы (1999 г .) , служили основой для выступления на научно-практической конференции студентов и преподавателей МГПИ им.М.Е.Евсевьева , использовались в работе педагогов и членов администрации школ г.Саранска и г.Краснослободска. Эффективность : повышение качества подготовк и будущих учителей начальных классов , помощь в совершенствовании педагогического процесса в школе. СОДЕРЖАНИЕ С. ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………………………………………………………………… 5 ГЛАВА I . ОБЩЕНИЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА …………………… …………………………………………………………………………………… 8 1.1. Характеристика общения как социального феномена ……………… 8 1.2. Общетеоретическая характеристика невербального компонента общения …………………………………………………………………………………………………………………………… 16 Выводы по главе I ………………………………… …………………………………………………………… 31 ГЛАВА II . НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА : ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ …………………………………………… 33 2.1. Педагогическое общение в структуре деятельности современного педагога …………………………………………………………………………………… 33 2.2. Особенности невербального общения в деятельности современного учителя ……………………………………………………………………………………… 55 2.3. Опыт эмпирического исследования невербального общения в деятельности учителя начальных классов ………………………………… 64 Выводы по главе I I …………………………………………………………………………………………… 74 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………………………………………………………………… 76 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………………………… 78 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы бо льшое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности . Одним из аспектов данной проблемы является изучение невербального компонента . Отметим при этом , что проблема интерпретации невербальных аспектов межличностного общени я имеет многовековую историю . Однако детально данная проблема стала разрабатываться лишь в последние десятилетия (начиная с 60-х гг . в работах Дж.Фаста , А.Пиза , М.Кричли , Ч.Морриса , И.Н.Горелова , В.А.Лабунской , А.А.Леонтьева и др .). В связи с этим , она ост а ется практически неизученной . Дело осложняется еще и тем , что авторы различных источников приводят порой противоречащие друг другу сведения об отдельных аспектах невербалики , например , нами зафиксированы различия точек зрения на количество выразительных д в ижений , используемых человеком в процессе общения . Авторы различных источников указывают их от 1000 до 20000 (40, С .11; 41, С .17). Несовпадающие сведения встречаются и в отношении исторических аспектов проблемы , что свидетельствует о необходимости дополни т ельных исследований в данной области. Невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия учителя с детьми , поскольку известно , что различные средства невербального общения (жест , мимика , поза , взгляд , дистанция ) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными , чем слова. Таким образом , налицо проблема , суть которой состоит в том , что несмотря на рост интереса и исследований в области невербального общения в целом , с одной стороны , и педагогического общения – с другой , наблюдается недостаточный уровень изученности невербального аспекта общения в деятельности учителя. Цель исследования : изучить невербальные аспекты общения в деятельности учителя. Задачи исследования : - составить библиографический перечень ис точников , и на его основе проанализировать научно-теоретический материал по проблеме ; - разработать программу экспериментального исследования ; - провести исследование , проанализировать полученные эмпирические данные , сделать выводы. Объект исследования : пе дагогическое общение как важный компонент общей структуры педагогической деятельности. Предмет исследования : невербальные аспекты педагогического общения , точнее использование жестов в деятельности учителя. Методы исследования : анализ общепедагогической и психологической литературы по проблеме , анкетирование , наблюдение , опрос (беседа ), количественный и качественный анализ эмпирических данных. Методологическую основу исследования составили теория деятельности (культурно-исторический , или деятельностный подх од в исследовании психолого-педагогических аспектов жизнедеятельности личности : А.А.Леонтьев , А.А.Бодалев , В.А.Кан-Калик и др ); взгляды ученых , рассматривающих проблему невербального общения с позиций кинесики и проксемики (Дж.Фаст , А.Пиз и др .). Этапы исс ледования : - изучение литературы по проблеме ; - разработка программы практического исследования ; - проведение исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилась профессиональная педагогическая деятельность учителей начальных классов общеобра зовательных школ г.Саранска и г.Краснослободска. Общая структура работы . Дипломная работа состоит из введения , двух глав , заключения , списка литературы . В первой главе дается общетеоретическая характеристика общения как социального феномена , рассматривают ся общие аспекты невербального компонента общения. Вторая глава посвящена детальному рассмотрению проблемы и некоторых особенностей педагогического общения , использования невербального компонента общения в профессиональной педагогической деятельности совре менного учителя. В заключении приводятся основные выводы по результатам исследования. ГЛАВА I . ОБЩЕНИЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 1.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ФЕНОМЕНА Как справедливо отмечает М.Н.Но чевник , «невозможно представить развитие человека , само существование индивида как личности , его связь с обществом вне общения с другими людьми» (35, с .37). Межличностное общение выступает необходимым условием бытия людей , без которого невозможно полноцен н ое формирование не только отдельных психических функций , процессов и свойств человека , личности в целом и общества (социума ). Классики марксизма К.Маркс и Ф.Энгельс отмечали в связи с этим : «… действительное духовное богатство индивида зависит от богатств а его действительных отношений» (35, С .78). Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том , что полная изоляция человека от общества , изъятие его из общения с другими людьми , приводит к полной утрате человеческой личности , ее социальных св о йств (феномен «детей-маугли» ). Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью (35, С .5). «Ни для кого не секрет , - пишет польский психолог С.Мелибруда , - что межличностн ые отношения имеют для нас значение не меньшее , чем воздух , которым мы дышим» (29, с .67). Непреодолимая притягательность общения для человека хорошо выражена в известных высказываниях французского писателя А . де Сент-Экзюпери : «Единственная настоящая роск о шь – это роскошь человеческого общения» (35, с .35). Учеными (35; 4) установлено , что необходимость общения обуславливается также необходимостью совместного участия в производстве материальных благ . В сфере духовной жизни , как известно , центральное место за нимает потребность личности в приобретении социального опыта , в приобщении к культурным ценностям , в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде , что невозможно без контактов с другими людьми. Рассмотрение проблемы общ ения осложняется еще и различием трактовок самого понятия «общения» . Широкое распространение получила трактовка общения как деятельности , то есть оно рассматривается как один из видов человеческой деятельности – как «деятельность общения» , «коммуникативна я деятельность» . Кроме того , существует точка зрения , согласно которой общение рассматривается и как процесс . Так , А.С.Золотнякова определяет общение как «социально и личностно ориентированный процесс , в котором реализуются не только личностные отношения , н о и установки нормативных ценностей» (11, С .245). Вместе с тем , она понимает общение как социальный процесс , через который общество влияет на индивида . Таким образом , общение по А.С.Золотняковой является коммуникативно-регулятивным процессом , в котором не только передается сумма социальных ценностей , но и регулируется их усвоение индивидом и социальной системой. Несколько иной представляется точка зрения А.А.Бодалева , который предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей , содержанием которого яв ляется обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между ними (4). Близка к определению А.А.Бодалева и трактовка данного термина Н.И.Конюховым : Общение – это «осуществляемое знаковыми средствами взаимодейств и е субъектов , вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии , поведении и личностно-смысловых образованиях партнера» (20, С .124). А.А.Леонтьев предлагает еще один вариант трактовки понятия «общение» . Он пони мает общение как социальный феномен и подходит к нему как к условию любой деятельности человека : «Общение – система целенаправленных и мотивированных процессов , обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности , реализующих общественные и лич ностные , психологические отношения и использующих специфические средства , прежде всего язык» (25). Позицию А.А.Леонтьева поддерживают и другие исследователи . В частности , В.Н.Парфенов отмечает , что любая деятельность невозможна без общения , которое понимае тся им как процесс взаимодействия индивидов . Далее он подчеркивает , что общение необходимо для установления взаимодействия , благополучного для процесса деятельности . Близка точке зрения А.А.Леонтьева и позиция М.С.Кагана , согласно которой общение рассматр и вается как коммуникативный вид деятельности , выражающий «практическую активность субъекта» (12). При этом ученые утверждают , что общение как вид деятельности может иметь самостоятельное значение и прямо не обслуживать какие-либо другие виды деятельности , о днако , замечает А.А.Бодалев , «в подавляющем большинстве случаев межличностное общение почти всегда оказывается вплетенным в ту или иную деятельность и выступает как условие ее выполнения (вне общения людей друг с другом немыслимы процессы труда , учения , и гры )» (4, С .29). Приведенные трактовки общения в основном даются с позиции говорящего индивида . Сознательно или бессознательно за исходную «клеточку» общения берутся два человека – говорящий и слушающий , и модель общения строится как те или иные процессы , происходящие между этими двумя людьми . При этом общение рассматривается как что-то , прибавляемое к индивидуальной деятельности , изменяющее ее , и вносящее в нее элементы социальной обусловленности. На основании вышеизложенных подходов можно сделать вывод о том , что общение и контакт между людьми сводится либо к обмену информацией , либо к взаимодействию , либо к процессу межличностной перцепции . Заметим при этом , что некоторые ученые (44, С .255) выделяют именно эти три основные стороны общения – коммуникативн у ю , интерактивную и перцептивную стороны . Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами , то есть их установок , целей , намерений. Интерактивная сторона общения представляет собо й построение общей стратегии взаимодействия . В современной литературе по проблеме общения выделяется ряд типов взаимодействия между людьми , прежде всего кооперация и конкуренция . Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа дру гого человека , что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей . Основными механизмами познания другого человека считаются идентификация (уподобление ) и рефлексия (осознание того , каким воспр и нимают субъекта познания другие люди ). Вступая в контакт с другими людьми , человек не всегда осознает , что пользуется при этом знаками – единицами условного кода . Это язык , дошедший до нас из глубоких веков , своеобразное коммуникативное орудие . Элементарны е языки , подобные языку приветственных жестов , варьируются не только от одной национальной культуры к другой , но и внутри самой национальной культуры от одной профессиональной , сословной или половозрастной группы к другой и даже от семьи к семье. Средствам и коммуникативного процесса являются различные знаковые системы , прежде всего речь , а также невербальные средства общения – оптико-кинетическая система знаков (жесты , мимика , пантомимика ), пара - и экстралингвистические системы (интонация , неречевые вкрапл е ния в речь , например , паузы ), система организации пространства коммуникации и , наконец , система контакта глазами (22, С .25).Подробнее этот материал освещен нами в главе 2. В связи с этим , по мнению М.Н.Ночевника , велика возможность непонимания , таящаяся в смысловом плане человеческого общения , включающем в себя гамму сложных психологических , нравственных , культурных и идейных мотивов , настроений и чувств , которыми одни человек обменивается в процессе общения с другими . К этому следует добавить и сложное пе р еплетение материально-экономических условий , в некоторой степени определяющих содержание общения и его социально-психологическую форму , условий , которые определяются , в свою очередь , характером труда , формами совместной деятельности людей. Однако , Б.Д.Пары гин (39) характеризуя общение как сложный и весьма многогранный процесс , отмечал также , что общение может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия людей , и как информационный процесс , и как отношение людей друг к другу , и как процесс их взаимного влияния друг на друга , и как процесс взаимного переживания и взаимного понимания друг друга . Данное утверждение , как видно из его структуры , ориентируется на системное понимание сущности общения , его многофункциональной природы и согласуется с т о чкой зрения Б.Ф.Ломова , А.А.Брудного , Л.А.Карпенко , выделяющих следующих набор основных функций общения. Согласно точки зрения Б.Ф.Ломова (26, с .266) в общении можно выделить такие стороны , или функции , как «информационно-коммуникативная , охватывающая проц ессы приема-передачи информации ; регуляционно-коммуникативная , связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности ; аффективно-коммуникативная , относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в изме н ении своего эмоционального состояния» .(44, С .244). Таким образом , первый класс функций общения , информационно-коммуникативный , охватывает все те процессы , которые описываются как «прием-передача информации» . Второй класс функций общения , регуляционно-комм у никативный , относится к регуляции поведения . В процессе общения индивид может воздействовать на мотив , цель , программу , принятие решения , на выполнение отдельных действий и их контроль , то есть на все «составляющие» деятельности своего партнера . В этом пр о цессе осуществляется также взаимная стимуляция и взаимная коррекция поведения. Третий класс функций общения , аффективно-коммуникативный , относится к эмоциональной сфере человека . Как считает Б.Ф.Ломов , общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состоян ий человека . Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей . Известно , например , что потребность в общении у человека часто возникает в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние . Б.Ф.Ломов у казывает при этом , что функции общения как многомерного процесса можно классифицировать и по другой системе оснований , однако в своей работе (26) соответствующих оснований не излагает. А.А.Брудный , в свою очередь , расширяет понимание функций общения и «выд еляет в качестве основной рабочей функции инструментальную функцию , которая необходима для обмена информацией в процессе управления и совместного труда ; синдикативную функцию , которая находит свое выражение в сплочении малых и больших групп ; трансляционну ю , необходимую для обучения , передачи знаний , способов деятельности , оценочных критериев ; функцию самовыражения , ориентирующую на поиск и достижение взаимного понимания» (5, С .244). Однако наиболее полной классификацией , на наш взгляд , является классификация Л.А.Карпенко (44, С .245), согласно которой выделяется восемь функций по критерию «цель общения» : 1. контактная , цель которой установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности ; 2. информационная , цель которой - обмен сообщениями , то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос , а также обмен мнениями , замыслами , решениями и пр .; 3. побудительная , цель которой – стимуляция активности партнер а по общению на выполнение тех или иных действий ; 4. координационная , цель которой – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности ; 5. понимания , цель которой – не только адекватное восприятие и понимания смысла со общения , но и понимание партнерами друг друга (их намерений , установок , переживаний , состояний и т.д .); 6. эмотивная , цель которой – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями» ), а также изменение с его помощью собственных пер еживаний и состояний ; 7. установления отношений , цель которой – осознание и фиксирование своего места в системе ролевых , статусных , деловых , межличностных и прочих связей сообщества , в котором предстоит действовать индивиду ; 8. оказания влияния , цель котор ой – изменение состояния , поведения , личностно-смысловых образований партнера , в том числе его намерений , установок , мнений , решений , потребностей , действий , активности и т.д. Мы убеждены в том , что рассмотренные классификации функций общения не исключают ни друг друга , ни возможности представить и иные варианты . Вместе с тем подчеркнем еще раз важность тезиса о том , что общение является процессом , характеризующимся высоким уровнем полифункциональности. В заключении можно сделать вывод , что , являясь насущно й потребностью человека , общение может существовать и как самостоятельная форма активности . Однако , в большинстве ситуаций оно включено в практическую деятельность , которая не может ни возникнуть , ни осуществиться без интенсивного и разностороннего общени я . Развитие человека , его существование и связь с окружающим миром немыслимы вне общения. По этой причине проблема общения – одна из самых актуальных в современной психолого-педагогической литературе . В настоящей работе мы также придерживаемся трактовки общ ения как одного из видов деятельности человека , склоняясь к утверждению о том , что межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности людей , но и обязательным условием нормального функционирования общностей , социума . Особое мест о занимает общение в системе профессиональной деятельности педагога , где оно является одним из важнейших компонентов. 1.2. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОБЩЕНИЯ Как пишет А.Пиз : «Кажется почти невероятным , что более чем за милл ион лет эволюции человека невербальные аспекты коммуникации начали серьезно изучаться только с начала 60-х гг ., а обществу стало известно об их существовании только после того , как Дж.Фаст опубликовал свою книгу в 1970 г.» (41, С .16). Эта книга обобщала ис следования о невербальных аспектах общения , проведенные учеными-бихевиористами до 1970 г . Однако даже сегодня большинство людей все еще не знают о существовании языка телодвижений , несмотря на его важность в жизни. Вместе с тем , проблема восприятия и психо логической интерпретации невербального поведения относится к проблемам с многовековой историей , о чем свидетельствуют данные , опубликованные в работах Е.А.Петровой , В.В.Мироненко , М.Битяновой. Анализ перечисленных источников позволяет сделать вывод , что к проблеме невербального общения в различное время обращались философы , психологи , медики , лингвисты , искусствоведы . На протяжении тысячелетий , по замечанию В.В.Мироненко , данная проблема обрастала научными и псевдонаучными фактами . Знания о невербальном по в едении и его связях с внутренним миром человека регистрировались сначала в памятниках характерологического жанра – литературе афоризмов , моральных наставлений , позднее – в работах философов. Аристотель , например , считается одним из пионеров физиогномики . С торонники его школы полагали , что по общему выражению и некоторым чертам лица можно распознать характер человека , оценить уровень его способностей. М.Битянова утверждает , что по данным некоторых историков (конкретные фамилии не указаны ), до Аристотеля физи огномикой занимался Пифагор . Последовательными проводниками его идей в рассматриваемой области были видные античные ученые , выдающиеся врачи Цельс и Гален . А крупнейший римский мыслитель и оратор Цицерон учил ораторов правильно жестикулировать . Первый же с ловарь жестов , видимо , принадлежал римскому ритору Квинтилиану ( I век до н.э .). В средние века отдельные взгляды физиогномистов разделяли и в той или иной степени совершенствовали Ибн Сина и ряд ведущих алхимиков . В эпоху Возрождения – Иоанн Дунс Скот и Ле онардо да Винчи , в XVI - XVIII столетиях – Френсис Бэкон и непревзойденный физиогномист , швейцарский священник , поэт и художник Иоганн Гаспар Лафатер . В своем сочинении «Искусство познавать людей по физиогномиям» он совершил практически первую научную попытк у систематически исследовать выразительные движения. В XVI в . выдающийся немецкий врач-хирург Парацельс также пользовался в своей практической деятельности мимическими критериями , хотя его идеи не получили сколько-нибудь широкого распространения. В 1664 го ду Джон Баливер выпустил две книги , посвященные языку жестов человека : «Хирология , или Естественный язык жестов» и «Хирономия , или Искусство риторики рук» . В этих книгах были составлены первые из известных в Европейских странах таблицы с систематизацией з н аков выразительной жестикуляции (30, С .135). Классическим примером осмысления роли и значения жестов , мимики , интонации в жизни людей можно считать труд Жан-Батиста Дюбо – французского философа-просветителя XVIII века «Критические размышления о поэзии и жи вописи» , где автор приходит к мысли о том , что издавна существует наука «нема» , которая , не размыкая уст , говорит руками и некоторыми телодвижениями . Наиболее влиятельной работой , по данным А.Пиза (42, С .17) к началу ХХ в . была работа Ч.Дарвина «Выражение эмоций у людей и животных» , опубликованная в 1872 г . Она стимулировала современные исследования в области «языка тела» , а многие идеи Ч.Дарвина и его наблюдения признаны сегодня исследователями всего мира. Значительным шагом в описании жестов стали также р аботы известного французского режиссера Дельсарта . В России начала ХХ века система Дельсарта стала широко известной благодаря книге Сергея Волконского «Выразительный человек» , где рассматривались как законы человеческого движения , так и их семиотическая к л ассификация. С 1900 по 1979 год на английском языке было издано шесть крупных монографий о жестах . Наибольший интерес во всем мире вызвали работы Д.Эфрона , М.Кричли , Ч.Морриса . Серьезным исследованием «боди лэнгвиджа» с конца 70-х гг . начал заниматься автс ралийский ученый Аллан Пиз , который является признанным знатоком психологии человеческого общения и автором методики обучения основам коммуникации. Интерес к невербальным средствам общения в ХХ столетии столь возрос , что выделилась особая область исследов аний – кинесика (от англ . Kinesics, греч . - kinesis). Основы изучения этой области психологии заложены в 50-х гг . работами шведского ученого Р.Бердвистелла. Современные представители данной научной области (Дж.Фаст , Дж.Ниренберг ) раскрывают закономерности влияния невербальных способов общения на установление контактов и взаимопонимания между партнерами. Под кинесикой принято понимать зрительно воспринимаемый диапазон движений , выполняющих экспрессивно-регулятивную функцию в общении . Кинесика – это не только «язык тела» (жесты , мимика , позы , взгляд ), но также манера одеваться , причесываться . К кинесике помимо названных движений относятся также такие движения , которые связаны с использованием предмета : хлопанье дверью , поскрипывание стулом , почерк . Как видно, кинесика – понятие , использующееся для обозначения различных движений чеоловека , но чаще всего при изучении движений рук и лица (22, С .18). В нашей стране исследование кинесических средств человеческого общения было начато в 60-х гг . в работах Б.А.Успенско го и Т.М.Николаевой , позднее продолжено О.С.Ахматовой , И.Н.Гореловым , А.А.Капнадзе , Е.В.Красильниковой , Г.А.Ковалевой , В.А.Лабунской , А.А.Леонтьевым и другими учеными. Таким образом , перечисленные факты свидетельствуют о том , что невербальный аспект общени я является в определенной степени исследованным , хотя и по сей день в нем имеется достаточно много «белых пятен» . Серьезным исследованием проблем невербального общения ученые реально и систематически начали заниматься лишь с 60-х -70-х гг . ХХ века . Литерат у ра в основном представляет лишь отрывочные данные об истории развития данной проблемы , что не дает возможности в определенной мере проследить динамику развития научных исследований в области невербалики , выделить основные этапы. Со времени опубликования Ч. Дарвиным своей работы «Выражение эмоций у людей и животных» , учеными были обнаружены и зарегистрированы более 1000 невербальных знаков (41, С .17). С каждым годом все большим становится убеждение ученых в том , насколько значимым оказываются невербальные сре дства в ходе взаимодействия людей . Отметим , что данное обстоятельство находит подтверждение в экспериментах , проводимых , в основном , психологами . В частности , Альберт Мейерабиан установил , что передача инфоормации происходит за счет вербальных средств (то лько слов ) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса , интонацию ) на 38% и за счет невербальных средств – на 55%. Профессор Бердвистелл , проделав аналогичные исследования , выявил , что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день , и что каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунд . Как и Мейерабиан , он обнаружил , что словесное общение в беседе занимает менее 35%, в то время как более 65% информации передается с помощью невербальных средств. Эти данные красноречиво говорят об определяющем значении невербалики для психологии общения и взаимопонимания людей , обращают особое внимание на значение жестов и мимики человека. Касаясь особенностей языка телодвижений , отметим также , что его проявление обусловлено импульсами н ашего подсознания , и отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет доверять этому языку больше , чем обычному вербальному каналу общения . «Язык телодвижений более правдив , чем язык слов» - справедливо замечает по этому поводу Хорст Рюкле (48, С .9 ). Большинство исследователей разделяет мнение , что словесный (вербальный ) канал используется для передачи информации , в то время как невербальный канал применяется для обсуждения межличностных отношений , передачи эмоций , а в некоторых случаях используется и вместо словесных сообщений . Невербальное общение , по утверждению Н.Н.Обозова (37, С .86), как бы наполняет общение живым человеческим содержанием и особенно важно при передаче эмоциональных состояний , выступая своеобразной формой обращения друг к другу. В работе В.А.Лабунской (22) подвергнут обстоятельному обсуждению вопрос о функциях невербального общения . Говоря о том , что невербальное общение в межличностном взаимодействии многофункционально , автор указывает на ряд функций , из которых отметим наиболее с ущественные на наш взгляд . Итак , согласно В.А.Лабунской , невербальное общение : - создает образ партнера по общению ; - выступает в качестве способа регуляции пространственно-временных параметров общения ; - выступает в качестве показателя статусно-ролевых от ношений ; - является индикатором актуальных психических состояний личности ; - выполняет функцию экономии речевого сообщения ; - выступает в роли уточнения , изменения в понимании вербального сообщения , усиливает эмоциональную насыщенность сказанного ; - выполн яет функцию разрядки , облегчения , регулирует процесс возбуждения. Обратимся к вопросу о классификации невербальных элементов коммуникации . Следует отметить , что по невербальному каналу информация транслируется в самых разнообразных формах , которые в отличи е от знаковых , всегда многозначны. Общепринято классифицировать невербальные средства коммуникации по сенсорным канала . Одна из таких классификаций представлена в статье М.Битяновой (2, С .2-15). Она , в частности , среди наиболее популярных в общении совреме нных людей коммуникативных систем выделяет оптическую и акустическую. К оптической системе относятся внешний вид и выразительные движения человека – жесты , мимика , позы , походка и т.д . . Анализ соответствующей литературы позволяет отнести к оптической сист еме и такую специфическую форму невербального человеческого общения , как контакт глаз. Акустическая система представляет собой различные качества голоса коммуникатора (тембр , высота , громкость ), интонации , темп речи , фразовые и логические ударения . Не мень шее значение , как отмечает М.Битянова , имеют и разнообразные вкрапления в речь – паузы , покашливание , смех и прочее. Помимо указанных двух наиболее важных систем , человек использует в общении и такую систему , как кинестетическая системе – прикосновения , ин формационная ценность которых связана в основном с такими параметрами , как сила , давление. Немаловажное место занимает в общении ольфакторная система , включающая в себя вкус и обоняние . По мнению специалистов (М.Битянова , В.А.Лабунская ), они в наименьшей м ере задействованы в коммуникативном процессе на уровне сознания , однако при этом отмечается , что вкус и обоняние независимо от нашей воли , на подсознательном уровне активно участвуют в общении и влияют на взаимоотношения людей. Совершенно особое место сред и невербальных средств коммуникации занимают пространственно-временные характеристики ситуации общения. А.А.Леонтьев предлагает классифицировать неречевые компоненты общения на несколько типов в зависимости от их роли в процессе общения : - «поисковые» ком поненты , учитываемые говорящим и слушателем при ориентировке , предшествующей общению ; - сигналы , используемые для коррекции уже установившегося общения ; - регуляторы , разделяемые на сигналы , исходящие от слушателя и подтверждающие понимание , и сигналы , и дущие от коммуникатора (говорящего ) и «запрашивающие» слушателей о понимании ; - модуляции общения , то есть реакции говорящего и слушателей на изменение условий общения. В.А.Лабунская в своей работе рассматривает структуру невербального поведения , которое , на наш взгляд , судя по определению , является синонимом термина «невербальное общение» - «… социально или биологически обусловленный способ организации усвоенных индивидом невербальных средств общения , преобразованных в индивидуальную , конкретно-чувственну ю форму действий и поступков» (22, С .6.). Классификация средств невербального поведения (общения ) по В.А.Лабунской построена на базе основных атрибутов бытия , материи , всеобщих формах ее существования – движении , времени , пространстве (схема ). Согласно данн ой схеме , в структуру невербального общения входят практически все перечисленные в других классификациях подструктуры невербального поведения , в основу которых положены основные характеристики невербальных средств , системы их отражения и восприятия (оптич е ская , акустическая , тактильная , ольфакторная ), а также элементы данных систем и их взаимосвязь. 1 2 3 5 4 70 Краткая характеристика основных средств невербального общения. Мимика (от греч . mimikos - подражательный ) – внешнее выражение психических состояний , в первую очер едь эмоциональных , проявляющееся в совокупности координированных движений лицевых мышц (20, С .109). В.П.Трусов склоняется к мнению , что лицо как канал невербальной коммуникации , является ведущим и весьма сложным средством общения . Оно способно передавать э моциональный и содержательный подтекст речевых сообщений и служить регулятором процедуры общения партнеров. Общеизвестно , что эффективное общение неосуществимо без адекватной оценки тех чувств , которые испытывает собеседник , партнер и которые выражаются на его лице . Такая оценка является необходимой обратной связью при обращении , вносящей коррекцию в дальнейший ход взаимодействия . Адекватное восприятие и понимание партнеров общения невозможно без учета всех невербальных показателей реагирования других , а л и цо представляет собой самое доступное и информативное средство дополнения и уточнения содержательной стороны сообщений , передаваемых с помощью речи . Известно , что сильно подвижная мимика свидетельствует об оживленности и быстрой сменяемости восприятия впе ч атлений и внутренних переживаний , о легкой возбудимости от внешних раздражителей . Малоподвижная мимика в целом указывает на постоянство душевных процессов . Подобная мимика ассоциируется со спокойствием , постоянством , рассудительностью , надежностью . Моното н ность и редкая смена форм указывают на слабую импульсивность партнера по общению . Такое поведение характерно при исключительно монотонных душевных состояниях скуки , печали , равнодушии. Таким образом , можно сделать вывод , что мимическая сторона общения край не важна для полноценного общения индивидов , выражая , прежде всего , эмоциональное их состояние во время взаимодействия. Жесты – движения , имеющие сигнальное значение (20, С .49); это выразительные движения головой , рукой или кистью , которые совершают в проц ессе общения . Как отмечают исследователи , жесты в процессе общения не только сопровождают речь . На основе жестов можно сделать заключение об отношении человека к какому-либо событию , лицу , предмету . Жест также может сказать о желании человека , его внутрен н ем душевном состоянии . Особенности жестикуляции человека могут служить основанием для вывода о каком-либо качестве воспринимаемого человека . Именно поэтому жесты относят к выразительным движениям (В.А.Лабунская ). В литературе встречаются классификации жес тов по различным основаниям . Приведем некоторые из них. По физической природе жесты можно разделить на две большие группы : головные и мануальные (ручные ). Вторая группа , в свою очередь , включает подгруппы жестов , выполняемых одной рукой или обеими руками , и жестов , различающихся по активно используемой части рук : пальцевых , кистевых , локтевых , плечевых или смешанных. По характеру воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные , визуально-акустические , визуально-тактильные жесты (40, С .21). Некоторы е специалисты (22, С .23, 8, С .25) предлагают классифицировать жесты следующим образом (при этом отметим , что ими не приводятся основания /критерии данной классификации ): - коммуникативные , выразительные движения , заменяющие в речи элементы языка ; - описател ьно-изобразительные , подчеркивающие , сопровождающие речь и вне речевого контекста теряющие смысл ; - модальные , выражающие оценку , отношение к предметам , явлениям окружающей среды. Аллан Пиз в одной из своих работ (42) различает указательные , подчеркивающие (усиливающие ), демонстративные и касательные жесты. Указательные жесты направлены в сторону предметов или людей с целью обратить на них внимание . Подчеркивающие жесты служат для подкрепления высказываний . Решающее значение придается при этом положению кис ти руки . Демонстративные жесты поясняют положение дел . При помощи касательных жестов хотят установить социальный контакт или получить знак внимания со стороны партнера . Они используются также для ослабления значения высказываний. Различают также произвольн ые и непроизвольные жесты . Произвольными являются движения головы , рук или кистей , которые совершаются сознательно . Такие движения , если они производятся часто , могут превратиться в непроизвольные жесты . Непроизвольными являются движения , совершаемые бесс о знательно . Часто их обозначают также как рефлекторные движения . Как правило , они бывают врожденными (оборонительный рефлекс ) или приобретенными. Для выделения жестов служат в основном пальцы . Собственно , свое значение жест приобретает только после принятия пальцами того или иного положения. Значимость жестов в ходе общения существенно возрастает , когда мы знакомимся с данными работы Т.П.Усольцевой и Т.Г.Григорьевой (8), в которой говорится о том , что посредством жестов можно передать до 40% информации. Визу альное взаимодействие (контакт глаз ) – исключительно важный компонент процесса коммуникации . Около 80% чувственных впечатлений человек получает через органы зрения . Глаза являются также важным выразительным органом . Согласно современным данным , взгляд выпо лняет роль управляющего воздействия , обеспечивая обратную связь о поведении партнера и степени его вовлеченности в коммуникацию . Велика роль взгляда и в обмене репликами , где он выполняет сигнальную функцию ; принимает участие в выражении интимности и регу л ировании дистанции (40, С .13). Некоторые исследователи (22) отмечают следующие функции взгляда в общении : - информационный поиск (в ходе взаимодействия говорящий смотрит на слушающего в конце каждой реплики и в опорных пунктах внутри реплики , а слушающий – на говорящего , для получения информации обратной связи ); - оповещение об освобождении канала связи ; - стремление скрывать или выставлять свое «Я» ; - установление и поддержание социального взаимодействия. Язык глаз , по мнению психологов , очень важен для с амоощущения в процессе общения. Интонация . Интонация определяется В.А.Лабунской как совокупность звуковых средств языка , организующих речь . Это ритмико-мелодическая сторона речи . Основными ее элементами являются мелодия речи , ее ритм , интенсивность , темп , тембр , а также фразовое и логическое ударения . Интонация практически позволяет выражать свои мысли и чувства , волевые устремления не только наряду со словом , но и помимо него , а иногда и вопреки ему. Помимо функций дополнения , замещения , предвосхищения реч евого высказывания , а также регулирования речевого потока , акцентирования внимания на ту или иную часть вербального сообщения , интонация (как в целом просодика и экстралингвистика по В.А.Лабунской ) выполняет оригинальную функцию – функцию экономии речевог о высказывания. Пространственная организация также в значительной степени сказывается на процессе взаимодействия людей . Отметим , что исследования этого компонента коммуникации известным американским ученым Э.Холлом привели к образованию новой научной област и – проксемики , которую сам автор называет пространственной психологией (по данным работы Е.А.Петровой ). Проксемика изучает , в частности , влияние на общение пространств с фиксированными отношениями (архитектуры ), с полуфиксированными отношениями (расстано в ка мебели ) и динамических пространств (расположение собеседников в пространстве в процессе коммуникации ). Выбор дистанции общения по В.А.Лабунской , определяется социальным престижем общающихся , национально-этническими признаками , полом , возрастом коммуника нтов , характером взаимоотношений партнеров. В литературе (42, 40, 8) описаны 4 категории пространственной коммуникации (обратим внимание при этом на то , что данные пространства с субъектом общения в центре в свое время были описаны Э.Холлом ): - интимная зо на (15-46 см .): из всех зон является главной , поскольку строго охраняется человеком . Допуск в эту зону разрешен только тем лицам , которые находятся в тесном эмоциональном контакте с ним . В данной категории имеется также подзона радиусом в 15 см ., в которую можно проникнуть только посредством физического контакта – это сверхинтимная зона ; - личная зона (46 см . – 1,2 м .): это расстояние , разделяющее партнеров по общению , знакомых друг другу ; - социальная зона (1,2 м . – 3,6 м .): такая дистанция разделяет посто ронних людей при взаимодействии ; - общественная (публичная ) зона (более 3,6 м .): на данном удалении человек находится , адресуясь к большой группе людей (в ходе лекций , например ). Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается партнерами негативно , и они пытаются ее изменить . Таким образом , человек в различных ситуациях общения активно изменяет свое пространство , устанавливает оптимально соответствующую объективным и субъективным переменным дистанцию взаимодействия. Организация и угол общения также я вляются важными проксемическими компонентами невербальной системы . Исследователи (8) определяет ориентацию как расположение общающихся по отношению друг к другу , которое может варьироваться от положения «лицом к лицу» до расстояния «спиной к спине» . При бе с едах за столом ориентация партнеров определяет зачастую характер общения. Известно , в частности , что размещение за столом рядом способствует нормальной совместной работе , сотрудничеству ; размещение по диагонали создает ощущение непринужденности , определенн ой степени свободы ; позиция лицом к лицу (напротив ) может усилить напряженность и контроль друг за другом , вызывать на конфликт . Таким образом , верно выбранная дистанция и расположение коммуникантов относительно друг друга в пространстве , по нашему мнению, значимы исходя из тех позиций , что они задают тон дальнейшему общению. В заключение можно сделать вывод о том , что невербальная коммуникация в целом играет огромную роль в человеческом взаимодействии , преимущественно «работая» на подсознательном уровне пс ихики . Оно является одним из основных средств передачи обратной связи партнеру по общению. Невербальные средства являются важнейшим дополнением речевой коммуникации , естественно вплетаясь в ткань межличностного общения . Их роль определяется не только тем , что они усиливают речевое влияние на коммуникатора , но и в том , что они помогают участникам общения выявить намерения друг друга и делают процесс коммуникации более открытым. ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ Одной из важнейших проблем , рассматриваемых на станицах совре менной психолого-педагогической литературы , является проблема общения , и , в частности , проблема общения в деятельности педагога . Данный факт объясняется существенностью роли общения в жизнедеятельности людей в целом . Потребность в общении является фундаме н тальной для человека . Общение выступает неотъемлемым элементом бытия людей , является важнейшим условием полноценного формирования и развития личности. Исследователями предлагаются различные трактовки понятия «общение» . В частности , некоторые ученые рассмат ривают общение как один из видов человеческой деятельности , другие – как фон , на котором разворачивается деятельность , ее условие . Встречается характеристика общения как коммуникативного вида деятельности . На наш взгляд , общение следует рассматривать как о собый вид деятельности человека. Система невербального общения занимает важное место в общей структуре общения. Проблема восприятия и психологической интерпретации невербального поведения разрабатывалась в течение многих веков . Однако , до настоящего времен и данный вопрос остается освещенным лишь в незначительной степени . Литература предоставляет отрывочные сведения по его истории , поскольку детально разработку вопроса стали осуществлять сравнительно недавно (последние 40 лет ). Несмотря на это , в литературе можно встретить различные классификации невербальных средств общения , их характеристику , функции. Невербальные средства являются существенным дополнением речевой коммуникации , делая этот процесс более открытым , так как известно , что , по некоторым данным , д о 90% различной информации , в основном эмоционального характера , передается именно с помощью неречевых средств . По этой причине трудно переоценить роль невербалики в человеческом взаимодействии. ГЛАВА II . НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ (ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ) 2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В нашей работе неоднократно отмечалось , что потребность в общении , являясь фундаментальной для человека , имеет первостепенное значение в процессе воспитания и обучен ия человека . Так , без него в принципе невозможен процесс передачи социального опыта от одного поколения другому . В школьном возрасте стремление юного человека приблизиться к внутреннему миру другого , увидеть окружающее его глазами , быть услышанным и понят ы м другими приобретает особую важность . Школа привлекает учеников не только новыми знаниями , сколько возможностью удовлетворить актуальные потребности в общении , самоутверждении , творчестве , открытии лучших сторон своего «Я» . В связи с этим , непременным и в ажнейшим условием результативности педагогического труда учителя является , по мнению ученых , его умение организовать взаимодействие с детьми , общаться с ними и руководить их деятельностью (в частности , данное утверждение находим в работах В.А.Кан-Калика ( 1 3, 15). В психолого-педагогической литературе (13, 23) чаще всего говорят о коммуникативных способностях учителя , необходимых для осуществления плодотворной педагогической деятельности . Опыт показывает , что для успешного взаимодействия с детьми недостаточн о только знания учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы . Все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения . Нам представляется , что предельно важным элементом педаг о гической деятельности является именно установление психологического контакта педагога с ребенком , взаимопонимания , то есть общение . Отсутствие или утрата взаимопонимания обособляют ребенка и взрослого , затрудняют и без того сложный процесс воспитания и об у чения , трансляцию взрослым сложившегося социального опыта и создание ребенком нового индивидуального опыта . Процесс общения педагога с детьми выступает , таким образом , как важное непременное условие и содержание профессиональной педагогической деятельност и . При этом , как отмечает В.А.Кан-Калик , в силу специфики педагогической деятельности , общение из фактора , сопровождающего деятельность , сопутствующего ей , превращается в категорию профессионально значимую , лежащую в природе профессии . Поэтому в данном слу ч ае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия , а как категория функциональная (11, С .3). Обращаясь к вопросу о специфике педагогического общения сравнительно с другими видами и формами общения людей , отметим , что особенность обще ния и сотрудничества (взаимодействия ) учителя и ученика состоит в ведущей роли сотрудника-учителя , особенно в тех областях деятельности , которые для ученика составляют зону его ближайшего развития. Как отмечают В.А.Кан-Калик , Н.Д.Никандров , общение выступа ет как инструмент воздействия , и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку (15, С .82) Опыт показывает , что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой , в то время , как в целенаправленной воспитател ьной деятельности оно становится специальной задачей . Педагог должен знать законы педагогического общения , обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой . Задача осуществления коммуникации в педагогическом процессе существенно осложня е тся , прежде всего , потому , что естественные формы общения получают здесь профессионально-функциональную нагрузку , то есть профессионализируются. Конкретизированное в педагогической деятельности , общение выступает и как процесс решения педагогом бесчисленно го множества коммуникативных задач , и как его результат . В процессе общения с детьми педагог осуществляет , во-первых , психологический и коммуникативный поиск , связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого ), и , во-вторых , в ыбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного ребенка . Необходимость постоянного решения педагогом коммуникативных задач – как отражение задач педагогических – в свою очеред ь , придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер . Однако педагогическое общение включает не только коммуникативную деятельность учителя . В литературе (45) указывается и на способность учителя стимулиро в ать инициативное общение учащихся. Педагогическое общение с его ярко выраженным воздействующим характером реализуется в субъект-субъектных отношениях с учениками , несмотря на то , что последние выступают чаще всего в роли объекта обучения и воспитания в сис теме учебно-познавательной деятельности . В педагогическом общении на фоне субъектно-субъектных отношений учащихся и педагога реализуются взаимные потребности общения : учителя – в выполнении своей социально значимой функции обучения и воспитания , учащихся – в формировании миропонимания и мировоззрения , личностного развития , в овладении различными видами деятельности (учебной , трудовой , игровой , познавательной ) в ходе социализации. В современной научной литературе зафиксировано несколько подходов к трактовке проблем педагогического общения . Так , в теоретических и экспериментальных разработках С.В.Кондратьевой педагогическое общение рассматривается преимущественно как взаимодействие учителя с учениками , причем роль учителя в этом процессе состоит в управлении и х поведением и деятельностью. Другим вариантом анализа проблемы педагогического общения является подход к нему , предложенный В.А.Кан-Каликом и Г.А.Ковалевым (14, С .9-16), которые видят его как творческий процесс . Творчество в педагогическом общении , по мне нию этих авторов , раскрывается и реализуется : - в ходе познания учителем личности ученика ; - в организации непосредственного взаимодействия и воздействия на ребенка ; - в управлении собственным поведением педагога ; - в выборе средств педагогического воздейс твия. Анализируя данные положения , можно отметить , что в их понимании педагогическое общение действительно является творческой деятельностью не только по отношению к учащемуся , но и по отношению учителя к самому себе. Несколько не совпадающей с большинство м точек зрения на сущность педагогического общения как системы профессиональных действий является взгляд В.В.Рыжова (37), который полагает , что педагогическое общение все же является естественным человеческим общением , совершающимся между людьми , личностя м и , каковыми являются все участники школьной жизни. Еще один подход к проблеме педагогического общения предлагают ряд исследователей (Н.В.Кузьмина , Е.А.Маслыко , Л.Н.Дичковская ), которые понимают под ним один из факторов обучения , являющийся профессиональным по целям , задачам , содержанию , уровню мастерства , качеству и эффективности субъект-субъектного общения . Именно эти аспекты педагогического общения обеспечивают , на их взгляд , оптимизацию воспитания и обучения школьному предмету в ходе его преподавания , м о тивацию овладения этим предметом , расширение познавательной сферы учащихся , вовлечение их в совместную познавательную деятельность , личностное развитие учащихся , создание условий для выработки умений и навыков самообразования , самовоспитания и самоконтрол я. Подводя итог анализу подходов к пониманию сущности педагогического общения , можно заключить , что в современной психолого-педагогической литературе под профессиональным общением в целом понимается система взаимодействия педагога и воспитуемых , содержанием которого является обмен информацией , оптимизация процессов обучения и воспитания , организация совместной работы отдельного учащегося , классного коллектива и учителя , оказание воспитательного воздействия , познание личности учащегося и самого себя , создани е условий для саморазвития личности ребенка . Педагог выступает как активатор данных процессов , организует их и управляет ими. Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения , А.А.Леонтьев отмечает , что «Оптимальное педагог ическое общение – такое общение учителя (и шире – педагогического коллектива ) со школьниками в процессе обучения , которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности , для правильного формирования л ичности школьника , обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности , препятствует возникновению «психологического барьера» ), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально ис п ользовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (23, С .8). Для оптимального педагогического общения , по А.А.Леонтьеву , учителю необходимы следующие умения : - умение управлять своим поведением ; - качества внимания ; - умение социальной перцепции , или «чтения по лицу» ; - умение адекватно моделировать личность ученика , его психическое состояние по внешним признакам ; - умение речевого общения (оптимально строить свою речь в психологическом плане ); - умения речевого и неречевого контакта с учащимися. Одной из составляющих оптимального педагогического общения является совершенное владение учителем средствами педагогического воздействия – педагогической техникой , всеми вербальными и невербальными средствами общения с учащимися. В.В.Рыжов (37), в свою оч ередь , полагает , что эффективность педагогического общения определяется тем , в какой мере педагог способен оставаться в сотрудничестве с учащимися именно участником , а не субъектом , для которого ученик только объект приложения его педагогических воздейств и й и усилий. Наряду с понятием «оптимальное педагогическое общение» в литературе встречается и термин «продуктивное общение» , которое понимается как процесс , который должен обеспечить следующее : - реальный психологический контакт , который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в субъект-субъектов общения ; - преодоление барьеров , которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные , социально-психологические , мотивационные , установочные , познавательные и т.д .); - перев од учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества , а , следовательно , и их превращение в субъектов педагогического процесса. Таким образом , педагогическое общение выступает как фактор , оптимизирующий учебно-воспитательный процесс , об еспечивающий реализацию любого его компонента. Ученые (13) выделяют следующие функции педагогического общения как социально-психологического феномена : - познание личности ; - обмен информацией ; - организация деятельности ; - обмен ролями ; - сопереживание ; - самоутверждение. Информационная функция педагогического общения , обеспечивая процесс обмена материалами и духовными ценностями , создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса , обстановки совместного поиска и раздумий . Л.М.Митина замечает при этом , что передача различного рода информации осуществляется как вербальным путем , так и помощью невербальной коммуникации. Функцией педагогического общения выступает и самоутверждение личности . Задача педагога – способствовать осоз нанию школьниками своего «Я» , ощущению своей личностной значимости , формированию адекватной самооценки и перспектив личности , уровня ее притязаний. Реализация такой важной функции педагогического общения , как сопереживание , обеспечивает условия для пониман ия чувств другого человека , для формирования способности стать на точку зрения другого , что нормализует отношения в коллективе . Учителю важно понять ребенка , его потребности , чтобы осуществлять взаимодействие исходя из его представлений. Несколько иначе тр актует функции педагогического общения Л.М.Митина . Прежде всего , она выделяет социально-перцептивную функцию , согласно которой общение как диалог разворачивается в условиях сложного когнитивного отражения людьми друг друга . Психологически грамотное воспри я тие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие . Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том , что учитель внимателен к поведению ребенка , его словам , жестам , интонациям , перемена м во внешнем облике и поведении . За внешними проявлениями поведения и состояний ребенка учитель «видит» его мысли и чувства , предугадывает намерения , моделирует личностные особенности ученика . Под моделированием А.А.Леонтьев , в частности , имеет ввиду поним а ние мотивов , целей другого человека , его личности как целостного образования (25). Речь в данном случае главным образом идет о способности учителя учитывать познавательные и личностные интересы детей . Вместе с тем , как отмечает Л.М.Митина , «в свою очередь учитель вправе ожидать адекватной реакции учеников» (32, С .26). Дети постоянно «считывают» поведение , настроение , отношение учителя . По этой причине учитель должен уметь грамотно проявлять свои чувства , находить соответствующие обстановке вербальные и нев е рбальные формы поведения , быть понятным ученикам , открытым и искренним . Учителю необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками , то есть вступать с ними в коммуникацию , помня о том , что тем самым он демонстрирует детям готовность и желание общаться , вызывая учеников на аналогичные встречные шаги , побуждая их к взаимности. Рассматривая особенности реализации данной функции , необходимо помнить о том , что в педагогической практике часто встречаются ошибки в восприятии учащегося , достаточно силь но затрудняющие общение и деятельность учителя . В частности , Ю.Синягин выделяет следующие группы ошибок учителя в восприятии ученика : - эффект «ореола» ; - и т.п . (см . по тексту ) Вступая во взаимоотношения с детьми , учитель предлагает себя как партнера по о бщению . Это предполагает определенную активность учителя . Предпочтительно , чтобы он создал позитивное впечатление о себе в глазах учеников . Эта способность «вмешательства» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника обозна ч ена у Л.М.Митиной как функция самопрезентации , которая , согласно А.А.Леонтьеву , может иметь три основных мотива : - стремление к развитию отношений ; - самоутверждение личности ; - необходимость профессионального плана . Функция самопрезентации (функция самоподачи по Крижанской Ю.С ., Третьякову В.П .) в педагогическом общении способствует самовыражению и учителя , и ученика . В актах общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя . В случае , когда учитель с бога т ым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам , можно говорить о конгруэнтности самовыражения . Конгруэнтность понимается в данном случае как полное соответствие того , что человек предлагает с помощью тона голоса , движения тела и головы , сод е ржанию его слов , внутренним убеждениям. Знание указанных функций , на наш взгляд , способствует организации общения учителя со школьниками на уроке и вне его как целостного процесса. Планируя урок , учителю необходимо думать не только об усвоении информации, но и о создании условий для самовыражения , самоутверждения , прежде всего тех учеников , которые нуждаются в помощи учителя ; необходимо предвидеть приемы обеспечения заинтересованности в работе каждого ученика и обеспечивать сотрудничество и сотворчество. П рофессиональное педагогическое общение – феномен сложный . Оно имеет определенную структуру , соответствующую общей логике педагогического процесса . Если исходить из того , что педагогический процесс имеет следующие стадии : замысел , воплощение замысла , анали з и оценка , то можно выделить соответствующие им этапы профессионального общения . Н.Д.Никандров и В.А.Кан-Калик (15) предлагают следующую структуру педагогического общения : - моделирование педагогом предстоящего общения с учеником ; - организация непосредств енного общения с детьми (начальный период общения ); - управление общением в ходе педагогического процесса ; - анализ осуществленной системы общения на предстоящую деятельность. Моделирование является важнейшим этапом педагогического общения . Определенное пр огнозирование предстоящего общения мы осуществляем даже при обыденном общении . Осуществлять предварительное прогнозирование предстоящего общения крайне важно , поскольку это помогает педагогу конкретизировать вероятностную картину общения и соответственно к орректировать методику воспитательного воздействия . В целом это своеобразная опережающая стадия общения , в которой закладываются контуры предстоящего взаимодействия . Продумывание предстоящего общения с детьми оптимизирует весь учебно-воспитательный процес с. Большое значение в учебном процессе имеет также и организация непосредственного общения с детьми в начальный период контакта с ними . Этот период В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров условно называют «коммуникативной атакой» , во время которой завоевывается иници атива в общении и целостное коммуникативное преимущество , дающее возможность в дальнейшем управлять общением с детьми. Управление общением – важнейший элемент профессиональной коммуникации . Под ним понимается коммуникативное обеспечение того или иного мето да воспитательного воздействия . В первые моменты общения с детьми педагог должен уточнить возможности работы , общее настроение детей , их психологическую готовность к работе избранным для этого адекватным методом . Этот этап играет важную ориентировочную ро л ь в ситуации общения. Далее следует начальная стадия общения . Это , по существу , переходный этап от предкоммуникативной ситуации , то есть прогнозирования общения , к ситуации непосредственного взаимодействия . Современные социально-психологические исследовани я показывают , что человек по-разному может выступать в процедуре общения : - во-первых , может быть инициатором ; - во-вторых ,- субъектом ; - в-третьих , в разных ситуациях выступать или активным , или пассивным участником взаимодействия ; - в-четвертых , в соотв етствии , например , с концепцией трансактного анализа , он может выполнять одну из трех основных ролей : «Родителя» , «Взрослого» или «Ребенка». Своеобразие профессионального педагогического общения заключается в том , что инициативность здесь выступает как спо соб управления общением и , соответственно , целостным учебно-воспитательным процессом. Анализ общения , как следующая стадия , направляется на соотнесение цели , средств и результат . Как отмечают некоторые исследователи (13, 19), учитель должен выявить слабые стороны общения , осмыслить , в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми , представить их ощущения от прошедшей встречи и спланировать систему предстоящего общения с коллективом или отдельным ребенком с учетом внесения необходимых коррект и в. На наш взгляд , данная структура педагогического общения требует определенной корректировки. Мы полагаем , что структуру педагогического общения следует рассматривать с общетеоретических позиций в отношении к деятельности человека , поскольку значительный ряд исследователей (25, 26)рассматривает общение именно как один из видов деятельности . В этом случае структуру педагогического общения можно представить следующим образом : - мотив как отражение потребности , которая действует как объективная закономерность ; - цель как идеальное представление ее будущего результата , которое как закон определяет характер и способы действия человека ; - действие как процесс , подчиненный представлению о том результате , который должен быть достигнут , то есть процесс , подчиненный обязательной цели ; - операции как способы осуществления действий ; - действия контроля , которые В.В.Давыдовым трактуются как определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи . Они обеспечивают «нужную полноту операционно го состава действий и правильность их выполнения» (9, С .49); - действия оценки , которые состоят в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью (9); - мониторинг , понимаемый как постоянное отслеживание процесса и результатов учебной деятельности. Другие авторы (31) рассматривают общение как контакт , состоящий их четырех фаз : побуждение и направленность на партнера ; уточнение индивидом ситуации действия , психическое отражение партнера ; действие – информирование парт нера и прием информации от него ; «свертывание» контакта и отключение от партнера. Кроме указанных , одним из важнейших компонентов педагогического общения , по замечанию А.К.Марковой (28, С .25), является стиль общения. Известно , что каждому человеку присущ с вой , целостный стиль общения , который накладывает характерный отпечаток на его поведение и общение в любых ситуациях . Этот стиль , отмечают исследователи (21), не может быть выведен только из каких-либо индивидуальных особенностей и личностных черт людей . О н отражает именно особенности общения человека , характеризующие его общий подход к построению взаимодействия с другими людьми , определяет его поведение. Проблема стилей общения получила значительное отражение в педагогической литературе (А.К.Маркова , Л.М.М итина , В.А.Кан-Калик и др .). Анализ данных источников дает возможность определить стиль общения , являющийся обязательным компонентом структуры общения , следующим образом – стиль общение есть индивидуально-психологические особенности социально-психологичес к ого взаимодействия педагога и обучающегося . Л.М.Митина говорит о том , что искусство общения учителя проявляется прежде всего в том , как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни. Исследования показывают , что стиль общения учителя серьезно влияет на климат в коллективе , на то , как часто возникают и разрешаются конфликты в среде ребят , а также между учителем и учениками . От стиля во многом зависит эмоциональное самочувствие учеников , психологический климат к оллектива (34, С .61). В стиле общения находят выражение : - особенности коммуникативных возможностей педагога ; - сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников ; - творческая индивидуальность педагога ; - особенности ученического коллектива. В.А.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения : - общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью ; - общение на основе дружеского расположения ; - общение дистанция ; - общение устрашение ; - общение-заигрывание. Самым плодо творным , по мнению В.А.Кан-Калика , является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью . В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок . Увлеченность совместным с учащимися творческим по и ском – результат не только коммуникативной деятельности учителя , но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения . Такой стиль общения можно ра ссматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности . Дружеское расположение – важнейший регулятор делового педагогического общения . Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися . Но необходимо отметить , что дружественность , как и любое эмоциональное построение и педагогическая установка должна иметь меру . В связи с этим В.А.Кан-Калик обращает внимание на такую ситуацию : зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношен и я с учащимися , что отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса . Дружественность должна быть педагогически целесообразной. Распространенным является общение-дистанция . Этот стиль общения используют как опытные педагоги , так и начин ающие . Суть его заключается в том , что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция . Но превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает творческий уровень совместной ра б оты педагога и учащегося . Это зачастую ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми , который , в конечном счете , отрицательно сказывается на результатах деятельности . «Хотя дистанция и должна существовать , она даже необходима . Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога , а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений» , - отмечает В.А.Кан-Калик .(13, с .98) Общение-дистанция является переходным этапом к такой негативной форме общения , как о бщение-устрашение . Этот стиль общения исследователи связывают в основном с неумением организовывать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью . К нему иногда обращаются начинающие учителя . Продуктивное общение сформировать достат о чно трудно , а молодые преподаватели нередко идут по линии наименьшего сопротивления , избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и общение-заигрывание . Этот тип общения отвечает стр емлению завоевать ложный , дешевый авторитет у детей , что противоречит требованиям педагогической этики . Появление этого стиля общения вызвано , с одной стороны , стремлением учителя быстро установить контакт с детьми , желанием понравиться классу , а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры , умений и навыков педагогического общения. Обратимся к еще одному подходу к различению стиля в педагогической деятельности . Этот подход изложен в работах Л.М.Митиной и А.К.Марк овой (32, 33; 28). В основу различения стиля в труде учителя ими были положены следующие основания : - содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда ); - динамические характеристики стиля (ги бкость , устойчивость , переключаемость и др .); - результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников , а также интерес учащихся к предмету ). Отметим , что данные основания выделены в работах А.К.Марковой , чья разработка описываемой классификации бы ла осуществлена в сотрудничестве с А.Я.Никоновой . В соответствии с данной классификации выделяются нижеследующие стили педагогического общения. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС ). Учителя с данным стилем руководства отличает преимущественная ориента ция на процесс обучения , недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса (отбор наиболее интересного учебного материала , в то время как менее интересный , хотя иногда и достаточно важный материал оставлен для самостоятельной работы уча щ ихся ). Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность , использование большого арсенала методов обучения. Эмоционально-методический стиль (ЭМС ). Для учителя с этим стилем руководства характерны ориентация на процесс и результат обучения , некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью , адекватное планирование учебно-воспитательного процесса , высокая оперативность. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС ). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения , адекватное пла нирование учебно-воспитательного процесса , оперативность , сочетание интуитивности и рефлексивности . По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения. Рассуждающе-метод ический стиль (РМС ). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс , учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. На уровне динамических харак теристик , отмечает Л.М.Митина (32, С .56), учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность , гибкость , импульсивность . Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью , для них характерны осторо ж ность , традиционность . Касаясь вопроса о результативности педагогической деятельности , ученые (19, 33) указывают на то , что ни импровизационность , ни методичность не являются предпочтительными сами по себе. В свою очередь , мы склонны полагать , что наиболее эффективным являются индивидуальные стили , объединяющие методичность с эмоциональностью , а импровизационность с рассудительность , то есть своего рода , промежуточные стили. К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства» , котор ое определяется как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом , формирующиеся под влиянием как объективных , так и субъективных условий управления , так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя» ( 33, С .40). Я.А.Коломинский и Е.И.Панько (18) отмечают , что в психолого-педагогической литературе обычно выделяют демократический и авторитарный стили руководства , которым можно дать следующую характеристику применительно к педагогическому процессу. Для дем ократического стиля характерен широкий контакт с воспитанниками , проявление доверия и уважения к детям , разъяснение вводимых правил поведения , требований , оценок . Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым ; для них типично стремле н ие дать исчерпывающие ответы на детские вопросы , учесть индивидуальные особенности воспитуемых , отсутствие предпочтений одних детей над другими , стереотипность в оценках детей и их поведения. Педагоги с авторитарным стилем руководства , напротив , проявляют ярко выраженные субъективные установки , избирательность по отношению к детям , им присуща стереотипность и бедность оценок . Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью . Основные формы взаимодействия – приказ , указания , инструкции , в ы говор . Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей . В работе преобладает деловой подход , водимые требования и правила вообще не разъясняются или разъясняются редко. Некоторыми исследователями выделяется также и либеральный стиль (28, 34). Он характеризуется как анархический , попустительский . Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива , не проявляет активности , вопросы рассматривает формально , легко подчиняется другим , подчас противоречивым влияниям , фактически самоустран я ется от ответственности за происходящее. Близкой к описанному варианту классификации стилей педагогического руководства является точка зрения Л.М.Митиной (33) и Н.Н.Обозова (37), согласно которым можно говорить о следующих стилях руководства (педагогическо го общения ): - директивный стиль (авторитарный согласно традиционной классификации , или императивный , как его определяет С.А.Беличева (1)): жесткое единоначалие в принятии руководителем (педагогом ) всевозможных решений , касающихся группы (класса ), а также с лабый интерес к ребенку как к личности ; - коллегиальный (демократический ): учитель стремится к выработке коллективных решений , демонстрируя при этом интерес к неформальному аспекту отношений ; - либеральный стиль. В общении с детьми авторитарный , императивн ый стиль не просто «нежелателен» , а недопустим – таково мнение психологов (6). При этом А.А.Бодалев отмечает , что стиль руководства учителя в значительной степени влияет на эмоциональное состояние детей . Согласно данным его работы (4, С .185), состояние сп о койного удовлетворения и радости относительно чаще возникает у учащихся из тех классных коллективов , во главе которых стоит воспитатель , придерживающийся демократических принципов в своем общении со школьниками . И , напротив , состояние подавленности чаще н а блюдается в тех случаях , когда учитель – личность авторитарного склада , а переживания гнева и злости у учащихся чаще отмечаются при условии непоследовательности учителя в отношениях с ними. Отметим при этом также , что положительно эмоциональное , комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности , появления особой социальной установки на другого человека ; в состоянии комфортного общения две личности – учитель и ученик – начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пр о странство , в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре , процесс разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя , то есть разворачивается процесс социализации личности. Некоторые авторы (17, С .44) обсуждают в связи с этим возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся : - устойчиво-положительный тип , характеризующийся стабильным эмоционально-положительным отношением к детям , заботой о них , помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной работе и поведении , спокойным и ровным тоном в обращении с детьми ; - пассивно-положительный тип , характеризующийся нечетко выраженной эмоционально-положительной установкой в отношении к детям ; сухость обращения и о фициальный тон являются в основном результатом педагогической установки ; многие учителя этой группы считают , что только они могут обеспечить успех в обучении и воспитании учащихся. Кроме обозначенных типов отношения педагогов к детям отдельными учеными (28 , С .31) выделяется и такая крайняя форма взаимодействия с детьми , как негативное , отрицательное отношение к ним. Для осуществления общения , на наш взгляд , существенно важны роли , позиции учителя в общении . В этом отношении интересно сопоставление разных по зиций учителя во взаимодействии с учащимися . Сенько Ю.В ., Тамарин В.Э . выделяют «закрытую» и «открытую» позицию учителя . Для «закрытой» позиции характерны обезличенная , подчеркнуто объективная манера изложения , утрата эмоционально-ценностного контекста о б учения , что не вызывает у детей ответного желания раскрытия . «Открытая» же позиция характеризуется тем , что учитель , находясь в ней , открывает свой личный опыт учащимся , в ходе чего осуществляется диалог с ними. Иной вариант раскрытия проблемы позиций учит еля в общении видим у М.М.Рыбаковой , которая утверждает , что позиции , которые занимает учитель при взаимодействии с детьми , во многом определяют стиль общения с ними . В целом она выделяет следующие ведущие позиции общения , взаимодействия учителя с учащими с я : - позиция «жесткой дисциплины» , которая приводит к закреплению авторитарно-ролевого стиля общения ; учителя при этом практически не интересуют психические особенности и состояние учеников . Педагогическое взаимодействие организуется при жесткой дисциплине на уроках и требовательности к знаниям по предмету , личностное общение при подобном взаимодействии исключается ; - позиция «терпеливого ожидания порядка» , для которой характерен личностно-избирательный стиль отношений . Организацию порядка в классе в этом с лучае берет на себя один или группа учеников , заинтересованных содержанием материала или личностью учителя . В этом случае учитель как бы «открыт» для учеников , предлагая свое сотрудничество через интерес к знаниям ; - позиция «обиженного неблагодарными учен иками» , характеризующаяся постоянными жалобами учителя на усталость , недовольство учениками . Такая позиция порождает эмоционально-ситуативный стиль взаимоотношений учителя с учениками : учителя часто раздражает поведение учеников , замечания его ироничны , н е редко в раздражительном тоне . Такое состояние приводит к грубому нарушению отношений с учениками ; - позиция «сотрудничества» во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений . В основе таких отношений лежит хорошее знан ие личности каждого ученика , терпимость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведению . Учитель проявляет интерес к ребенку , его возрастным и индивидуальным особенностям , видит в ребенке развивающуюся личность. На наш взгляд , данную классификацию в заимоотношений педагога с детьми вполне можно соотнести с традиционной классификацией стилей общения , изложенной выше. Пользуясь терминами театральной педагогики А.П.Ершовой (изложены в работе 10), некоторые исследователи (Сенько Ю.В ., Тамарин В.Э .) вводят в систему позиций учителя такие позиции , как «пристройка сверху» (давление на партнера ), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику ), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении ). Близки к ним по содержанию роли , выделяемые к контексте тра н сактного анализа Э.Берном : - «родитель» - доминирующий , берущий ответственность на себя ; - «взрослый» - умеющий считаться с другими ; - «дитя» - более слабый и зависимый , нуждающийся в помощи. Безусловно , учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать. Отметим , что при этом , что в ходе осуществления педагогической деятельности каждый педагог должен находить свой индивидуальный стиль общения , подходить к овладению основами профессионально-педагогических позиций вполне осознанно. Основываясь на вышеизложенные положения , можно заключить , что теоретическая и практическая значимость исследования проблем педагогического общения в системе «учитель-ученик» обусловливается , прежде всего , тем , что общение учителя с учащимися яв ляется важным звеном процесса управления формированием личности , развитием познавательной и социальной активности школьников , становлением ученического коллектива. Оптимально организованное педагогическое общение позволяет эффективно влиять на социально-пс ихологический климат коллектива , предупреждать межличностные конфликты. 2.2. ОСОБЕННОСТИ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика , а главным «инструментом» выступает его психич еское взаимодействие с ребенком , педагогическое общение. Общение , согласно А.А.Леонтьеву , составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества . Речь учителя – основное средство , позволяющее приобщи ть учеников к культурному наследию , обучить их как способам мышления , так и его содержанию . При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой , богатым словарным запасом , владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию . Как видно из приведенного определения , основной акцент в нем делается на речь , то есть вербальный компонент общения . Вместе с тем , в последнее время появляется все большее количество публикаций , связанных с различными аспектами неверб а льного общения (28, 33,40). Как утверждает Л.М.Митина , «взаимодействие ученика и учителя состоит , прежде всего , в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера . И передача этой информации осуществляется как вербальным путе м , так и с помощью различных средств невербальной коммуникации» (33). Общаясь с учениками , учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния , намерений , отношения к чему-либо получает не из слов учеников , а из жестов , мимики , и нтонации , позы , взгляда , манеры слушать . «Жест , мимика , взгляд , поза подчас оказываются более выразительными и действенными , чем слова» , - утверждает Е.А.Петрова (40, С .10). Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотно шений , установлении контактов , во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как учителя , так и ученика. Следует отметить , что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов . Так , А.С.Ма каренко писал , что для него , в его практике , «как и для многих опытных учителей , такие «пустяки» стали решающими : как стоять , как сидеть , как повысить голос , улыбнуться , как посмотреть» .(Собр . Соч . Т .4, С .34). Однако только в последнее время он стал все б о льше привлекать внимание исследователей феномена общения. Укажем на то , что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса , несмотря на то , что , как правило , педагог не осознает их значени я . Общепринято , что во взаимодействии учителя с детьми , как впрочем любых субъектов общения , невербальное общение осуществляется по нескольким каналам : - мимика ; - прикосновение ; - жест ; - дистанция общения ; - визуальное взаимодействие ; - интонация. Остано вимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «учитель-ученик». Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу человека можно иногда узнать больше , чем он может или хочет сказать , а своевременная улыбка , вы ражение уверенности в себе , расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов (52, С .53). Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается , что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику , его ответу или поступку : отразить интерес , понимание или равнодушие и т.д .. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее : «Не может быть хорошим воспитатель , который не в ладеет мимикой , не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение» (Собр.соч ., Т .5, С .171) Ряд исследований (6, 40) показывают , что учащиеся отдают предпочтение учителям с доброжелательным выражением лица , с высоким уровнем внеш ней эмоциональности . При этом отмечается , что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица , как и безжизненная их статичность , создает серьезные проблемы в общении с детьми. Некоторые исследователи (40) отмечают , что многие учителя считают необходимым соз давать «специальное выражение лица» для воздействия на детей . Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом , сжатыми губами , напряженной нижней челюстью . Это лицо-маска , надуманный образ , якобы способствует хорошему поведению и успеваемости ученик о в , облегчает руководство , управление классом . Кроме того , существует довольно распространенное явление – «определенное лицо для определенного ученика» . Но , как профессионал , учитель должен владеть своим поведением настолько , чтобы этого избегать. Следующий канал невербального общения – прикосновение , обозначаемое иногда как тактильная коммуникация . Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста . С помощью прикосновения можно привлечь внимание , установить ко н такт , выразить свое отношение к ребенку . Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема . Не прерывая урока , он может вернуть к работе отвлекшегося ученика , коснувшись его руки , плеча ; успокоить возбужденного ; отмети т ь удачный ответ. Однако Л.М.Митина предостерегает , что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность . В первую очередь , это бывает у детей , для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой . Неприятными ок азываются «внеурочные» прикосновения , так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя . Неприятно прикосновение , несущее оттенок давления , силы. Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд , к оторым он может выразить свое отношение к учащемуся , его поведению , задать вопрос , дать ответ и т.д. Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения . Взгляд издали , сверху вниз , позволяет учителю увидеть сразу всех учеников , но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности . Воздействие взгляда , как отмечает Е.А.Петрова , тем сильнее , чем ближе к учителю находится ребенок. Особенно велико влияние пристального взгляда , который может быть и неприятным . Сопровождение учителем своего за мечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка , мешает поддержанию контакта. Исследования отмечают (21,40), что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на уроке , когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охва том глазами всего класса , что создает рабочий круг внимания . Чередование , переключение взгляда важно и при выслушивании ответа . Учитель , взглядывая на отвечающего , дает понять , что он слышит ответ . Глядя на класс , учитель привлекает внимание всех остальны х детей к отвечающему . Внимательный , доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь. Немаловажное значение имеет и дистанция общения (в некоторых источниках -(25) – пространственная организация общения ). А.А.Леонтьев , в частности , отмечает , что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии ) довольно актуален , поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты , различной о казывается природа обратной связи от слушателя к говорящему. Исследователи (25) утверждают , что дистанция между общающимися зависит от отношений между ними . Учителю особенно важно знать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве. Вне сомнения , пространственные факторы общения использует любой педагог , интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей ; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией , размеры помещен ия , размер группы . Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с учениками , но соблюдать при этом осторожность , так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на лич н ость , выглядит нетактичным. Наблюдая за работой учителя на уроке , можно заметить , как отмечает Е.А.Петрова , что зона наиболее эффективного контакта – это первые 2-3 парты . Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если учитель стоит вплотную возле учеников ) зону на протяжении почти всего урока . Остальные учащиеся , как правило , находятся на публичном расстоянии от учителя , согласно классификации зон общения по А.Пизу (41). Если педагог непринужденно перемещается по классу , то он , меняя дистанц ию , достигает проксемического разнообразия и равенства в общении с каждым ребенком. При рассмотрении пространства общения нельзя не затронуть и такого аспекта , как организационные условия обучения , в частности , размещение мебели (столов и стульев ) в простр анстве класса (Н.В.Самоукина , Г.А.Цукерман ). Так , Н.В.Самоукина отмечает , что мебель размещена в классной комнате таким образом , что стол учителя стоит перед классом и как бы противопоставлен ему . Такое организационное решение пространства класса , по мнени ю автора , закрепляет директивную воздействующую позицию учителя . Столы учащихся поставлены в несколько рядов и производят впечатление «общей массы» . Находясь в таком классе , ученик чувствует себя «внутри класса» , его частью . Поэтому вызов к доске и общени е с учителем «один на один» являются факторами , вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние. При этом Н.В.Самоукина предлагает организовать пространство класса иным образом , сделав его более демократичным : стол учителя ставится впереди по центр у , а парты учащихся расположены полукругом на одинаковом расстоянии от стола учителя. Г.А.Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации класса в работе «Виды общения в обучении» (55, С .160). Автор , в частности , пишет , что при организац ии групповой работы более приемлема иная , отличная от традиционной , расстановка парт в классной комнате , которая оптимизирует учебный процесс . При этом она предлагает следующие варианты организации образовательного пространства , среди которых варианты а ) и б ) считаются наиболее благоприятными , в то время как вариант в ) рассматривается как один наиболее неблагоприятных. Рис . 1 Вариант а ) Вариант б ) Вариант в ) Добавим от себя на основании опыта , полученного во время педагогических практ ик , что далеко не всегда учителю удается организовать помещение таким образом . Кроме того , многое зависит от цели урока , его обеспеченности наглядным и раздаточным материалом , техническими средствами и т.п. Особое место в системе невербального общения учит еля занимает система жестов . Как отмечает Е.А.Петрова , жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним . Жест обладает свойством «тайное делать явным» (40), о чем учитель всегда должен помнить. Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе . Исследования подтверждают , что если движения учителя порывисты и нервны , то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей. Большую роль жесты играют и в о беспечении внимания учащихся , являющегося важнейшим условием эффективного обучения . Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест , эмоциональная насыщенность которого , как правило , приковывает внимание аудитории . Сред и средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты , как жесты указания , жесты имитации , жесты подчеркивания и т.д.. Как отмечает Е.А.Петрова (40), не менее важна в использовании жестов и такая функция , как активизация разл ичных познавательных процессов : восприятия , памяти , мышления и воображения . Жесты могут иллюстрировать рассказ учителя , с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия , памяти , наглядно-образного мышления. Совместная деятельность учите ля и учащихся предполагает не только воздействие учителя , но и обязательную обратную связь . Именно с помощью жеста учитель часто «включает» ее (вопросительный кивок головой , приглашающие жесты и т.д .), повышает ее интенсивность (жесты одобрения , оценки ), и ли завершает контакт . Жест выступает важным компонентом обратной связи , без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося , его отношения к педагогу , одноклассникам и т.д. Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью учащихся . С этой целью чаще всего применяются оценивающие , регулирующие и дисциплинирующие жесты. Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания . Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов , которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке . На данном основании мы полагаем , что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требовани я. В общении учителя с учениками большое значение имеет и тон речи . По утверждению специалистов ,(в частности М.М.Рыбаковой ), интонация при общении взрослых может нести до 40% информации . Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается. В и нтонации проявляются те переживания , которые сопровождают речь учителя , обращенную к ребенку , и он реагирует на них . Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых , он обладает исключительным «эмоциональным слухом» (М.М.Рыбакова ), расшифровывает не только содержание , смысл сказанных слов , но и отношение к нему со стороны других. При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действие и лишь потом усваивает смысл сказанного . Крик или монотонная речь учителя лишаю тся воздействующей силы потому , что сенсорные входы ученика либо забиты (криком ), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения , что порождает безразличие . В связи с этим приходим к заключению о том , что речь учителя должна быть эмоционально н а сыщенной , однако при этом следует избегать крайностей ; учителю крайне важно избирать тон общения с детьми , соответствующий не только ситуации общения , но и нормам этики. Таким образом , можно сделать вывод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия учителя с детьми . Для того , чтобы облегчить свою работу , учитель должен уметь общаться с детьми даже не разговаривая , должен брать во внимание не только речь ученика , но и каждый его жест , взгляд , каждое движение , в свою о ч ередь строго контролировать свое невербальное поведение. 2.3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА УРОКЕ Экспериментальная часть исследования была организована на базе начальных классов в средних шко лах №№ 25, 18, 38 и школе-лицее № 26 г.Саранска , а также в школе № 2 г.Краснослободска. Цель исследования : изучить особенности жестикуляции как одного из ведущих компонентов невербального общения в деятельности педагога начальных классов. Задачи исследования : - уточнить методику исследования жестикуляции учителя , предложенную В.А.Петровой ; - провести серию наблюдений и анкетирование учителей начальных классов ; - проанализировать полученные эмпирические данные№ - сделать обобщение и выводы. Методы исследования. Для получения полноценных и достоверных результатов использовались методы : наблюдение , анкетирование , беседа , количественный и качественный анализ полученных данных. Этапы исследования : 1. Планирование исследования , поиск , корректировка и подготовка текст а анкеты ; 2. Проведение анкетирования учителей и наблюдений на серии уроков (апрель 1999 г ., декабрь 2000 г ., апрель 2001 г .). 3. Обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных. 4. Оформление результатов эмпирического исследования. Объект иссл едования : педагогическая деятельность учителя. Предмет исследования : жестикуляция как важный компонент педагогического общения. Ход исследования : Настоящее исследование было организовано в 10 различных классах (у 10 различных учителей ). Оно проводилось в т ечение нескольких уроков (табл .1). В ходе наблюдения выявлялось , какие жесты , и с какой частотностью употреблялись учителем в ходе урока . В результате проведенных наблюдений были зафиксированы наиболее часто используемые учителями жесты , а также частота и х использования за урок. Краткое описание категорий жестов : 1. Указывающие жесты (пальцем или указкой ) часто рассматриваются как жесты агрессивности и превосходства (Петрова ), хотя , на наш взгляд , они боле всего употребляются как жесты , подкрепляющие информ ацию , или ориентирующие учащегося в образовательном пространстве. 2. Сцепленные пальцы – жест напряженности , который считается нежелательным в ходе педагогического общения. 3. Теребление указки , кольца , почесывание головы – жесты , свидетельствующие о неуве ренности , повышенной тревожности. 4. Использование скрытых барьеров (с помощью предметов , стола и пр .) – жесты защиты педагога от нежелательных воздействий со стороны окружения , поиска опоры в случае неуверенности в себе. 5. Руки в бока (упираются в талию , «женская боевая поза» по Е.Петровой ) – жест , давления на детей , доминирования и агрессивности. 6. При слушании ответов указательный палец (ладонь ) подпирает щеку – жест критичного , негативного отношения к собеседнику , информации , которую он сообщает. 7. Стучит по столу – выражение недовольства , ярости , гнева. 8. Раскрытая поза , в том числе раскрытые ладони – жесты , свидетельствующие о положительном , открытом для взаимодействия общении , предполагающем равноправный , демократический стиль педагогической деят ельности. 9. Опирается на стол , стул руками– жесты , выражающие определенную степень недовольства ситуацией , поиск опоры для придания уверенности в себе. 10. Описательно-изобразительный жест (руками ) – жесты , помогающие описывать тот или иной предмет , проце сс , феномен , то есть жесты , дополняющие вербальную информацию. 11. Прикрытие рта , потирание уха , глаза – жесты неуверенности в себе. Полученные в ходе наблюдения результаты обсуждались с учителями после уроков . Затем им предлагалось ответить на вопросы анк еты. Анкета «Самооценка жестикуляции учителя на уроке» 1. При подготовке к урокам думали ли Вы об употреблении того или иного жеста ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 2. Встречались ли на занятии жесты , употребленные Вами экспро мтом ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 3. Бывает , что человек выполняет некоторый жест неожиданно для себя . Встречалось ли такое на уроках ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 4. Использовались ли на у роках типичные для Вас жесты ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 5. Довольны ли Вы своей жестикуляцией ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 6. Не оставалось ли у Вас ощущения неуместности того или иного жеста ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 7. Не бывает ли у Вас ощущения , что Вам мешают Ваши руки ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 8. Не бывает ли у Вас ощущения , что Вам мешают Ваши руки ? а ) конечн о , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 9. Не бывает ли у Вас ощущения , что Вам мешают Ваши руки ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 10. Не бывает ли у Вас ощущения , что Вам мешают Ваши руки ? а ) конечно , да б ) в цело м , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 71 Таблица 1 ЧАСТОТНОСТЬ ЖЕСТОВ , УПОТРЕБЛЯЕМЫХ УЧИТЕЛЕМ НА УРОКЕ № Кол-во Уроков Категории жестов 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** 1. 4 31 7 12 3 33 7 41 10 5 1 18 4 9 2 11 3 10 2 22 5 40 10 2. 4 48 12 - - 28 7 45 11 - - 10 2 - - 15 4 5 1 18 3 10 2 3. 4 90 22 17 4 9 2 11 3 2 - 1 - - - 37 9 14 3 67 17 16 3 4. 5 86 21 - - - - 8 1 - - 7 1 1 - 25 5 7 1 38 7 15 3 5. 4 71 18 14 3 13 3 27 7 - - 14 3 1 - 12 3 3 1 29 7 32 8 6. 5 56 11 5 1 21 4 18 3 9 - - - 8 1 28 5 11 2 30 6 10 2 7. 5 40 8 11 2 23 4 30 6 5 1 28 5 1 - 30 6 8 1 21 4 18 3 8. 4 19 5 17 4 37 9 все уроки за столом 2 - 32 8 9 2 - - 5 1 - - 51 13 9. 7 154 21 15 2 35 5 75 10 21 3 - - 19 3 65 9 8 1 25 3 31 4 10. 4 72 18 12 3 23 5 29 7 1 - 5 1 3 1 15 4 12 3 27 6 18 4 Всего : 667 103 213 284 39 110 51 238 73 267 241 Ранг : I 8 6 II 11 7 10 5 9 III 4 * - всего использованных жестов за просмотренные уроки. ** - количество использованных жестов в среднем за урок. 1. 86 11. Не бывает ли у Вас ощущения , что Вам мешают Ваши руки ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет 12. Знаете ли Вы наибо лее часто используемые Вами в ходе урока жесты ? а ) конечно , да б ) в целом , да в ) пожалуй , нет г ) конечно , нет Для обработки анкеты использовалась следующая шкала баллов : Ответ а ) - 3 балла ; ответ б ) - 2 балла ; ответ в ) - 1 балл ; ответ г ) - 0 баллов. Целью беседы и анкетирования было выяснение того , планируется ли учителем употребление того или иного жеста при подготовке к урокам , осознает ли он особенности своей жестикуляции и как оценивает эффективность употребления каждого из отдельных жестов . Результаты анкетирования зафиксированы в Таблице 2. Таблица 2 № Варианты ответов Баллы Итого 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Б б в б б в в Б 2 2 1 2 2 1 1 2 13 2. В а б б в в г Б 1 3 2 2 1 1 1 2 15 3. Б б б а б в г Б 2 2 2 3 2 1 0 2 18 4. Б а а б б в г Б 2 3 3 2 2 1 0 2 19 5. А в а б в б б Б 3 1 3 2 1 2 2 2 16 6. Б а а б в а в Б 2 3 3 2 1 3 1 2 18 7. Б а в б б в в Б 2 3 1 2 2 1 1 2 16 8. В а в б б в в Б 1 3 1 2 2 1 1 2 14 9. В б б б б в а Б 1 2 2 2 2 1 3 2 13 10. В б б б в б в Б 1 2 2 2 1 2 1 2 13 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 Уровни представлений : Наивысший - коэффициент 0,91-1,00; Высокий - коэффициент 0,81-0,9; Хороший - коэффициент 0,71-0,8; Средний - коэффициент 0,61-0,7; Низкий - коэффициент 0,51-0,6; Низший - коэффициент н иже 0,5. Полученные данные свидетельствуют о том , что большинство учителей (а это , как правило , опытные педагоги с большим стажем работы ) часто планируют использование отдельных жестов на уроках . Некоторые из них (3, 4, 5) отмечают , например , что указатель ный жест при работе со схемой , рисунком не является случайным . Также и некоторые описательно-изобразительные жесты продумываются заранее. Однако отметим , что встретились педагоги , жестикуляция которых крайне бедна . Кроме того , считаем важным добавить , что в некоторых классах была заранее дана установка на то , что будет проводиться наблюдение за особенностями жестового общения учителя (группа I). В других же классах информация о том , что целью наблюдения было изучение особенностей жестового общения , давалас ь после посещения уроков (группа II ). Интересен тот факт , что в работе учителей , отнесенных нами по вышеизложенному основанию к I группе , жестов типа «закрытая позиция» , «скрытые барьеры» , отмечалось гораздо больше , чем у учителей , отнесенных к группе II , х арактеризующейся уверенной работой на уроке , свободным общением с детьми. Многие учителя хорошо осознают особенности своего невербального поведения в ходе взаимодействия с учащимися – они четко обозначают свои типичные жесты (практически все ), не испытываю т затруднений при выборе жеста (4, 5, 6). В целом учителя довольны своей жестикуляцией , у них не остается впечатления неуместности того или иного жеста. После проведения анкетирования вычисляем коэффициент представления учителя об уровне использования жест икуляции в собственной деятельности . Определение коэффициента проводилось по формуле : n 1 К ж = ----- N Кж – коэффициент представления учителя об уровне использования собственной жестикуляции. n 1 – количество баллов , набранных учителем при ответах на вопросы анкеты. N – максимально возможное число баллов анкеты , высший уровень представления об особенностях использования жестикуляции на уроке. Результаты вычислений представлены в таблице 3. Таблица 3 № КОЭФФИЦИЕНТ ЖЕСТОВОГО ОБЩЕНИЯ УРОВЕНЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЖЕСТИКУЛЯЦИИ 1. К = 13/24 = 0,54 Низкий 2. К = 13/24 = 0,54 Низкий 3. К = 14/24 = 0,58 Низкий 4. К = 15/24 = 0,62 Средний 5. К = 16/24 = 0,66 Средний 6. К = 17/24 = 0,71 Хороший 7. К = 14/24 = 0,58 Низкий 8. К = 13/24 = 0,54 Низкий 9. К = 15/24 = 0,62 Средний 10. К = 13/24 = 0,54 Низкий Таким образом , выяснилось , что в основном представления учителей о собственном жестовом общении находятся на среднем уровне . Отметим также , что данные таблицы 1 позволяют сделать предположение об осо бенностях стиля общения учителя с детьми на уроках . Для этого достаточно , проранжировав используемые учителями жесты по среднему их количеству на урок , определить какие из категорий жестов занимают лидирующие позиции. Полученные результаты , в основном , сви детельствуют о том , что лидирующее место заняла категория «указывающий жест» (ранг I ), что говорит о специфике педагогического труда , в котором жесты указания используются в качестве заместителей вербальных обращений для быстроты общения , сворачивания рече вого высказывания . На второй план выходят закрытые позиции учителей при работе с детьми (см . жесты категорий 4,10,11),тем не менее , не последние места занимают категории «раскрытая поза» , «описательно-изобразительный жест» (5 и 3 позиции соответственно ), ч то говорит и о желании ряда учителей работать с детьми , входя с ними в тесный контакт . Группа жестов , составленная из категорий 5 и 7, заслуживает особого внимания . Прослеживание этих жестов в ходе взаимодействия в системе «учитель-ученик» говорит об уров не авторитарности , что , как правило , подтверждается и вербально . Например , наблюдая за работой учителя (8, 9) можно было часто слышать фразы : «Разговоры !» (с угрожающей интонацией ), «Вышли из-за парт !» , «Закрой рот !» и т.п . Отметим , что данная категория ж е стов имеет достаточно низкий уровень использования , что свидетельствует о гуманистической , личностно-ориентированной позиции учителей в отношении детей. Особую группу составляют жесты категорий 3, 4, 11. Именно они в значительной степени проявились у больш инства учителей (занимают соответственно 6, 2, 4 позиции в ранге жестов ). Данное положение свидетельствует о большой неуверенности учителя на уроке . Позволим сделать предположение , что присутствие на уроке постороннего человека (в частности студентов-прак т икантов ) во многом отрицательно влияет на поведение учителя , делая его неуверенным в своих силах , а , возможно , и в знании материала . Данный факт следует иметь ввиду членам администрации образовательных учреждений при организации внутришкольного контроля , т ак как присутствие заместителя директора , или иного проверяющего , может существенно повлиять на ход и качество урока. В противопоставление с это группой вступают жесты категории 8. Они проявлялись у учителей , уверенных в себе , желающих общаться с детьми (4 , 5, 6), а также у остальной части учителей в ситуациях , когда они , по их мнению , не находились в поле нашего зрения , или же ход урока заставлял их забыть о присутствии посторонних. Результаты наблюдений , анкетирования и бесед с учителями и их анализ позво ляют сделать следующие выводы : 1. Опытными учителями часто планируется использование определенных жестов на уроке , многие из жестов (в особенности указательные жесты ) четко продумываются заранее. 2. Большинство учителей недостаточно хорошо осознают особенн ости своего невербального общения на уроках , хотя в целом они довольны своей жестикуляцией . Коэффициент представления об уровне собственной жестикуляции средний. 3. Результаты ранжирования использования жестов свидетельствуют о проявлении значительной неув еренности большинства учителей при общении с классом в присутствии посторонних людей на уроке , о наличии некоторых признаков авторитарности. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Правильно организованное педагогическое общение является необходимым условием и содержанием пр офессиональной педагогической деятельности . Конкретизированное в педагогической деятельности , общение выступает как процесс решения педагогом множества задач , среди которых – познание личности , обмен информацией , организация деятельности , сопереживание и т .д. Педагогическое общение в целом трактуется как система взаимодействия учителя и учащихся , профессиональное по целям , задачам , содержанию и эффективности , обеспечивающее мотивацию и оптимизацию учебной деятельности , выработку различных знаний , навыков и умений , управление формированием личности и детского коллектива в целом. В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли невербального общения в процессе межличностных контактов в профессиональной педагогической деятельно сти , где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений , установлении взаимопонимания , во многом определяет эмоциональную атмосферу в классном коллективе. В ходе взаимодействия в системе «учитель-класс» невербальное общение осуществляется по ряду каналов : мимика , жест , дистанция , визуальный контакт , интонация , прикосновение . При этом данные каналы являются важнейшим средством педагогического воздействия. В результате экспериментального исследования , проведенного на базе ряда школ г.Саранска и г.Краснослободска , было выявлено : а ) опытным учителем планируется использование жестов на уроке , многие из них продумываются заранее ; б ) знание большинством учителей особенностей собственной жестикуляции находится на среднем уровне (средн . К ж = 0,61), в т о время как наиболее опытные из них показали хороший уровень представления об особенностях жестикулирования на уроке . При этом в целом учителя довольны своей жестикуляцией , что , по нашему мнению , свидетельствует о недостаточном уровне понимания учителями в ажности жестового общения в педагогической деятельности. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ проблемы невербального общения в профессионально-педагогической деятельности современного учителя позволяет сделать следующие выводы : - невербальный аспект общения остается недост аточно исследованным в психолого-педагогической науке и по сей день . Серьезным изучением данной проблемы ученые стали заниматься лишь в последние 40 лет . Проблема широко популярна , в том числе и в России ; - популярность проблемы определила значительный рос т количества публикаций по теме ; - в процессе взаимодействия в системе «учитель-ученик» невербальное общение играет значительную роль . Исходя из этого , учитель должен обладать не только высокой языковой культурой , но и культурой невербального поведения , ил и культурой использования так называемых выразительных движений , поскольку известно , что различные виды невербального общения заключают в себе порой гораздо больше информации , чем слова . В связи с этим , проблема значимости невербального компонента в струк т уре педагогической деятельности заслуживает особого внимания и требует тщательной проработки ; - в ходе экспериментального исследования было выявлено : а ) опытным учителем планируется использование жестов на уроке , многие из них продумываются заранее ; б ) зна ние большинством учителей особенностей собственной жестикуляции находится на среднем уровне (средн . К ж = 0,61), в то время как наиболее опытные из них показали хороший уровень представления об особенностях жестикулирования на уроке . При этом в целом учите ля довольны своей жестикуляцией , что , по нашему мнению , свидетельствует о недостаточном уровне понимания учителями важности жестового общения в педагогической деятельности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Беличева С.А . Влияние стиля классного руководс тва на межличностные отношения в классе // Советская педагогика . – 1985. № 8. С .60-62. 2. Битянова М . Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог . – 1999. - № 30. С .2-15. 3. Бодалев А.А . Личность и общение : Избранные труды . – М .: Педагогика , 1 983. 4. Бодалев А.А . Психология общения . М .: Изд-во «Институт практической психологии» , Воронеж : НПО «Модэк» , 1996. 5. Брудный А.А . О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии . М .: 1977. 6. Введение в специальность : Учебн . по собие для студ . пед . ин-тов / Л.И.Рувинский , В.А.Кан-Калик и др . – М .: Просвещение , 1988. 7. Горелов И ., Житников В ., Зюзько М ., Шкатов Л . Умение общаться // Воспитание школьников . – 1994. № 3. – С .18-21. 8. Григорьева Т.Г ., Усольцева Т.П . Основы конструкти вного общения . – Новосибирск : Изд-во Новосибирского ун-та ; М .: «Совершенство» , 1997. 9. Давыдов В.В . Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения , основанного на содержательном обобщении . – Томск : Пеленг , 1992. 10. Ершова А.П ., Букатов М . Режиссура урока , общения и поведения учителя : Пособие для учителя . 2-е изд ., испр . и доп . – М .: Моск . Психолого-социологический ин-т ; «Флинта» , 1998. 11. Золотнякова А.С . Личность в структуре педагогического общения . – Ростов н /д : РГПИ , 1979. 12. Каган М.С . Мир общения . – М .: Просвещение , 1987. 13. Кан-Калик В.А . Учителю о педагогическом общении : Кн . для учителя . – М .: Просвещение , 1987. 14. Кан-Калик В.А ., Ковалев Г.А . Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии . – 1985. - № 4. С .9-16. 15. Кан-Калик В.А ., Никандров Н.Д . Педагогическое творчество . – М .: Педагогика , 1990. 16. Коломинский Я.Л . Психология общения . – М .: Знание , 1974. 17. Коломинский Я.Л ., Березовин Н.А . Некоторые проблемы социальной психолог ии . – М .: Знание , 1977. 18. Коломинский Я.Л ., Панько Е.И . Учителю о психологии детей шестилетнего возраста : Кн . для учителя . – М .: Просвещение , 1988. 19. Кондратьева С.В . Учитель-ученик . – М .: 1984. 20. Конюхов Н.И . Словарь-справочник практического психоло га . – Воронеж : Изд-во НПО «Модэк» , 1996. 21. Крижанская Ю.С ., Третьяков В.П . Грамматика общения . – Л .: Изд-во Ленинградского ун-та , 1990. 22. Лабунская В.А . Невербальное поведение . М .: Просвещение , 1991. 23. Леонтьев А.А . Педагогическое общение . М .: Знание , 1979. 24. Леонтьев А.А . Психологические особенности деятельности лектора . – М .: Знание , 1981. 25. Леонтьев А.А . Психология общения . – 3-е изд . – М .: Смысл , 1999. 26. Ломов Б.Ф . Общение как проблема общей психологии // Методологические и теоретические пр облемы психологии . – М .: Наука , 1984. 27. Макаренко А.С . Собрание сочинений .:т .4,т .5. 28. Маркова А.К . Психология труда учителя : Кн . для учителя . - М .: Просвещение , 1993. 29. Мелибруда С . Я-Ты-Мы : Психологические возможности улучшения общения / Пер . с поль ск и общ . ред . А.А.Бодалева и А.П.Добрович . – М .: Прогресс , 1986. 30. Мироненко В.В . История и состояние психологии выразительных движений // Вопросы психологии . – 1975. - № 3. – С .134-143. 31. Митина Л.М . Педагогическое общение : контакт и конфликт // Школа и производство . – 1989. - № 10. – С .10-12. 32. Митина Л.М . Психология профессионального развития учителя 33. Митина Л.М . Управлять или подавлять : выбор стратегии профессиональной деятельности педагога . - М .: сентябрь , 1999.-(Библиотека журнала «Директор шк олы» .вып .2,1999) 34. Мудрик А.В . Общение как фактор воспитания школьников . – М .: Педагогика , 1984. 35. Ночевник М.Н . Человеческое общение . – М .: Политиздат , 1988. 36. Общая психология : Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост . Е.И .Рогов . – М .: Владос , 1995. 37. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации : Сб . научн . тр . / Редкол .: А.А.Бодалев и др .. – М .: Изд-во АПН СССР , 1987. 38. Основы педагогического мастерства : Учебное пособие для пед . спец . высш . уче бн . заведений / И.Я.Зязюн , И.Ф.Кривонос и др .; под ред . И.Я.Зязюна . – М .: 1989. 39. Парыгин Б.Д . Современное состояние и проблемы социальной психологии . - М .: Знание , 1973. 40. Петрова Е.А . Жесты в педагогическом процессе : Учебное пособие . – М .: Моск . гор одское пед . общество , 1998. 41. Пиз А . Язык жестов / Пер . с англ . – Воронеж , 1992. 42. Пиз А . Язык телодвижений : как читать мысли других людей по их жестам . – Нижний Новгород , 1992. 43. Психология межличностного познания / Под ред . А.А.Бодалева ; Акад.пед.н аук СССР . – М .: Педагогика , 1981. 44. Психология . Словарь / Под общ . Ред . А.В.Петровского , М.Г.Ярошевского . – 2-е изд ., испр . и доп . – М .: Политиздат , 1990. 45. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя : Межвузовский сборник научн . трудов . – Горький : ГГПИ им.М.Горького , 1989. 46. Руденский Е.В . Социальная психология : Курс лекций . – М .: ЛНФРА-М ; Новосибирск : НГАЭиУ , 1997. 47. Рыбакова М.М . Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе : Кн . для учителя . – М .: Просв ещение , 1991. 48. Рюкле Х . Ваше тайное оружие в общении : Мимика , жест , движение / Сокр.пер . с нем . – М .: Интерэксперт , 1996. 49. Самоукина Н.В . Игры в школе и дома : Психотехнические упражнения и коррекционные программы . - М .: Новая школа , 1993. 50. Сенько Ю.В ., Тамарин В.Э . Обучение и жизненный опыт учащихся . – М ., 1989. 51. Степанов С . Секреты лица и характера // Школьный психолог .- 1999.-№ 44.-с .2-3. 52. Толстых А.В . Наедине со всеми : О психологии общения . – Мн .: Полымя , 1990. 53. Трусов В.П . Выражение эм оций на лице // Вопросы психологии . – 1982. - № 5. – С .70-73. 54. Цуканова Е.В . Психологические трудности межличностного общения . – Киев : «Вища школа» , 1985. 55. Цукерман Г.А . Виды общения в обучении . – Томск : Пеленг , 1993.
1Архитектура и строительство
2Астрономия, авиация, космонавтика
 
3Безопасность жизнедеятельности
4Биология
 
5Военная кафедра, гражданская оборона
 
6География, экономическая география
7Геология и геодезия
8Государственное регулирование и налоги
 
9Естествознание
 
10Журналистика
 
11Законодательство и право
12Адвокатура
13Административное право
14Арбитражное процессуальное право
15Банковское право
16Государство и право
17Гражданское право и процесс
18Жилищное право
19Законодательство зарубежных стран
20Земельное право
21Конституционное право
22Конституционное право зарубежных стран
23Международное право
24Муниципальное право
25Налоговое право
26Римское право
27Семейное право
28Таможенное право
29Трудовое право
30Уголовное право и процесс
31Финансовое право
32Хозяйственное право
33Экологическое право
34Юриспруденция
 
35Иностранные языки
36Информатика, информационные технологии
37Базы данных
38Компьютерные сети
39Программирование
40Искусство и культура
41Краеведение
42Культурология
43Музыка
44История
45Биографии
46Историческая личность
47Литература
 
48Маркетинг и реклама
49Математика
50Медицина и здоровье
51Менеджмент
52Антикризисное управление
53Делопроизводство и документооборот
54Логистика
 
55Педагогика
56Политология
57Правоохранительные органы
58Криминалистика и криминология
59Прочее
60Психология
61Юридическая психология
 
62Радиоэлектроника
63Религия
 
64Сельское хозяйство и землепользование
65Социология
66Страхование
 
67Технологии
68Материаловедение
69Машиностроение
70Металлургия
71Транспорт
72Туризм
 
73Физика
74Физкультура и спорт
75Философия
 
76Химия
 
77Экология, охрана природы
78Экономика и финансы
79Анализ хозяйственной деятельности
80Банковское дело и кредитование
81Биржевое дело
82Бухгалтерский учет и аудит
83История экономических учений
84Международные отношения
85Предпринимательство, бизнес, микроэкономика
86Финансы
87Ценные бумаги и фондовый рынок
88Экономика предприятия
89Экономико-математическое моделирование
90Экономическая теория

 Анекдоты - это почти как рефераты, только короткие и смешные Следующий
Как это меня никто не уважает?! На вот, смс мои почитай, мобильный оператор пишет «Уважаемый абонент»… Что? Нечего сказать? Так-то…
Anekdot.ru

Узнайте стоимость курсовой, диплома, реферата на заказ.

Обратите внимание, диплом по педагогике "Особенности невербального общения в деятельности учителя", также как и все другие рефераты, курсовые, дипломные и другие работы вы можете скачать бесплатно.

Смотрите также:


Банк рефератов - РефератБанк.ру
© РефератБанк, 2002 - 2016
Рейтинг@Mail.ru